學(xué)前融合教育 課件 第3、4章 國(guó)際視野下的學(xué)前融合教育模式、學(xué)前融合教育理論探索

21世紀(jì)學(xué)前教師教育系列學(xué)前融合教育第三章國(guó)際視野下的學(xué)前融合教育模式

一二三美國(guó)的學(xué)前融合教育模式英國(guó)的學(xué)前融合教育模式德國(guó)的學(xué)前融合教育模式瑞典的學(xué)前融合教育模式日本的學(xué)前融合教育模式目錄四五本章導(dǎo)讀本章將聚焦美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、瑞典和日本五個(gè)國(guó)家的學(xué)前融合教育實(shí)踐模式，并對(duì)這些模式所帶來(lái)的啟發(fā)性思考進(jìn)行闡述。一美國(guó)的學(xué)前融合教育模式

學(xué)前融合教育｜國(guó)際視野下的學(xué)前融合教育模式

誠(chéng)如在第二章指出的那樣，美國(guó)的學(xué)前融合教育引領(lǐng)了世界潮流，在強(qiáng)有力的政策法規(guī)的保障下，美國(guó)的學(xué)前融合教育所創(chuàng)建的模式可圈可點(diǎn)。

3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.1.1

模式概覽對(duì)美國(guó)的學(xué)前融合教育模式的介紹將從課程理念、對(duì)學(xué)前特殊幼兒的鑒定、學(xué)前融合教育的安置方式和教學(xué)策略五個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。在美國(guó)，實(shí)施學(xué)前融合教育的機(jī)構(gòu)主要有兩個(gè)：一是從屬于特殊教育需要的學(xué)前兒童委員會(huì)的特殊幼兒部(Disability

Early

Childhood，DEC)，主要負(fù)責(zé)幼兒特殊教育(earlyChildhood

special

education，ECSE)，其工作職責(zé)主要是服務(wù)于有發(fā)展障礙或發(fā)育遲緩的年幼學(xué)前兒童，其中包括0~3歲的早期干預(yù)、3~5歲的學(xué)前服務(wù)，以及6~8歲入學(xué)初步階段的服務(wù)；二是全美幼兒教育協(xié)會(huì)(National

Association

of

Education

for

Yong

Children，NAEYC)，負(fù)責(zé)幼兒教育(early

childhood

education，ECE)，服務(wù)于全體0~8歲的學(xué)前兒童。3.1.1模式概覽3.1.1.1學(xué)前融合教育模式秉持的理念3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式兩種不同的理念從服務(wù)對(duì)象和服務(wù)范圍來(lái)看，幼兒教育涵蓋了幼兒特殊教育，但因?yàn)樘厥庥變翰亢腿烙變航逃齾f(xié)會(huì)在教育理念上存在差異，所以雙方開(kāi)展學(xué)前融合教育有各自的原則和方針。①特殊幼兒部的學(xué)前融合教育理念。

特殊幼兒部認(rèn)為，所謂融合，就是無(wú)論幼兒的能力差異如何，都要讓所有學(xué)前兒童得到身心發(fā)展的滿足，所有的特殊幼兒都能積極地投身到所在社區(qū)或集體的環(huán)境中去。這種環(huán)境包括家庭、托幼機(jī)構(gòu)、游戲小組、學(xué)前兒童托幼機(jī)構(gòu)、托兒所、“搶先一步”項(xiàng)目、幼兒園、社區(qū)托幼機(jī)構(gòu)等。特殊幼兒部尊重家庭的差異性，給予家庭決策服務(wù)的權(quán)利;為更好地實(shí)施學(xué)前融合教育，特殊幼兒部支持全融合及其持續(xù)系統(tǒng)的發(fā)展、評(píng)估和傳播;針對(duì)家庭、管理者、服務(wù)提供者提供培訓(xùn)項(xiàng)目的發(fā)展;與所有涉及融合的財(cái)政和管理程序人員合作;加強(qiáng)與學(xué)前融合教育有關(guān)的研究;重組及統(tǒng)一與學(xué)前融合教育有關(guān)的支持和服務(wù)系統(tǒng)，以滿足所有學(xué)前兒童和家庭需要。3.1.1模式概覽3.1.1.1學(xué)前融合教育模式秉持的理念3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式兩種不同的理念②全美幼兒教育協(xié)會(huì)的學(xué)前融合教育理念。在學(xué)前融合教育的起始時(shí)期，全美幼兒教育協(xié)會(huì)認(rèn)為只需要為有特殊需要的幼兒進(jìn)行環(huán)境上的調(diào)整;隨著教育的深入，又提出要高度重視為學(xué)前特殊兒童提供教育上的相應(yīng)變化和調(diào)整，以利于這些學(xué)前兒童獲得更多便利。全美幼兒教育協(xié)會(huì)的基本理念是要為有特殊需要的幼兒創(chuàng)造一個(gè)充滿關(guān)愛(ài)的集體環(huán)境，為增強(qiáng)他們的發(fā)展和學(xué)習(xí)而進(jìn)行有效教學(xué)，為他們建構(gòu)合理課程，重視評(píng)估這些幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展情況，與他們的家庭之間建立互惠的關(guān)系。同時(shí)指出，在融合的環(huán)境中，照料者和教育者要為學(xué)前特殊兒童提供更寬泛的興趣和能力期望。3.1.1模式概覽3.1.1.1學(xué)前融合教育模式秉持的理念3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式兩種不同的課程思想①特殊幼兒部的學(xué)前融合教育課程思想。

特殊幼兒部的學(xué)前融合教育課程思想主要體現(xiàn)為以教師指導(dǎo)為中心。

特殊幼兒部強(qiáng)調(diào)以教師為指導(dǎo)中心，教師必須應(yīng)用行為改變技術(shù)和教育心理學(xué)原理來(lái)設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)情境和全部的教學(xué)目標(biāo)，并規(guī)定了五條基本原則：著重對(duì)功能性目標(biāo)進(jìn)行干預(yù)、提供以家庭為中心的服務(wù)、定期對(duì)干預(yù)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)整、使用多學(xué)科方法提供服務(wù)、制定到下一個(gè)托幼機(jī)構(gòu)情境的過(guò)渡方案。3.1.1模式概覽3.1.1.1學(xué)前融合教育模式秉持的理念3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式兩種不同的課程思想②全美幼兒教育協(xié)會(huì)的學(xué)前融合教育課程思想。與特殊幼兒部的課程思想不同的是，全美幼兒教育協(xié)會(huì)的學(xué)前融合教育課程更強(qiáng)調(diào)以學(xué)前兒童為學(xué)習(xí)的主體。他們把學(xué)前兒童看作自主的人，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)按照孩子的現(xiàn)有水平、興趣及教室環(huán)境而定。突出學(xué)前兒童有自我選擇的權(quán)利，充分重視學(xué)前兒童的問(wèn)題解決技能和好奇心的培養(yǎng)和發(fā)展。其中，發(fā)展的合適性包含兩方面：一是年齡的合適性，即了解學(xué)前兒童的發(fā)展與變化規(guī)律，在游戲和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置上應(yīng)滿足學(xué)前兒童發(fā)展的需要；二是個(gè)體的合適性，即把每個(gè)學(xué)前兒童看作獨(dú)立的個(gè)體，認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)前兒童的發(fā)展差異，在教育中所獲經(jīng)驗(yàn)應(yīng)符合他們的能力發(fā)展。對(duì)這兩種課程思想的比較見(jiàn)表3-1-1。3.1.1模式概覽3.1.1.1學(xué)前融合教育模式秉持的理念3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式特殊幼兒部與全美幼兒教育協(xié)會(huì)在學(xué)前融合教育的課程思想上雖有上述區(qū)別，但隨著近年來(lái)學(xué)前融合教育的發(fā)展，這兩個(gè)部門(mén)的合作越來(lái)越多，雙方的理念和實(shí)踐也在逐漸走向融合。特殊幼兒部向著更自由、更多以學(xué)前兒童為中心的方向調(diào)整，學(xué)前特殊教育教師、治療師等越來(lái)越重視學(xué)前兒童的需要和興趣，開(kāi)始嘗試以“引導(dǎo)”(guide)、“支持”(support)和“鼓勵(lì)”(encourage)學(xué)前兒童為主，并力爭(zhēng)營(yíng)造一個(gè)能使學(xué)前兒童自主探索、與同伴互動(dòng)和自我學(xué)習(xí)的環(huán)境。而全美幼兒教育協(xié)會(huì)也向著結(jié)構(gòu)化、行為矯正的方向調(diào)整，早期教育教師開(kāi)始重視教學(xué)的結(jié)構(gòu)性和家長(zhǎng)的參與度。3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式表3-1-1特殊幼兒部和全美幼兒教育協(xié)會(huì)的課程思想比較3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.1.1模式概覽3.1.1.2學(xué)前特殊兒童的鑒定在實(shí)施學(xué)前融合教育前，美國(guó)首先會(huì)對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行鑒定。其步驟見(jiàn)圖3-1-1。查找圖3-1-1對(duì)學(xué)前特殊兒童的鑒定步驟申請(qǐng)?jiān)u估計(jì)劃如圖3-1-1所示，美國(guó)學(xué)前特殊教育的鑒定步驟包括“查找學(xué)前特殊兒童”—“提出初始鑒定的申請(qǐng)”—“初始鑒定評(píng)估”—擬訂“個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃”或“個(gè)別化教育計(jì)劃”等。在此過(guò)程中，美國(guó)十分強(qiáng)調(diào)鑒定程序的合理化、多元化、彈性化，以確保學(xué)前特殊兒童能夠獲得適當(dāng)?shù)慕逃龣C(jī)會(huì)。在整個(gè)鑒定流程中，各環(huán)節(jié)緊密銜接。

3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.1.1模式概覽3.1.1.2學(xué)前特殊兒童的鑒定查找和申請(qǐng)

各州政府首先會(huì)通過(guò)“學(xué)前兒童發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)”找到特殊幼兒，促進(jìn)其盡快接受鑒定和評(píng)估。然后，可以由學(xué)前兒童家長(zhǎng)、州或地方學(xué)區(qū)的教育機(jī)構(gòu)任何一方提出申請(qǐng)，由州教育機(jī)構(gòu)選派專家進(jìn)行初始鑒定。評(píng)估和計(jì)劃該鑒定要在家長(zhǎng)同意后的60天內(nèi)，或者州設(shè)定的時(shí)間計(jì)劃內(nèi)完成。之后除非家長(zhǎng)和教育機(jī)構(gòu)認(rèn)為沒(méi)有必要，否則每三年應(yīng)當(dāng)重新鑒定評(píng)估一次。

在初始鑒定評(píng)估后，專業(yè)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)當(dāng)決定三大事項(xiàng):一是該學(xué)前兒童是否具有符合《身心障礙者教育促進(jìn)法案》以及各州標(biāo)準(zhǔn)的身心殘障狀況;二是該學(xué)前兒童的殘障是否會(huì)影響其受教育狀況;三是早期干預(yù)服務(wù)能否滿足該學(xué)前兒童的學(xué)前特殊教育需求。如果小組成員均認(rèn)為學(xué)前兒童有必要接受早期干預(yù)服務(wù)，就需要為其擬訂“個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃”或“個(gè)別化教育計(jì)劃”。

3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.1.1模式概覽3.1.1.2學(xué)前特殊兒童的鑒定策略和工具在鑒定過(guò)程中，專家團(tuán)隊(duì)需要應(yīng)用多種策略和工具。具體包括課程本位測(cè)驗(yàn)、檔案分析、家長(zhǎng)提供的資料、教師和早期干預(yù)服務(wù)者的觀察記錄等。而且，評(píng)估結(jié)果要以最能產(chǎn)生正確信息的語(yǔ)言和形式提供給學(xué)前兒童本人。根據(jù)上述步驟，通常會(huì)將3~5歲的11類學(xué)前特殊兒童(包括特定學(xué)習(xí)發(fā)展障礙、情緒紊亂、智力落后、自閉癥、創(chuàng)傷性腦損傷、發(fā)音損害、言語(yǔ)損害、聽(tīng)覺(jué)損害、視覺(jué)損害、其他健康損害、發(fā)育遲緩)納入學(xué)前融合教育服務(wù)對(duì)象。

3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.1.1模式概覽3.1.1.3學(xué)前融合教育主要安置方式

1998年以前，美國(guó)為學(xué)前特殊兒童提供的安置環(huán)境主要包括6種，即普通班級(jí)、資源教室、特教班、特殊學(xué)校、寄宿制機(jī)構(gòu)、家庭或醫(yī)院，但是這樣的安置類別并不完全符合學(xué)前融合教育理念。為此，美國(guó)教育部1998年專門(mén)為學(xué)前特殊兒童創(chuàng)設(shè)了8類接受學(xué)前教育的安置環(huán)境。普通幼兒教育環(huán)境。讓學(xué)前特殊兒童在普通幼兒園的教育環(huán)境中接受所有的特殊教育和相關(guān)服務(wù)，其中包括普通的幼兒教育機(jī)構(gòu)、“開(kāi)端計(jì)劃”(Head

Start)中心、幼兒看護(hù)機(jī)構(gòu)等。對(duì)5歲以下特殊幼兒實(shí)施保育的機(jī)構(gòu)主要有保育托幼機(jī)構(gòu)(大多為半日制，招收三四歲的幼兒)、日托中心(從早到晚開(kāi)放，招收5歲以下幼兒)、家庭托兒所、公立托幼機(jī)構(gòu)附設(shè)的幼兒園(擴(kuò)招部分4歲幼兒，以利于幼兒教育的普及)等。早期特殊教育(early

childhood

speciale

ducation)環(huán)境。讓學(xué)前特殊兒童在開(kāi)辦于正常幼兒教育機(jī)構(gòu)或其他社區(qū)環(huán)境之中的特殊教育班接受所有的特殊教育和相關(guān)服務(wù)。上述兩種環(huán)境可看作學(xué)前全融合教育，即學(xué)前特殊兒童和普通幼兒在同一環(huán)境游戲、學(xué)習(xí)和生活。

3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式非全日制早期普通教育/非全日制早期特殊教育(part-time

early

childhood/part-timeearly

childhood

special

education)環(huán)境。讓學(xué)前特殊兒童部分時(shí)間在上述二者的環(huán)境中接受特殊教育和相關(guān)服務(wù)。

上述環(huán)境可看作學(xué)前半融合教育，即學(xué)前特殊兒童部分時(shí)間和普通幼兒一起游戲、學(xué)習(xí)和生活，部分時(shí)間去特殊班或康復(fù)訓(xùn)練中心。

居家(in

home)環(huán)境。讓學(xué)前特殊兒童在家中接受特殊教育和相關(guān)服務(wù)。

特殊學(xué)校(separate

school)環(huán)境。讓學(xué)前特殊兒童在專門(mén)為其設(shè)立的走讀制特殊學(xué)校中接受教育和服務(wù)。

住宿機(jī)構(gòu)(residential

facility)環(huán)境。讓學(xué)前特殊兒童在專門(mén)為其設(shè)立的住宿機(jī)構(gòu)中接受教育和服務(wù)。家庭外的巡回服務(wù)點(diǎn)(itinerant

services

outside

the

home)。讓學(xué)前特殊兒童在幼兒園、醫(yī)院或其他地點(diǎn)接受短期(每周不超過(guò)3小時(shí))的特殊教育和相關(guān)服務(wù)。上述四種環(huán)境可看作學(xué)前非融合教育，即學(xué)前特殊兒童沒(méi)有時(shí)間和普通幼兒一起游戲、學(xué)習(xí)和生活。

反向融合(reverse

mainstream)環(huán)境。自1980年在紐約州的北西拉鳩斯市中心區(qū)域開(kāi)始實(shí)施。指普通幼兒在獲得其父母的允許后，進(jìn)入安置重度多重學(xué)前特殊兒童的班級(jí)，從周一至周五，早上9點(diǎn)至下午2點(diǎn)都在一起學(xué)習(xí)，普通幼兒占比至少為50%。3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式如圖3-1-2所示，34%的學(xué)前特殊兒童被安置在普通教育環(huán)境中，32%被安置在早期特殊教育環(huán)境中，全融合教育占比66%;16%被安置在非全日制早期教育環(huán)境中，半融合教育占比16%。將全融合與半融合相加，學(xué)前特殊兒童接受學(xué)前融合教育的比例為82%。除此之外，10%被安置在巡回服務(wù)點(diǎn)，其他環(huán)境安置所占的比例較少，總共8%，其中特殊學(xué)校和住宿機(jī)構(gòu)安置的全納程度最低。這兩者相加，學(xué)前特殊兒童接受學(xué)前非融合教育的比例只占18%，且呈進(jìn)一步下降的趨勢(shì)。不管學(xué)前融合教育實(shí)施形式如何，評(píng)價(jià)學(xué)前融合教育成功與否，都有一定的標(biāo)準(zhǔn)，概括地說(shuō)，可以從能否被所有的學(xué)前兒童接受、學(xué)前兒童是否從這樣的教育中獲益、父母和參與者對(duì)其結(jié)果是否滿意等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。圖3-1-2美國(guó)學(xué)前特殊兒童接受學(xué)前教育的各種環(huán)境比例①有目的地投放材料。重視向?qū)W前特殊兒童以及普通幼兒投放可引發(fā)他們開(kāi)展社會(huì)游戲和合作的材料。②實(shí)施內(nèi)隱化輔助教育。所謂“內(nèi)隱化輔助”，是指將需要學(xué)前特殊兒童掌握的相關(guān)信息滲透在游戲或生活中，以利于他們?cè)诓恢挥X(jué)中浸潤(rùn)式地掌握相關(guān)技能。如將他們的照片和名字貼在他們的座位上，日復(fù)一日，就會(huì)增強(qiáng)他們的自我認(rèn)知。③加強(qiáng)視覺(jué)化教育。采用視覺(jué)提示，提供有限的、有明確定義的選擇內(nèi)容，當(dāng)學(xué)前特殊兒童能夠很熟練地做出選擇時(shí)，隱去提示和增加選擇項(xiàng)目數(shù)。④以同伴學(xué)習(xí)為主體。通過(guò)提供多套材料，為各小組學(xué)前兒童設(shè)計(jì)空間和活動(dòng)，以增加同伴榜樣示范機(jī)會(huì)。讓同伴坐在學(xué)前特殊兒童附近，提示學(xué)前特殊兒童觀察并模仿同伴，并訓(xùn)練兩類學(xué)前兒童啟動(dòng)交流，當(dāng)他們這樣做時(shí)表?yè)P(yáng)他們。⑤增強(qiáng)語(yǔ)言線索。通過(guò)選定語(yǔ)言符號(hào)來(lái)幫助學(xué)前特殊兒童理解和表達(dá)他們的情緒，通過(guò)示范行動(dòng)來(lái)描述目標(biāo)行為，鼓勵(lì)學(xué)前特殊兒童運(yùn)用言語(yǔ)線索解決問(wèn)題。⑥強(qiáng)化直觀教育手段。給予特殊幼兒更多的口語(yǔ)、手勢(shì)、圖畫(huà)式以及部分肢體語(yǔ)言的提示。當(dāng)需要更多直觀教育策略時(shí)，也給予完全的身體操作。⑦及時(shí)反饋，增強(qiáng)信心。給學(xué)前特殊兒童提供即時(shí)反饋，以鼓勵(lì)他們有更多適當(dāng)?shù)幕蛘呃硐氲男袨楫a(chǎn)生，并使成人的反應(yīng)與學(xué)前特殊兒童具體的能力和功能水平相匹配。3.1.1模式概覽3.1.1.4學(xué)前融合教育模式運(yùn)用的策略3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式美國(guó)在實(shí)施學(xué)前融合教育時(shí)，各種策略精彩紛呈，但其最有特色的策略可歸納如下:從上述策略來(lái)看，美國(guó)十分重視個(gè)別化教育，強(qiáng)調(diào)為特殊幼兒提供與發(fā)展相適應(yīng)的教育經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)評(píng)估與課程選擇的緊密聯(lián)系。充分認(rèn)識(shí)到學(xué)前兒童主體活動(dòng)、情境相關(guān)經(jīng)歷的重要性和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)學(xué)前兒童對(duì)活動(dòng)的參與。重視學(xué)前兒童與他人的社會(huì)互動(dòng)和社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展，重視教師對(duì)學(xué)生行為的反饋，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)的價(jià)值。3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.1.2啟發(fā)性思考3.1.2.1理念上的啟發(fā)

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式從理念到實(shí)踐都給我們帶來(lái)有益啟發(fā)。

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式在理念上給我們的啟發(fā)是需要思想的碰撞、理論的爭(zhēng)鳴。

由于學(xué)前兒童本身就具有很大的發(fā)展差異，有特殊教育需要的幼兒，其發(fā)展速度和形式上的個(gè)體差異就會(huì)更顯著，所以沒(méi)有任何一種理論或理念能做到放之四海而皆準(zhǔn)，也無(wú)法適宜每一個(gè)學(xué)前兒童。因此，我們需要對(duì)各種理論和理念的精華兼收并蓄，根據(jù)國(guó)情、園情及學(xué)前兒童的個(gè)體情況靈活運(yùn)用這些理論和理念，以期取得最佳效果。

3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.1.2啟發(fā)性思考3.1.2.2實(shí)踐上的啟發(fā)美國(guó)的學(xué)前融合教育模式給我們的實(shí)踐帶來(lái)以下啟發(fā)：

首先，應(yīng)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)前特殊兒童。由于家長(zhǎng)對(duì)孩子發(fā)展異常的概念認(rèn)識(shí)不清晰，往往錯(cuò)失了最佳干預(yù)時(shí)間。因此，我們須及早主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)那些有發(fā)展高危或發(fā)展障礙的嬰幼兒，如在社區(qū)設(shè)點(diǎn)，通過(guò)定期的早期篩查去發(fā)現(xiàn)這些學(xué)前特殊兒童，做到及早干預(yù)。

其次，須精細(xì)評(píng)估學(xué)前特殊兒童。發(fā)現(xiàn)這些有特殊教育需要的學(xué)前兒童后，必須進(jìn)行醫(yī)學(xué)、心理和日常等多維度的評(píng)估，只有立體地了解學(xué)前特殊兒童的身心發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展障礙的類型和程度，才能進(jìn)行妥善的安置。

最后，須運(yùn)用適宜發(fā)展的教育策略。美國(guó)在學(xué)前融合教育模式上所運(yùn)用的“內(nèi)隱化輔助教育”“視覺(jué)化支持”“及時(shí)反饋”等策略，都非常符合學(xué)前兒童特別是學(xué)前特殊兒童擅長(zhǎng)視覺(jué)信息處理、習(xí)慣于具象性思維等發(fā)展特點(diǎn)。

二英國(guó)的學(xué)前融合教育模式學(xué)前融合教育｜國(guó)際視野下的學(xué)前融合教育模式對(duì)英國(guó)的學(xué)前融合教育模式，我們也將從模式概覽和啟發(fā)性思考兩方面來(lái)分別闡述。3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.2.1

模式概覽

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式主要由三部分構(gòu)成：人員配備、教學(xué)方法和個(gè)案研究。3.2.1.1人員配備英國(guó)為保障學(xué)前融合教育的切實(shí)進(jìn)行，首先從人員配備上做了充分考量。

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式特殊教育需要協(xié)調(diào)員

按照英國(guó)教育與技能部門(mén)的規(guī)定，特殊教育需要協(xié)調(diào)員(special

educational

needs

coordinator

，SENCO/INCO)扮演著重要的角色，他們調(diào)動(dòng)和協(xié)調(diào)托幼機(jī)構(gòu)、班級(jí)資源并與具有特殊教育專業(yè)背景的教師一起，為提高教師教學(xué)和學(xué)前特殊兒童學(xué)習(xí)的質(zhì)量出謀劃策。在學(xué)前融合教育發(fā)展過(guò)程中，特殊教育需要協(xié)調(diào)員的職責(zé)也發(fā)生了變化，逐漸以“融合”為導(dǎo)向，具體表現(xiàn)為：從以前只關(guān)注個(gè)別有特殊教育需要的幼兒到關(guān)注不同幼兒的課堂學(xué)習(xí)；從診斷評(píng)估到與其他相關(guān)人員共同合作，為學(xué)前特殊兒童解決困難，評(píng)估其學(xué)習(xí)情況；從關(guān)注孤立的特殊托幼機(jī)構(gòu)/班的安置到融合式的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法及策略；從單獨(dú)工作到共同參與、團(tuán)隊(duì)合作；從傳統(tǒng)的教師角色到承擔(dān)責(zé)任，拓寬視野，為學(xué)前特殊兒童發(fā)展尋找新的機(jī)會(huì)。

3.2.1

模式概覽3.2.1.1人員配備3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式而在具體教學(xué)中，特殊教育需要協(xié)調(diào)員承擔(dān)更多任務(wù):根據(jù)學(xué)前兒童特點(diǎn)提出課程安排建議，為學(xué)前兒童提供可獲得的資源;幫助教師滿足學(xué)前兒童的不同需要;對(duì)融合教學(xué)及學(xué)習(xí)方法提出建議;為學(xué)前融合班教學(xué)實(shí)踐作示范;監(jiān)測(cè)學(xué)前融合教育政策的實(shí)施質(zhì)量及效果，遵循學(xué)前融合教育政策，確保國(guó)家課程的實(shí)施;為學(xué)前融合教育工作者提供專業(yè)建議;幫助其他教師處理好與學(xué)前特殊兒童及特殊教育工作者之間的關(guān)系;為學(xué)前特殊兒童提供服務(wù)及為教師提供專業(yè)培訓(xùn)，檢測(cè)學(xué)前特殊兒童學(xué)習(xí)效果;與學(xué)前特殊兒童家長(zhǎng)保持合作關(guān)系;與其他教師合作并發(fā)展其專業(yè)技能。

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式學(xué)習(xí)支持教師學(xué)習(xí)支持教師(learning

support

teachers，LST)的聘用以及對(duì)其基金資助的方式在很大程度上影響了學(xué)前融合教育實(shí)踐的成功。許多學(xué)習(xí)支持教師并不是真正意義上的教師，但在學(xué)前融合教育過(guò)程中，人們往往對(duì)他們寄予厚望。因?yàn)檫@些教師具備了專業(yè)的技能，能滿足學(xué)前兒童的不同需要，并能配合教師幫助學(xué)前兒童參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。除了掌握技能，學(xué)習(xí)支持教師還了解學(xué)前兒童的不同需求，與教師探討對(duì)學(xué)前特殊兒童所進(jìn)行的有效課程安排。同時(shí)，還經(jīng)常使用開(kāi)放式問(wèn)題向?qū)W前兒童提問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)前兒童討論所學(xué)的知識(shí)及他們所理解的內(nèi)容，為學(xué)前兒童提供分享觀點(diǎn)、展示自己所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)支持教師同時(shí)還記錄學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)成果以及所提供的支持對(duì)學(xué)前兒童產(chǎn)生效果的情況。此外，學(xué)習(xí)支持教師經(jīng)常與任課教師溝通，互相合作，共同促進(jìn)學(xué)前兒童的發(fā)展。

3.2.1

模式概覽3.2.1.1人員配備3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式在學(xué)前融合教育過(guò)程中，教師和相關(guān)人員的支持是決定教育成敗的關(guān)鍵因素。自“學(xué)前融合教育”概念提出以來(lái)，英國(guó)的學(xué)前特殊兒童教育日益受到關(guān)注，對(duì)他們所進(jìn)行的學(xué)前融合教育也逐步提上國(guó)家立法及政策制定的議事日程。學(xué)前特殊兒童逐步走進(jìn)普通托幼機(jī)構(gòu)，參與普通同伴的學(xué)習(xí)活動(dòng)。英國(guó)在開(kāi)展學(xué)前融合教育之時(shí)，為確保學(xué)前特殊兒童接受有效的教育，運(yùn)用了一些切實(shí)可行的方法，如全方位融合教學(xué)法和循環(huán)融合教學(xué)過(guò)程。

3.2.1

模式概覽3.2.1.2學(xué)前融合教育教學(xué)方法3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式全方位融合教學(xué)法英國(guó)的學(xué)前教育工作者注意充分發(fā)揮學(xué)前特殊兒童學(xué)習(xí)的積極性，全方位調(diào)動(dòng)學(xué)前兒童能力，進(jìn)行有效的教學(xué)(見(jiàn)圖3-2-1)。

3.2.1

模式概覽3.2.1.2學(xué)前融合教育教學(xué)方法學(xué)習(xí)過(guò)程腦的發(fā)展及學(xué)習(xí)過(guò)程兒童喜愛(ài)的學(xué)習(xí)方式多元智能加速學(xué)習(xí)思考技能圖3-2-1聚焦學(xué)習(xí)過(guò)程的全方位融合教學(xué)法3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式在教學(xué)過(guò)程中，教師注重學(xué)前兒童的多元智能參與，通過(guò)學(xué)前兒童喜歡的教學(xué)方式吸引他們參與到學(xué)習(xí)或活動(dòng)過(guò)程中，并引發(fā)他們思考問(wèn)題，培養(yǎng)他們這方面的技能。對(duì)于在某些方面表現(xiàn)較突出的學(xué)前兒童，教師采用加速學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，提高學(xué)前兒童學(xué)習(xí)或活動(dòng)的難度，調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)前兒童的積極性。針對(duì)具有不同特殊教育需要的學(xué)前兒童，教師采用的教學(xué)策略也各不相同。如:對(duì)特別需要培養(yǎng)“聽(tīng)”方面技能的學(xué)前兒童，教師主要采用討論、口頭反饋、調(diào)查報(bào)告、訪問(wèn)等方法;對(duì)需要提高視覺(jué)方面能力的學(xué)前兒童，教師主要采用播放錄像、聚焦、畫(huà)畫(huà)，將事物呈現(xiàn)給學(xué)前兒童，使用頭腦風(fēng)暴等方法;對(duì)需要加強(qiáng)運(yùn)動(dòng)感覺(jué)能力的學(xué)前兒童，教師經(jīng)常采用讓學(xué)前兒童觸摸教具、實(shí)際操作、搭建、調(diào)查、做實(shí)驗(yàn)等方法，提高學(xué)前兒童對(duì)活動(dòng)以及教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式循環(huán)融合教學(xué)過(guò)程

教師在教授學(xué)前兒童某一系統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)容時(shí)，常采用圖3-2-2所示的溫故知新的教學(xué)過(guò)程，以幫助學(xué)前兒童更好掌握新的知識(shí)。通常，一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程分為八個(gè)環(huán)節(jié)并形成一個(gè)循環(huán)。

3.2.1

模式概覽3.2.1.2學(xué)前融合教育教學(xué)方法積極預(yù)設(shè)回憶展示知識(shí)及理解程度主要活動(dòng)（探索）輸入可完成的步驟大概念聯(lián)系圖3-2-2循環(huán)融合教學(xué)過(guò)程

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式①積極預(yù)設(shè)。設(shè)置恰當(dāng)氛圍讓學(xué)前兒童進(jìn)入積極的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。此時(shí)要確保學(xué)前兒童如自閉癥幼兒的情緒安全，使他們盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。②聯(lián)系。將新的知識(shí)與先前的學(xué)習(xí)或知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。③大概念。對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行概述，讓學(xué)前兒童形成大致印象，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)或所期望的結(jié)果進(jìn)行概括。④可完成的步驟，即任務(wù)分析。將學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)分成更小的單元進(jìn)行。⑤輸入。運(yùn)用多感官通道(視、聽(tīng)、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)參與)的教學(xué)法。

⑥主要活動(dòng)(探索)。給予使用跨學(xué)科學(xué)習(xí)技能的機(jī)會(huì)，如讓學(xué)前兒童做實(shí)驗(yàn)、向同伴調(diào)查、使用思考技能、運(yùn)用多元技能、使用問(wèn)題解決方法、使用全大腦學(xué)習(xí)方法等(學(xué)前兒童作為積極的學(xué)習(xí)者)。⑦展示知識(shí)及理解程度。讓學(xué)前兒童向同伴或教師解釋某一觀念，或舉出所學(xué)知識(shí)/游戲活動(dòng)的內(nèi)容。⑧回憶。總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容或游戲活動(dòng)，鞏固學(xué)前兒童記憶。

圖3-2-2循環(huán)融合教學(xué)過(guò)程

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式在英國(guó)學(xué)前融合教育中，對(duì)于不同類型的學(xué)前特殊兒童有不同的個(gè)別干預(yù)策略。對(duì)言語(yǔ)障礙和自閉癥幼兒的干預(yù)策略由于言語(yǔ)障礙幼兒和自閉癥幼兒比較常見(jiàn)，因此簡(jiǎn)要介紹英國(guó)對(duì)這兩類學(xué)前特殊兒童的干預(yù)策略和方法。①對(duì)言語(yǔ)障礙幼兒的干預(yù)策略。言語(yǔ)技能是學(xué)前兒童認(rèn)知、社會(huì)性發(fā)展、情緒、自我概念等各方面發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是在學(xué)前教育中使用最普遍的教學(xué)媒介。沒(méi)有言語(yǔ)技能，學(xué)前兒童的發(fā)展將受到極大的限制。一些學(xué)前兒童由于語(yǔ)言能力局限，常常避免與人交往以防止受挫。對(duì)于這類學(xué)前兒童，英國(guó)的教師經(jīng)常鼓勵(lì)并支持學(xué)前兒童，以促進(jìn)他們交往技能的發(fā)展。在干預(yù)過(guò)程中，教師與多學(xué)科專家小組根據(jù)每一個(gè)學(xué)前兒童的情況，有針對(duì)性地制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，并配合言語(yǔ)治療師的指導(dǎo)要求給予正確的語(yǔ)言示范，在學(xué)前兒童游戲過(guò)程中提高學(xué)前兒童的記憶力，發(fā)展他們的注意力和自由對(duì)話能力。

3.2.1

模式概覽3.2.1.3干預(yù)策略與個(gè)案研究

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式對(duì)于言語(yǔ)技能低下的學(xué)前兒童，教師則利用“馬卡頓”(Makaton)系統(tǒng)來(lái)幫助學(xué)前兒童發(fā)展言語(yǔ)技能?！榜R卡頓”系統(tǒng)是一種針對(duì)語(yǔ)言交流困難學(xué)前兒童而設(shè)置的交流系統(tǒng)，由一系列手勢(shì)或圖示以及語(yǔ)言構(gòu)成，通常由言語(yǔ)治療師根據(jù)學(xué)前兒童的情況而設(shè)計(jì)。通過(guò)使用這套系統(tǒng)，教師和家長(zhǎng)可以利用手勢(shì)及其他視覺(jué)線索與學(xué)前兒童交流信息。對(duì)于表達(dá)性言語(yǔ)有困難的學(xué)前兒童而言，這套系統(tǒng)能夠給他們提供更多的支持，讓他們不必完全借助口語(yǔ)來(lái)進(jìn)行交流。②對(duì)自閉癥幼兒的干預(yù)策略。自閉癥幼兒的社會(huì)技能、想象能力和交往技能的發(fā)展與普通的學(xué)前兒童有很大的差距。他們對(duì)周圍的學(xué)習(xí)環(huán)境、人際環(huán)境往往表現(xiàn)冷漠，很難與他人建立友誼，看似生活在自己的世界里，很少主動(dòng)與外界交流接觸。在英國(guó)學(xué)前教育中，對(duì)于這類學(xué)前兒童的干預(yù)常采用一般與其他方法相結(jié)合的策略。對(duì)于自閉癥幼兒而言，任務(wù)必須清晰明確，因此，在一般方法中，教師為學(xué)前兒童制定嚴(yán)格的日常作息表，保持高度的結(jié)構(gòu)化和一致性。當(dāng)學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時(shí)，教師通常要求學(xué)前兒童將相關(guān)的照片或小圖片貼在學(xué)習(xí)板或展板上;當(dāng)某一任務(wù)完成時(shí)，將其移除，放入“已完成”的盒中，讓學(xué)前兒童明確已完成的任務(wù)及將要學(xué)習(xí)的任務(wù)。為幫助學(xué)前兒童養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，教師在所有與所學(xué)主題單元有關(guān)的資料上貼上關(guān)鍵詞，并按一定結(jié)構(gòu)整理。例如，將與學(xué)習(xí)主題有關(guān)的教具按一定順序放在學(xué)前兒童左邊的籃子里，然后讓學(xué)前兒童根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程將教具依次移入右邊的籃子里。

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式有時(shí)，教師也運(yùn)用其他方法。例如，擴(kuò)展學(xué)前兒童想象游戲，即訓(xùn)練者模仿學(xué)前兒童的游戲，一旦得到學(xué)前兒童許可，就將游戲活動(dòng)加以拓展，進(jìn)行反復(fù)示范，吸引學(xué)前兒童模仿，使學(xué)前兒童意識(shí)到可以和他人一起分享游戲活動(dòng)及由此帶來(lái)的喜悅;特殊環(huán)境的設(shè)置，即給學(xué)前兒童營(yíng)造安靜的氛圍，一對(duì)一訓(xùn)練，避免額外的刺激及干擾注意力的因素，使學(xué)前兒童集中注意;夸張的示范，即訓(xùn)練者夸張地使用肢體語(yǔ)言、面部表情及手勢(shì)語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)前兒童注意這些夸張的動(dòng)作并理解各種姿勢(shì)表情。此外，一些特別強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化、正向的期望、移情、與父母合作干預(yù)的方法也廣泛應(yīng)用于自閉癥幼兒的訓(xùn)練中。這些方法關(guān)注學(xué)前兒童的個(gè)體差異及不同的學(xué)習(xí)需要。干預(yù)時(shí)，注重學(xué)前兒童交往等社會(huì)技能及想象力的發(fā)展。結(jié)構(gòu)化是訓(xùn)練的基礎(chǔ)。該方法的核心是使用低喚醒的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)前兒童的“自我世界”做出理解和反饋。父母及專家的密切參與和配合是干預(yù)取得成功的關(guān)鍵因素。日常生活治療法也得到普遍應(yīng)用，這有賴于治療小組的共同合作，重點(diǎn)在于使自閉癥幼兒保持穩(wěn)定的情緒，鼓勵(lì)學(xué)前兒童參與體育運(yùn)動(dòng)以刺激大腦，促進(jìn)身心健康發(fā)展，通過(guò)運(yùn)動(dòng)幫助學(xué)前特殊兒童建立與他人的社交關(guān)系，使學(xué)前兒童接受他人，并將與他人的交往作為生活的一部分。這種方法需要全天候?qū)嵤?，延續(xù)至家庭中。

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式學(xué)前融合教育個(gè)案英國(guó)各地教育模式不同，因此，學(xué)前融合教育也沒(méi)有統(tǒng)一的模式。有些地區(qū)在獨(dú)立的幼兒園內(nèi)開(kāi)設(shè)學(xué)前融合教育，有些地區(qū)則將學(xué)前教育納入小學(xué)教育體系。前者辦學(xué)形式在我國(guó)較常見(jiàn)，后者則較少。下面將對(duì)英國(guó)在某小學(xué)內(nèi)的學(xué)前融合教育進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹，該個(gè)案曾被英國(guó)政府作為學(xué)前融合教育的交流案例。（1）個(gè)案背景。該托幼機(jī)構(gòu)坐落于英格蘭一個(gè)名叫米德蘭斯的小鎮(zhèn)上。目前，有400多名4~9歲兒童就讀，其中36名重度學(xué)習(xí)困難的學(xué)前兒童在特教班學(xué)習(xí)，另有80名有其他特殊教育需要的兒童在普通班學(xué)習(xí)。80名兒童被分成兩組。A組兒童程度相對(duì)較好;B組程度較差，需要額外輔導(dǎo)及資源的支持，這些兒童有不同程度的聽(tīng)力障礙、注意缺陷多動(dòng)障礙、自閉癥、情緒行為障礙導(dǎo)致的攻擊性行為等。該教育機(jī)構(gòu)為每個(gè)特教班配備一名專職教師和一名保育員，同時(shí)保育員還兼任學(xué)習(xí)支持教師。學(xué)前融合班共有7名一般學(xué)習(xí)支持教師和2名專門(mén)解決學(xué)前兒童特殊需要的學(xué)習(xí)支持教師。教育機(jī)構(gòu)以學(xué)生為本，注重為學(xué)前兒童創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，如教學(xué)樓墻上布置了學(xué)生的美術(shù)、照片、書(shū)畫(huà)等作品，或者貼滿與課程有關(guān)的各種有趣物品。教室及走廊兩邊也布置了各種充滿童趣的圖片等。機(jī)構(gòu)里也有很多書(shū)籍以及供學(xué)前兒童游戲的玩具等。針對(duì)學(xué)前特殊兒童，托幼機(jī)構(gòu)倡導(dǎo)同伴間的互幫互助，主張普特學(xué)前兒童結(jié)對(duì)，共同參與活動(dòng)。學(xué)前兒童家長(zhǎng)積極地參與托幼機(jī)構(gòu)活動(dòng)，與教師密切配合。

3.2.1

模式概覽3.2.1.3干預(yù)策略與個(gè)案研究

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式學(xué)前融合教育個(gè)案（2）教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐包含了對(duì)國(guó)家課程的實(shí)施、對(duì)學(xué)前特殊兒童的安置以及融合的形式。①國(guó)家課程的實(shí)施。所有學(xué)前兒童學(xué)習(xí)國(guó)家課程。相應(yīng)年齡段的學(xué)前班與學(xué)前融合班教師共同商討，為學(xué)前兒童制訂長(zhǎng)期、中期及短期計(jì)劃。此外，相應(yīng)兩個(gè)班級(jí)由不同的學(xué)科協(xié)調(diào)人負(fù)責(zé)課程的實(shí)施，教師及各科協(xié)調(diào)人相互合作，確保學(xué)前兒童學(xué)習(xí)知識(shí)。教師和協(xié)調(diào)人每日對(duì)學(xué)前兒童作觀察記錄，將每周總評(píng)作為參考，考慮是否讓學(xué)前特殊兒童轉(zhuǎn)入學(xué)前融合班，如此，當(dāng)學(xué)前兒童在兩個(gè)班之間轉(zhuǎn)學(xué)時(shí)，教師也能很好地掌握學(xué)前兒童的情況。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師和協(xié)調(diào)人根據(jù)學(xué)前兒童的特殊需要及特點(diǎn)制定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如對(duì)于學(xué)前融合班的學(xué)前特殊兒童，他們可能和普通學(xué)前兒童一樣需要掌握整個(gè)主題內(nèi)容，但特教班的學(xué)前特殊兒童只需掌握其中的某一個(gè)單元?？傊趯W(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，教師和協(xié)調(diào)人會(huì)根據(jù)學(xué)前兒童實(shí)際情況，適當(dāng)降低學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓他們?nèi)〉贸晒Α?/p>

3.2.1

模式概覽3.2.1.3干預(yù)策略與個(gè)案研究3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式學(xué)前融合教育個(gè)案

②對(duì)學(xué)前特殊兒童的安置。雖然所有的教職人員提倡學(xué)前融合教育，但只有在學(xué)前融合班能夠取得進(jìn)步的學(xué)前兒童才適于接受學(xué)前融合教育。教師提到了如下的事實(shí)，即學(xué)前特殊兒童在特教班可能很有自信，而一旦轉(zhuǎn)入學(xué)前融合班后，雖然能夠上課，但不能參與課堂活動(dòng)，學(xué)習(xí)效果不佳。因而，額外的支持是必要的。教師認(rèn)為只有當(dāng)自己的水平提高，為學(xué)前融合班提供更多更好的支持時(shí)，學(xué)前特殊兒童才能在學(xué)前融合班取得進(jìn)步。③

全融合和非融合。在該校中，所有音樂(lè)、文體活動(dòng)都是融合的。但在活動(dòng)前，學(xué)前特殊兒童可能需要先接受單獨(dú)的訓(xùn)練，以便熟悉融合活動(dòng)。此外，學(xué)前特殊兒童還參加托幼機(jī)構(gòu)專為他們?cè)O(shè)置的活動(dòng)，如鄉(xiāng)村舞蹈等。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，“非融合”的現(xiàn)象也會(huì)發(fā)生。所謂非融合，即學(xué)前融合班的學(xué)前特殊兒童進(jìn)入特教班學(xué)習(xí)某些活動(dòng)。例如，一些在字、詞以及數(shù)字的學(xué)習(xí)方面有較大困難的學(xué)前融合班幼兒常常轉(zhuǎn)入特教班，接受這些方面的訓(xùn)練。這種形式的融合不僅為學(xué)前兒童間的共同學(xué)習(xí)和活動(dòng)提供了機(jī)會(huì)，同時(shí)也讓學(xué)前融合班的學(xué)前特殊兒童能通過(guò)在特教班學(xué)習(xí)提高自信心，并幫助比自己更困難的特教班同伴，促進(jìn)交流。非融合活動(dòng)也減少了兩類班級(jí)課程學(xué)習(xí)的差異。

3.2.1

模式概覽3.2.1.3干預(yù)策略與個(gè)案研究3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式（3）對(duì)教師的支持。

對(duì)教師的支持體現(xiàn)在兩個(gè)方面:專家的支持和教師的培訓(xùn)。①專家的支持。當(dāng)?shù)卣蛇x不同領(lǐng)域的專家在托幼機(jī)構(gòu)進(jìn)行巡回指導(dǎo)，主要包括以下專業(yè)人員:言語(yǔ)治療師、醫(yī)生、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)發(fā)展方面專家、教育心理學(xué)專家、監(jiān)管檢查托幼機(jī)構(gòu)教育實(shí)施的專員。其中言語(yǔ)治療師主要負(fù)責(zé)學(xué)前兒童語(yǔ)言方面困難的鑒別、制訂計(jì)劃并監(jiān)測(cè)學(xué)前兒童的進(jìn)步情況，而言語(yǔ)治療技術(shù)指導(dǎo)人員與托幼機(jī)構(gòu)教師共同實(shí)施計(jì)劃。這種模式在英國(guó)正日益普遍。醫(yī)生主要為父母制訂育兒計(jì)劃，并在托幼機(jī)構(gòu)和父母交流學(xué)前兒童情況。感知運(yùn)動(dòng)發(fā)展方面專家主要為托幼機(jī)構(gòu)內(nèi)聽(tīng)力障礙學(xué)前兒童提供幫助，如幫助托幼機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)室內(nèi)教學(xué)助聽(tīng)系統(tǒng)。教育心理學(xué)專家為學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)建議。②

教師的培訓(xùn)。該校在為教師尤其是資深教師提供相關(guān)的在職培訓(xùn)時(shí)存在困難，即使參加了在職培訓(xùn)，教師也發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)者更關(guān)注托幼機(jī)構(gòu)所采取的措施，而并非提供指導(dǎo)性的發(fā)展托幼機(jī)構(gòu)課程。教師認(rèn)為應(yīng)提供一些專業(yè)方面的培訓(xùn)，幫助他們順利適應(yīng)工作，提高工作信心。目前，一套針對(duì)新教師的專業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃已在英格蘭地區(qū)實(shí)施。托幼機(jī)構(gòu)同時(shí)也考慮對(duì)學(xué)習(xí)支持教師進(jìn)行培訓(xùn)。盡管當(dāng)?shù)卣褜?duì)他們作了一些培訓(xùn)，但托幼機(jī)構(gòu)認(rèn)為他們所接受的培訓(xùn)很少且有局限，并不能夠滿足教學(xué)需求。后來(lái)，當(dāng)?shù)卣畬?duì)培訓(xùn)課程作了認(rèn)定，并指出要大力推進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)支持教師的多方面培訓(xùn)。3.2.1

模式概覽3.2.1.3干預(yù)策略與個(gè)案研究3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式3.2.2

啟發(fā)性思考

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式以其落實(shí)到人、落實(shí)到教學(xué)方法的特色而引發(fā)我們的思考。3.2.2.1關(guān)于人員配備英國(guó)的人員配備在“協(xié)調(diào)”和“支持”上做文章。除了在各種托幼機(jī)構(gòu)或干預(yù)機(jī)構(gòu)中有專職的教師和工作人員，還根據(jù)學(xué)前特殊兒童的需要進(jìn)行相應(yīng)的人員協(xié)調(diào)與支持，這樣的人員配備既科學(xué)又充滿人性的關(guān)懷，給我們帶來(lái)不小的啟發(fā)。

3.2

英國(guó)的學(xué)前融合教育模式

“全方位”和“循環(huán)”是英國(guó)學(xué)前融合教育模式中最具特點(diǎn)的兩大關(guān)鍵詞。通過(guò)解讀這兩個(gè)關(guān)鍵詞，我們可以品味其中的奧妙。①全方位融合教學(xué)法帶來(lái)的思考。英國(guó)的全方位融合教學(xué)法的核心是全面關(guān)注學(xué)前特殊兒童的學(xué)習(xí)積極性，以他們喜愛(ài)的學(xué)習(xí)方式、擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)能力來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。這樣的教學(xué)方法以“投其所好”為著眼點(diǎn)，讓學(xué)前特殊兒童更多地體驗(yàn)成功投身于學(xué)習(xí)之中的樂(lè)趣。這種方法值得我們借鑒。②循環(huán)融合教學(xué)過(guò)程帶來(lái)的思考。英國(guó)的循環(huán)融合教學(xué)過(guò)程起點(diǎn)在于“積極預(yù)設(shè)”，就是讓學(xué)前特殊兒童能獲得情緒上的安全感，繼而通過(guò)大量的回憶和聯(lián)系等連接新舊概念，促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展，做到“以情促智”，讓積極的情緒成為學(xué)前特殊兒童認(rèn)知的潤(rùn)滑劑，頗有新意。3.2.2

啟發(fā)性思考3.2.2.2關(guān)于教學(xué)方法三德國(guó)的學(xué)前融合教育模式

學(xué)前融合教育｜國(guó)際視野下的學(xué)前融合教育模式限于資料，在此只聚焦德國(guó)不來(lái)梅州的學(xué)前融合教育模式加以闡述。不來(lái)梅州是德國(guó)最早創(chuàng)辦和發(fā)展學(xué)前融合教育的州之一，迄今已經(jīng)有30多年的發(fā)展歷史。3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式

3.3.1

模式概覽根據(jù)我國(guó)學(xué)者虞永平教授的定義，學(xué)前教育課程是指為了實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)，有效地利用身邊一切資源而進(jìn)行的一切教育活動(dòng)的總和。學(xué)前融合教育要從理念走向?qū)嵺`，課程的建構(gòu)是關(guān)鍵，同時(shí)又需要切實(shí)可行的教學(xué)方法。德國(guó)不來(lái)梅州的學(xué)前融合教育模式主要特點(diǎn)也正在于此。

3.3.1.1學(xué)前融合教育中的課程

德國(guó)的學(xué)前融合教育著力于課程的建構(gòu)，“共同課程”與“差異化課程”并存。

3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式學(xué)前融合教育中的“共同課程”一個(gè)課程的建構(gòu)，必須有其獨(dú)特的理念支撐和具體內(nèi)容的鋪陳。

①“共同課程”蘊(yùn)藏的理念。超越個(gè)體間差異，遵循學(xué)前兒童身心發(fā)展的一般規(guī)律，讓所有的學(xué)前兒童獲得相同期許，是“共同課程”所秉持的主要理念。

德國(guó)不來(lái)梅州所創(chuàng)建的“共同課程”之所以值得特別推薦，是因?yàn)樵撜n程對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)前融合教育課程有所突破。傳統(tǒng)的學(xué)前融合教育課程見(jiàn)圖3-3-1。3.3.1模式概覽3.3.1.1學(xué)前融合教育中的課程普通幼兒課程特殊幼兒課程學(xué)前融合課程圖3-3-1傳統(tǒng)的學(xué)前融合教育課程

3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式如圖3-3-1所示，在傳統(tǒng)的學(xué)前融合教育模式中，普通幼兒園的課程大都只為普通幼兒?jiǎn)为?dú)設(shè)計(jì)，為了兼顧特殊幼兒的需要，才在普通學(xué)前教育課程的基礎(chǔ)上“補(bǔ)充”和“附加”一些特殊課程(如言語(yǔ)訓(xùn)練課程)和特殊資源(如輔助教師)。然而，這一補(bǔ)充式的課程設(shè)計(jì)往往造成特殊幼兒與普通幼兒在課程學(xué)習(xí)上的脫節(jié):特殊幼兒主要在資源教師等附加資源的支持下單獨(dú)接受個(gè)別化教育計(jì)劃，學(xué)習(xí)部分課程內(nèi)容，而無(wú)法同步學(xué)習(xí)普通幼兒課程并從中受益。這種在原有普通課程基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充的做法隱含了一個(gè)假設(shè):現(xiàn)有托幼機(jī)構(gòu)的組織結(jié)構(gòu)，尤其是學(xué)前特殊兒童教育與普通幼兒教育的關(guān)系是穩(wěn)定的、不可變的。這實(shí)際上造成了對(duì)有特殊教育需要的幼兒的“課程排斥”。學(xué)前融合教育要實(shí)現(xiàn)全體幼兒的“全面參與”之目標(biāo)，必須首先解決課程這個(gè)問(wèn)題，至關(guān)重要的措施便在于設(shè)計(jì)和實(shí)施一個(gè)能適宜所有學(xué)前兒童的課程，即“適應(yīng)多元差異的共同課程”。只有確立了這個(gè)課程，所有學(xué)前兒童才會(huì)被賦予相同的期許。實(shí)施一個(gè)“適應(yīng)多元差異的共同課程”是學(xué)前融合教育的必然要求。普通幼兒課程特殊幼兒課程學(xué)前融合課程圖3-3-1傳統(tǒng)的學(xué)前融合教育課程

3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式②“共同課程”的主要內(nèi)容。“共同課程”以全體幼兒生理、心理一般發(fā)展特點(diǎn)為基礎(chǔ)，將課程內(nèi)容劃分為“韻律和音樂(lè)”“身體和運(yùn)動(dòng)”“游戲和想象”“言語(yǔ)和非言語(yǔ)交往”“社會(huì)學(xué)習(xí)、文化和社會(huì)”“搭構(gòu)和塑形”“自然、環(huán)境和技術(shù)”七大領(lǐng)域。雖然德國(guó)與中國(guó)擁有不同的政治、文化背景，但其針對(duì)全體幼兒的“共同課程”包含的七大領(lǐng)域卻可以與我國(guó)教育部2012年頒布的《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)部分內(nèi)容匹配。為便于理解，以圖3-3-2表示“共同課程”聚焦的七大領(lǐng)域與《指南》聚焦的五大領(lǐng)域的匹配度。3.3.1模式概覽3.3.1.1學(xué)前融合教育中的課程指南中的五大領(lǐng)域健康藝術(shù)科學(xué)語(yǔ)言社會(huì)身體和運(yùn)動(dòng)韻律和音樂(lè)自然、環(huán)境和技術(shù)言語(yǔ)和非言語(yǔ)交往；社會(huì)學(xué)習(xí)、文化和社會(huì)圖3-3-2《指南》與“共同課程”的領(lǐng)域匹配度

3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式圖3-3-2的灰色圈是中國(guó)教育部頒布的《指南》中的五大領(lǐng)域，方框則為德國(guó)“共同課程”聚焦的領(lǐng)域。從圖332中不難看出，德國(guó)“共同課程”中的五個(gè)領(lǐng)域與中國(guó)教育部頒布的《指南》高度吻合?！肮餐n程”剩余的“游戲和想象”和“搭構(gòu)和塑形”兩大領(lǐng)域則可歸為幼兒園游戲中的“裝扮游戲”和“建構(gòu)游戲”，中國(guó)教育部頒布的《指南》明確提出，幼兒園要珍視生活和游戲的獨(dú)特價(jià)值。至此，可以清晰地看到德國(guó)的“共同課程”與中國(guó)的《指南》都聚焦了學(xué)前兒童的一般發(fā)展規(guī)律，具有異曲同工之妙，也符合研究者所指出的，學(xué)前融合教育重要的實(shí)踐特征之一就是應(yīng)致力于鼓勵(lì)全體幼兒的交流和參與。3.3.1模式概覽3.3.1.1學(xué)前融合教育中的課程指南中的五大領(lǐng)域健康藝術(shù)科學(xué)語(yǔ)言社會(huì)身體和運(yùn)動(dòng)韻律和音樂(lè)自然、環(huán)境和技術(shù)言語(yǔ)和非言語(yǔ)交往；社會(huì)學(xué)習(xí)、文化和社會(huì)圖3-3-2《指南》與“共同課程”的領(lǐng)域匹配度3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式學(xué)前融合教育中的“差異化課程”

如前所述，課程的靈魂在于理念，課程的血肉在于內(nèi)容。

①“差異化課程”蘊(yùn)藏的理念。

根據(jù)學(xué)前兒童特別是學(xué)前特殊兒童的個(gè)體差異來(lái)創(chuàng)建和實(shí)施課程，以適應(yīng)每個(gè)幼兒特定的學(xué)習(xí)能力和需要，乃是德國(guó)不來(lái)梅州建構(gòu)“差異化課程”秉持的主要理念。

在共同的課程框架和活動(dòng)之下，教師同時(shí)需要從每個(gè)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行思考和調(diào)整?！安町惢n程”強(qiáng)調(diào)充分地考慮個(gè)別差異并使課程的內(nèi)容和教學(xué)方式與學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)風(fēng)格和需要相匹配，力爭(zhēng)為所有的學(xué)前兒童提供參與機(jī)會(huì)并使其在課程中取得進(jìn)步，而這一理念在課程中是通過(guò)“分化”這一途徑加以實(shí)現(xiàn)的?！胺只笔墙陙?lái)以英國(guó)為代表的歐洲國(guó)家在實(shí)施融合教育過(guò)程中盛行的一種有效的課程調(diào)整方法。

3.3.1模式概覽3.3.1.1學(xué)前融合教育中的課程3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式學(xué)前融合教育中的“差異化課程”②差異化課程”的“分化”內(nèi)容?！安町惢n程”中“分化”的主要內(nèi)容見(jiàn)圖3-3-3。

3.3.1模式概覽3.3.1.1學(xué)前融合教育中的課程圖3-3-3

“差異化課程”中的“分化”3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式圖3-3-3顯示“差異化課程”中的特色就是有“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“準(zhǔn)入”和“教學(xué)風(fēng)格”三個(gè)“分化”。下面對(duì)這三個(gè)“分化”逐一說(shuō)明。“學(xué)習(xí)目標(biāo)分化”指的是教師要確定某一特定個(gè)體或群體所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并相應(yīng)地調(diào)整隨后的解釋、示范、提問(wèn)和任務(wù)，以使幼兒能夠達(dá)到這些目標(biāo)。在德國(guó)不來(lái)梅州學(xué)前融合教育的“差異化課程”中，“學(xué)習(xí)目標(biāo)分化”是指教師為每一位幼兒在身體運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、社會(huì)發(fā)展、認(rèn)知等各個(gè)方面的發(fā)展制定有針對(duì)性的短期目標(biāo)。在課程中，教師往往參照幼兒短期目標(biāo)安排不同的任務(wù)，這也被稱為“寶塔錯(cuò)位法”。以“畫(huà)小鴨”活動(dòng)為例，對(duì)于繪畫(huà)能力較強(qiáng)的幼兒，目標(biāo)是能夠獨(dú)立畫(huà)出小鴨子的形狀;而對(duì)于繪畫(huà)能力較弱的幼兒，目標(biāo)就是能在已畫(huà)出小鴨子輪廓的圖畫(huà)中涂色;對(duì)于連涂色都有困難的幼兒，目標(biāo)則可能是只要幼兒愿意參與到活動(dòng)中，即使信筆涂鴉也可。

3.3.1模式概覽3.3.1.1學(xué)前融合教育中的課程圖3-3-3

“差異化課程”中的“分化”

3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式“準(zhǔn)入分化”指的是為有特殊教育需要的幼兒找到合適的“準(zhǔn)入”普通課程的途徑，以使其克服學(xué)習(xí)上的障礙。此時(shí)，全體幼兒學(xué)習(xí)的是同一課程內(nèi)容，只是特殊幼兒的學(xué)習(xí)途徑與其他幼兒不同。例如，視力障礙幼兒可以通過(guò)音頻來(lái)完成課程的學(xué)習(xí)，而無(wú)法進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)的特殊幼兒則可以通過(guò)一個(gè)語(yǔ)言電腦裝置表達(dá)其需要。“教學(xué)風(fēng)格分化”指的是教師在安排課程內(nèi)容時(shí)要考慮不同幼兒的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并盡力使課程內(nèi)容與幼兒的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配。例如，為偏愛(ài)視覺(jué)學(xué)習(xí)的幼兒提供圖形示范，為偏愛(ài)聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)的幼兒提供口語(yǔ)解釋，為注意力集中時(shí)間短的幼兒提供短的任務(wù)，為注意力集中時(shí)間長(zhǎng)的幼兒提供長(zhǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)等。

3.1

美國(guó)的學(xué)前融合教育模式不來(lái)梅州學(xué)前融合教育模式中最引人注目的就是“嵌入式”教學(xué)法。“嵌入式”教學(xué)法的含義所謂“嵌入式”教學(xué)法，就是指將課程目標(biāo)嵌入日常的保教活動(dòng)中，特別是滲透在一日活動(dòng)常規(guī)教學(xué)中。為便于理解，用圖3-3-4表示不來(lái)梅州幼兒園一日活動(dòng)常規(guī)流程。

3.3.1模式概覽3.3.1.2學(xué)前融合教育模式中的教學(xué)入園在園離園晨間接待晨圈早餐戶外活動(dòng)室內(nèi)游戲結(jié)束圈圖3-3-4不來(lái)梅州幼兒園一日活動(dòng)常規(guī)流程如圖3-3-4所示，不來(lái)梅州幼兒園一日活動(dòng)常規(guī)流程為晨間接待、晨圈、早餐、戶外活動(dòng)、室內(nèi)游戲和結(jié)束圈。對(duì)學(xué)前特殊兒童的教育目標(biāo)就是通過(guò)植入這些固定的常規(guī)活動(dòng)加以實(shí)現(xiàn)的，有特殊教育需要的幼兒不需要單獨(dú)接受額外的特殊訓(xùn)練。以肢體障礙幼兒的運(yùn)動(dòng)教學(xué)為例，教師和專業(yè)人員強(qiáng)調(diào)在常規(guī)的“運(yùn)動(dòng)”和“游戲”活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)肢體障礙幼兒的能力和興趣，并結(jié)合課程目標(biāo)給予及時(shí)的支持，而不是只針對(duì)這些幼兒進(jìn)行直接的運(yùn)動(dòng)干預(yù)訓(xùn)練。3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式“嵌入式”教學(xué)法的意義研究表明，“嵌入式”教學(xué)法在學(xué)前融合教育中的意義主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:①

增強(qiáng)趣味性。由于將教育干預(yù)目標(biāo)滲透在一日常規(guī)的生活活動(dòng)和游戲活動(dòng)中，避免了有特殊教育需要的幼兒專門(mén)被區(qū)分出來(lái)接受枯燥的特殊干預(yù)訓(xùn)練，能夠充分激發(fā)特殊幼兒的興趣，從而增強(qiáng)教學(xué)效果。

②強(qiáng)化常規(guī)性。由于將教育干預(yù)目標(biāo)滲透在一日常規(guī)中，每天在固定時(shí)間重復(fù)同類活動(dòng)，可以使特殊幼兒更快地適應(yīng)和更好地投入各項(xiàng)活動(dòng)之中，這也將有助于普通托幼機(jī)構(gòu)教師在沒(méi)有特殊教師配合的情況下同樣能夠擔(dān)任起全體幼兒的教學(xué)任務(wù)。3.3.1模式概覽3.3.1.2學(xué)前融合教育模式中的教學(xué)3.3

德國(guó)的學(xué)前融合教育模式德國(guó)不來(lái)梅州的學(xué)前融合教育模式給我們最大的啟發(fā)就是其課程建構(gòu)和教學(xué)方法。

①課程建構(gòu)的啟發(fā)。

在實(shí)施學(xué)前融合教育過(guò)程中，建構(gòu)課程時(shí)必須既注重共性又注重個(gè)性，這就是德國(guó)不來(lái)梅州學(xué)前融合教育模式給我們最大的啟發(fā)。“共同課程”注重所有幼兒身心發(fā)展的一般規(guī)律，而“差異化課程”則關(guān)注到每個(gè)幼兒的個(gè)體發(fā)展特點(diǎn)。我們?cè)诮?gòu)課程時(shí)也必須同時(shí)兼顧幼兒的共同發(fā)展和獨(dú)特發(fā)展需要，唯有如此，才有可能將學(xué)前融合教育的效果最大化。②教學(xué)方法的啟發(fā)。

“嵌入式”教學(xué)法是德國(guó)不來(lái)梅州學(xué)前融合教育模式給我們的最大啟發(fā)。運(yùn)用此“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教學(xué)方法，最易被學(xué)前兒童特別是學(xué)前特殊兒童接受。因此，我們?cè)趯?shí)施學(xué)前融合教育時(shí)，也應(yīng)該充分考慮所有幼兒的需求，保證信息的易獲得性、采用生動(dòng)有趣而不是消極被動(dòng)的教學(xué)方法至關(guān)重要。3.3.2啟發(fā)性思考四瑞典的學(xué)前融合教育模式

學(xué)前融合教育｜國(guó)際視野下的學(xué)前融合教育模式處于北歐的瑞典，在其創(chuàng)建學(xué)前融合教育模式時(shí)，有獨(dú)特的做法。

3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1

模式概覽瑞典的學(xué)前融合教育模式有三個(gè)特點(diǎn):一是對(duì)學(xué)前特殊兒童的名稱界定和認(rèn)定，二是對(duì)教師的全面培訓(xùn)，三是家長(zhǎng)學(xué)校課程的建構(gòu)。3.4.1.1“特殊支持需要兒童”概念盡管美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)在過(guò)去的歲月中致力于學(xué)前融合教育法規(guī)的頒布以及教育實(shí)踐的探索，但對(duì)學(xué)前特殊兒童的界定從“殘疾”到“殘障”，再到“有特殊教育需要的兒童”，始終沒(méi)有從“支持”的角度來(lái)界定他們，但瑞典做到了，提出全新的“特殊支持需要兒童”概念。

3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.1“特殊支持需要兒童”概念“特殊支持需要兒童”概念蘊(yùn)含的理念任何稱呼都是主觀上對(duì)關(guān)系認(rèn)知的結(jié)果。瑞典在稱呼上從“特殊需要兒童”改為“特殊支持需要兒童”，看似只增加了“支持”一詞，但其背后的理念卻是尊重幼兒、強(qiáng)調(diào)支持。①基于學(xué)前兒童視角。何謂教育學(xué)意義上的“基于學(xué)前兒童視角”?對(duì)此雖然查不到現(xiàn)成的解釋，但從圖3-4-1的三幅漫畫(huà)中或許會(huì)找到一點(diǎn)思路。圖3-4-1教育學(xué)意義上的“基于學(xué)前兒童視角”3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式從三幅漫畫(huà)中我們可以歸納出“基于學(xué)前兒童視角”，就是能站在學(xué)前兒童角度思考問(wèn)題，讓他們成為學(xué)習(xí)的主人，教師、家長(zhǎng)只是根據(jù)他們的發(fā)展需要和擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式提供全方位支持。

②基于組織架構(gòu)視角。從這一視角出發(fā)，有效地整合學(xué)前融合教育工作者，有效地利用學(xué)前融合教育的時(shí)間，合理地運(yùn)用資源，立體地支持那些有特殊教育需要的學(xué)前特殊兒童。其中，“學(xué)前融合教育工作者”強(qiáng)調(diào)能提供何種支持以及這些支持對(duì)學(xué)前兒童將產(chǎn)生哪些影響;“時(shí)間”則強(qiáng)調(diào)為學(xué)前兒童提供特殊支持所需的時(shí)間;“資源”指為確保學(xué)前特殊兒童參與學(xué)前教育而做的準(zhǔn)備。

圖3-4-1教育學(xué)意義上的“基于學(xué)前兒童視角”3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.1“特殊支持需要兒童”概念“特殊支持需要兒童”概念蘊(yùn)含的內(nèi)容“特殊支持需要兒童”涵蓋三方面的內(nèi)容。第一種指所有學(xué)前兒童都需要特殊支持，因?yàn)椤疤厥庵С中枰獌和边@一概念并未預(yù)定人群，也未揭示哪類兒童應(yīng)比其他兒童獲得更多支持，況且支持既可能是臨時(shí)性的，也可能是永久性的。第二種是指那些已被醫(yī)療機(jī)構(gòu)或社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)認(rèn)定為有特殊教育需要的兒童。第三種是指需要提供額外支持的學(xué)前兒童。這些幼兒受社會(huì)、情感、心理和身體等因素的影響，需要給予額外支持才能正常度過(guò)托幼機(jī)構(gòu)的生活。3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.2為促進(jìn)學(xué)前融合教育的教師教育在瑞典，針對(duì)“特殊支持需要兒童”的教育主要在普通幼兒園中進(jìn)行，因此，其學(xué)前教師教育開(kāi)始強(qiáng)調(diào)面向所有學(xué)前兒童的教師培養(yǎng)培訓(xùn)，在教師教育中理念先行，繼而提升教師面向所有學(xué)前兒童的教育能力。主要倡導(dǎo)的理念

從1977年起，瑞典在學(xué)前教師教育中強(qiáng)調(diào)以發(fā)展心理學(xué)為主導(dǎo)、社會(huì)聯(lián)系、師幼互動(dòng)、同伴互動(dòng)以及學(xué)前兒童幸福，以滿足學(xué)前特殊兒童教育的需要。十年后，瑞典政府在其專門(mén)為幼兒園提供的教學(xué)法項(xiàng)目中指出:幼兒園的設(shè)立應(yīng)面向所有幼兒，特別要對(duì)那些有特殊需要的幼兒負(fù)責(zé)。與此同時(shí)，還特別強(qiáng)調(diào)學(xué)前教師教育項(xiàng)目應(yīng)該解決與學(xué)前兒童自身相關(guān)的問(wèn)題，因?yàn)椴煌硇恼系K的學(xué)前兒童需要不同的特殊支持。3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.2為促進(jìn)學(xué)前融合教育的教師教育組建“特殊教育者”

20世紀(jì)90年代末，瑞典政府實(shí)施了一項(xiàng)針對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)的融合教育政策，即組建“特殊教育者”(special

educator)團(tuán)體。這一群體與“特殊教師”(special

teacher)的區(qū)別在于，特殊教師以個(gè)人或小組形式直接為托幼機(jī)構(gòu)中的特殊支持需要兒童提供支持，而特殊教育者主要為改善幼兒園和學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境而努力。面向特殊教育者的培訓(xùn)項(xiàng)目要求申請(qǐng)者具有研究生學(xué)歷，并且至少有為期3年的教學(xué)經(jīng)歷。職前教育強(qiáng)調(diào)“融合性”瑞典自2001年起施行的職前教師教育項(xiàng)目將“融合性”教育作為主要目標(biāo)。

第一，參與并完成融合教育項(xiàng)目培訓(xùn)的職前學(xué)生既可選擇進(jìn)入幼兒園，也可選擇進(jìn)入小學(xué)附設(shè)學(xué)前班或義務(wù)教育學(xué)校一年級(jí)任教;第二，在目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)學(xué)前教師應(yīng)為所有兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展提供支持，在內(nèi)容上將學(xué)前特殊教育作為普通幼兒教育領(lǐng)域的一部分，要求學(xué)生分別在第一、四、七學(xué)期進(jìn)行學(xué)習(xí)，目的是使他們?cè)诿鎸?duì)不同幼兒時(shí)具備學(xué)前融合教育的理論與素養(yǎng)。

3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.2為促進(jìn)學(xué)前融合教育的教師教育提升教育能力瑞典為了能深入進(jìn)行學(xué)前融合教育，希望幼兒園教師具備三種基本能力，在此嘗試用圖3-4-2來(lái)直觀呈現(xiàn)提升教師能力的具體分類和內(nèi)容。

提升學(xué)前融合教師能力的具體分類和內(nèi)容知行互動(dòng)是什么為什么領(lǐng)導(dǎo)組織交際說(shuō)服圖3-4-2瑞典實(shí)施學(xué)前融合教育的教師應(yīng)具備和提升的能力

3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式如圖3-4-2所示，實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園教師應(yīng)具備三種能力:第一，知道是什么與為什么的能力，即教師的知識(shí)、反思和教育自身的能力;第二，知道如何做的能力，即教師的領(lǐng)導(dǎo)和組織能力;第三，互動(dòng)和處理關(guān)系的能力，即教師的交際和說(shuō)教能力。這三種能力維度之間具有一定的相關(guān)性。

提升學(xué)前融合教師能力的具體分類和內(nèi)容知行互動(dòng)是什么為什么領(lǐng)導(dǎo)組織交際說(shuō)服圖3-4-2瑞典實(shí)施學(xué)前融合教育的教師應(yīng)具備和提升的能力

3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.2為促進(jìn)學(xué)前融合教育的教師教育對(duì)教師的新要求

2010年，瑞典出臺(tái)新的教育法案，對(duì)高素質(zhì)幼兒園教師提出了新的要求。第一，實(shí)施學(xué)前融合教育的教師應(yīng)在社會(huì)文化視角下，關(guān)注所有幼兒對(duì)學(xué)習(xí)和游戲的理解，在語(yǔ)言、自然科學(xué)、創(chuàng)造性等不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和發(fā)展，幼兒參與以及與家長(zhǎng)和小學(xué)的合作。第二，使用新的融合性教學(xué)學(xué)位。新教師教育體系的理念是適應(yīng)社會(huì)需要，同時(shí)為幼兒園教師進(jìn)入多種形式的幼兒園做準(zhǔn)備。第三，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的獨(dú)立責(zé)任。2011年，瑞典引入了一個(gè)新的學(xué)前教師教育項(xiàng)目，特別強(qiáng)調(diào)幼兒園教師對(duì)自身教師身份的專業(yè)認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)幼兒園教師應(yīng)具備獨(dú)立開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的能力，以及為幼兒提供游戲、照顧、發(fā)展和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的能力。項(xiàng)目總目標(biāo)是使幼兒園教師具有知識(shí)與理解能力、工作技能以及判斷和表達(dá)能力，從而使幼兒園走向以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向(learning-oriented)的高水平發(fā)展目標(biāo)。3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.3建構(gòu)“積極父母教養(yǎng)課程”

課程建構(gòu)的原則“積極父母教養(yǎng)課程”秉持的五項(xiàng)基本原則要素見(jiàn)圖3-4-3。五項(xiàng)基本原則要素環(huán)境身份期望平臺(tái)自信圖3-4-3“積極父母教養(yǎng)課程”秉持的五項(xiàng)基本原則要素

“積極父母教養(yǎng)課程”的建構(gòu)基于五個(gè)關(guān)鍵原則：確保一個(gè)安全有趣的環(huán)境，創(chuàng)建一個(gè)積極的學(xué)習(xí)平臺(tái)，堅(jiān)持一個(gè)自信原則(asertive

discipline)，建立一種合理期望，確立合適的家長(zhǎng)身份。3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.3建構(gòu)“積極父母教養(yǎng)課程”課程建構(gòu)的內(nèi)容“積極父母教養(yǎng)課程”的內(nèi)容分為三個(gè)等級(jí)(見(jiàn)圖3-4-4)。圖3-4-4“積極父母教養(yǎng)課程”的分級(jí)內(nèi)容

如圖3-4-4所示，第一等級(jí)是“積極心態(tài)”，主要依據(jù)項(xiàng)目開(kāi)展的五項(xiàng)原則塑造父母的積極心態(tài);第二等級(jí)主要是教授父母如何培養(yǎng)孩子獨(dú)立、合作、尊重、自尊等品質(zhì);第三等級(jí)是教授父母如何幫助兒童合理地表達(dá)情感、處理問(wèn)題和壓力等。其中，第二、三等級(jí)關(guān)注兒童的日常行為問(wèn)題，是培訓(xùn)的主要內(nèi)容。3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.3建構(gòu)“積極父母教養(yǎng)課程”參加過(guò)該項(xiàng)目的家長(zhǎng)都認(rèn)為，幼兒園是開(kāi)展該項(xiàng)目較為理想、積極和可信的平臺(tái)，原因在于幼兒園既具有一定的權(quán)威性，又能呈現(xiàn)類似家庭的氛圍。同時(shí)，家長(zhǎng)們也認(rèn)為幼兒園教師對(duì)孩子已有所了解，可以為家長(zhǎng)提供關(guān)于孩子的個(gè)性化評(píng)估。為吸引更多家長(zhǎng)參與，有學(xué)者建議應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)討論、正強(qiáng)化以及有效地與兒童進(jìn)行交流等。通過(guò)該課程，特殊支持需要兒童的家長(zhǎng)能獲得更多的個(gè)性化支持。3.4.1.4基于社區(qū)和家庭的干預(yù)

瑞典政府為特殊支持需要兒童的家庭建立了正式支持、早期干預(yù)以及非正式支持相結(jié)合的幫扶體系，那就是“基于社區(qū)和家庭的早期干預(yù)”系統(tǒng)，該系統(tǒng)由市政當(dāng)局、地區(qū)兒童康復(fù)中心、幼兒園共同建構(gòu)和參與。市政當(dāng)局主要為家庭安排兒童進(jìn)入哪所幼兒園，提供個(gè)性化的支持以及為需要特殊支持的家庭出具證明；地區(qū)兒童康復(fù)中心為兒童提供定期、持續(xù)和免費(fèi)的醫(yī)療、心理、教育以及社會(huì)服務(wù)方面的支持;幼兒園則主要接納特殊支持需要兒童入園，并為他們提供多樣化的支持。幼兒園作為正式支持體系的一部分，在參與專業(yè)人士會(huì)議、為特殊支持需要兒童提供學(xué)習(xí)場(chǎng)所，以及與市政當(dāng)局、家長(zhǎng)、特殊教育者的協(xié)作等方面發(fā)揮著重要作用。3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.1模式概覽3.4.1.4基于社區(qū)和家庭的干預(yù)

在早期干預(yù)方面，幼兒園與家長(zhǎng)、特殊教育者、言語(yǔ)治療專家以及心理專家協(xié)作，為特殊支持需要兒童提供早期干預(yù)評(píng)估，評(píng)估等級(jí)是兒童將接受何種早期干預(yù)的依據(jù)。幼兒園與特殊教育者、心理學(xué)者、語(yǔ)言學(xué)者為特殊支持需要兒童應(yīng)該接受何種培訓(xùn)提供了第一手信息，家長(zhǎng)可以把個(gè)人行動(dòng)計(jì)劃與幼兒園相結(jié)合，有共同目標(biāo)，行之有效。為吸引更多家長(zhǎng)參與家園合作以及滿足不同家庭類型的要求，幼兒園還通過(guò)家長(zhǎng)委員會(huì)、個(gè)人發(fā)展性對(duì)話、日常工作合作等方式與家庭合作。這些合作能在不同程度上增進(jìn)各方對(duì)學(xué)前特殊兒童的理解，同時(shí)為他們提供適切的支持，從而有利于促進(jìn)特殊支持需要兒童的發(fā)展。3.4

瑞典的學(xué)前融合教育模式3.4.2啟發(fā)性思考

在早期瑞典的學(xué)前融合教育模式給我們帶來(lái)如下啟發(fā)性思考:

第一，要有基于幼兒的視角。我們?cè)趯?shí)施學(xué)前融合教育時(shí)，出發(fā)點(diǎn)就應(yīng)該是“基于幼兒視角”，將有特殊教育需要的幼兒和普通幼兒的興趣、擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式、所擁有的發(fā)展特點(diǎn)作為我們制訂計(jì)劃、進(jìn)行各項(xiàng)保教活動(dòng)的起始點(diǎn)。

第二，須有全面的教師教育。良好的師資是保障學(xué)前融合教育開(kāi)展的重要條件。不管是職前還是職后，都須將培養(yǎng)有愛(ài)心、有能力實(shí)施學(xué)前融合教育的師資納入重要的教育計(jì)劃，并通過(guò)各種行之有效的方法來(lái)落實(shí)這樣的教育。

第三，須有積極的家長(zhǎng)課程。家長(zhǎng)是學(xué)前融合教育的主力軍，以往的家園互動(dòng)雖然樣式繁多，給家長(zhǎng)的心理支持也有不少，但因?yàn)闆](méi)有系統(tǒng)的“積極父母教養(yǎng)課程”，就會(huì)東一榔頭西一棒槌，要全面發(fā)揮家長(zhǎng)的力量和作用，為他們建構(gòu)培養(yǎng)積極心態(tài)和傳授良好教育方法的課程就顯得尤為重要。

五日本的學(xué)前融合教育模式學(xué)前融合教育｜國(guó)際視野下的學(xué)前融合教育模式3.5

日本的學(xué)前融合教育模式

3.5.1

模式概覽日本在學(xué)習(xí)歐美等國(guó)的學(xué)前融合教育理念和方法上可以說(shuō)是不遺余力，但直到20世紀(jì)70年代以后才在真正意義上開(kāi)展了學(xué)前融合教育。日本以厚生勞動(dòng)省所制定的保育所保育指針總則以及文部省2制定的幼兒園教育要領(lǐng)總則為依據(jù)，在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行了學(xué)前融合教育的實(shí)踐———從計(jì)劃的制訂到課程的設(shè)置，從園內(nèi)學(xué)前融合教育形態(tài)的構(gòu)成到與社區(qū)和專門(mén)機(jī)構(gòu)攜手建立機(jī)制，這些實(shí)踐以及實(shí)踐所蘊(yùn)含的理念有不少值得我們借鑒的地方。3.5.1.1學(xué)前融合教育的指針如前所述，厚生勞動(dòng)省所制定的保育所保育指針總則和文部省制定的幼兒園教育要領(lǐng)總則至今仍是日本學(xué)前教育機(jī)構(gòu)實(shí)施學(xué)前融合教育的依據(jù)。

3.5

日本的學(xué)前融合教育模式3.5.1模式概覽3.5.1.1學(xué)前融合教育的指針保育所保育指針日本厚生勞動(dòng)省在1990年頒布了保育所保育指針總則，主要闡述了以下兩個(gè)問(wèn)題:

①保育所的定義。

總則指出，保育所是根據(jù)兒童福利法對(duì)保育欠缺的嬰幼兒進(jìn)行保育的兒童福利設(shè)施。所以，保育所提供的一切都必須符合積極促進(jìn)入所兒童福利的要求。②保育所的基本任務(wù)。

嬰幼兒在保育所度過(guò)的時(shí)期是貫徹人的一生發(fā)展的人格培養(yǎng)基礎(chǔ)的重要階段，因此保育所要與家庭和社區(qū)緊密結(jié)合，為兒童營(yíng)造一個(gè)健康、安全及情緒穩(wěn)定的生活環(huán)境;讓兒童能在充分發(fā)展自我的同時(shí)，在活動(dòng)中促進(jìn)身心健康。由此，要將養(yǎng)護(hù)和教育融為一體，把所有學(xué)前兒童培養(yǎng)成有豐富人性的個(gè)體。3.5

日本的學(xué)前融合教育模式3.5.1模式概覽3.5.1.1學(xué)前融合教育的指針幼兒園教育要領(lǐng)日本文部省在1989年頒布了幼兒園教育要領(lǐng)總則。要領(lǐng)總則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教師和幼兒之間必須構(gòu)筑相互信任的關(guān)系，共同創(chuàng)造良好的教育環(huán)境，在此基礎(chǔ)上要做到以下三點(diǎn):①促進(jìn)全體幼兒活動(dòng)的主體性。既考慮讓兒童在情緒安定的狀態(tài)下充分發(fā)揮自我、獲得發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，又以促進(jìn)幼兒活動(dòng)的主體性為目的來(lái)展開(kāi)活動(dòng)。②以游戲指導(dǎo)為中心，綜合達(dá)成。能夠意識(shí)到由兒童自發(fā)的游戲，是其獲得身心發(fā)展基礎(chǔ)的重要學(xué)習(xí)，因此，要以游戲指導(dǎo)為中心，促進(jìn)兒童的綜合達(dá)成。③

對(duì)學(xué)前特殊兒童的個(gè)性進(jìn)行發(fā)展指導(dǎo)?？紤]到幼兒的發(fā)展是身心各個(gè)側(cè)面相互作用、經(jīng)歷各種過(guò)程形成的，而且每一位幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)不同，因此，須根據(jù)有特殊教育需要的幼兒的個(gè)性進(jìn)行發(fā)展指導(dǎo)。3.5

日本的學(xué)前融合教育模式3.5.1模式概覽3.5.1.2學(xué)前融合教育的目標(biāo)

學(xué)前特殊兒童的保育目標(biāo)與普通幼兒一樣，但需要針對(duì)學(xué)前特殊兒童給予相應(yīng)的照料?？紤]到這些幼兒存在發(fā)展遲緩或人際關(guān)系交流障礙問(wèn)題，該工作要求保教人員具有相應(yīng)的專業(yè)技能。對(duì)學(xué)前特殊兒童的保育目標(biāo)具體如下:最大限度地發(fā)展學(xué)前特殊兒童的個(gè)性不是催促學(xué)前特殊兒童的成長(zhǎng)，而是以他們?yōu)橹黧w，既要尊重學(xué)前特殊兒童自主性又要重視他們的個(gè)性。這里的個(gè)性不僅意味著人格，還包括體力、社會(huì)性、判斷力、理解力等。學(xué)前特殊兒童健康方面的護(hù)理有些學(xué)前特殊兒童因?yàn)檎系K問(wèn)題，需要特別的醫(yī)療護(hù)理。保教工作者雖不是醫(yī)療專家，但是需要運(yùn)用小兒保健知識(shí)，在醫(yī)生、護(hù)士的建議下，確認(rèn)學(xué)前特殊兒童身心發(fā)展的各項(xiàng)指標(biāo)。3.5

日本的學(xué)前融合教育模式3.5.1模式概覽3.5.1.2學(xué)前融合教育的目標(biāo)幫助學(xué)前特殊兒童養(yǎng)成基本的生活習(xí)慣這里的基本生活習(xí)慣包括吃飯、排泄、穿(脫)衣服、睡眠、清潔等。一些存在運(yùn)動(dòng)機(jī)能障礙的學(xué)前兒童自己不能獲得這些基本生活習(xí)慣的動(dòng)作，在這種情況下，應(yīng)利用他們所擁有的機(jī)能進(jìn)行動(dòng)作練習(xí)，保教工作者應(yīng)該考慮適宜的援助方法。就拿如廁來(lái)說(shuō)，包括一系列的動(dòng)作:走到衛(wèi)生間門(mén)口→旋轉(zhuǎn)把手開(kāi)門(mén)→脫褲子→坐到馬桶上如廁→擦屁股→起身→沖廁所→穿上褲子→洗手→用毛巾擦手→離開(kāi)衛(wèi)生間。為了養(yǎng)成這些基本生活習(xí)慣，必須把某項(xiàng)行為細(xì)化為一個(gè)一個(gè)的動(dòng)作，然后制訂系統(tǒng)的援助計(jì)劃。培養(yǎng)學(xué)前特殊兒童的社會(huì)性學(xué)前兒童是在親子關(guān)系和同伴關(guān)系中，通過(guò)日常交流和游戲逐漸認(rèn)識(shí)到自己是社會(huì)的一員。同時(shí)，他們還懂得了社會(huì)并不總是按自己的要求行事，學(xué)前兒童所屬的集體中也有這樣那樣的規(guī)定。正是通過(guò)遵守規(guī)則，像游戲一類的活動(dòng)才得以順利進(jìn)行。對(duì)于學(xué)前特殊兒童來(lái)說(shuō)，社會(huì)性也是其培養(yǎng)目標(biāo)的重要一環(huán)，能夠與同伴們生活學(xué)習(xí)在一起，本身就是社會(huì)生活的一部分。3.5

日本的學(xué)前融合教育模式3.5.1模式概覽3.5.1.3學(xué)前融合教育實(shí)踐的基本要點(diǎn)

日本的學(xué)前教育工作者特別注意將學(xué)前融合教育置于全園的生活情境中，在人際關(guān)系和歷史連接中進(jìn)行。情境中的學(xué)前融合教育日本的學(xué)前教育工作者認(rèn)為，兒童行為的發(fā)生并不是單純的刺激與反應(yīng)的連接，而是情境中存在的各種要素共同作用的結(jié)果。學(xué)前融合教育中自然地存在著各種各樣的因素，學(xué)前融合教育照料情況也各有不同。而這些因素并非簡(jiǎn)單可以控制，所以必須事先意識(shí)到多因素的存在。因此，在研究特殊幼兒行為與普通幼兒行為以及保教人員的行為時(shí)，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到是多因素情境導(dǎo)致了行為的發(fā)生。情境中的學(xué)前融合教育包含了圖3-5-1顯示的五個(gè)維度的內(nèi)容。全園性隨機(jī)指導(dǎo)活用觀察例會(huì)制配備專家圖3-5-1情境中的學(xué)前融合教育五個(gè)維度

3.5

日本的學(xué)前融合教育模式3.5.1模式概覽3.5.1.3學(xué)前融合教育實(shí)踐的基本要點(diǎn)

“全園性”指的是建立全園制度。為了實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)前融合教育，學(xué)前特殊兒童所在園的全體人員要齊心協(xié)力。學(xué)前融合教育不是某個(gè)