教學(xué)理論-當(dāng)代主要教學(xué)理論流派

教學(xué)理論-當(dāng)代主要教學(xué)理論流派HYＰＥRLIＮK＂”＼t＂"哲學(xué)取向得教學(xué)理論:源于HYＰEＲLINK”＂\o＂蘇格拉底"蘇格拉底與ＨYＰERLINK＂＂\o＂柏拉圖”柏拉圖得“知識(shí)即道德”得傳統(tǒng)。這種理論認(rèn)為教學(xué)得目得就是形成人得道德,而道德又就是通過知識(shí)積累自然形成得。為了實(shí)現(xiàn)道德目得，知識(shí)就成為教學(xué)得一切,依次便演繹出一種偏于知識(shí)授受為邏輯起點(diǎn)、從目得與手段進(jìn)行展開得教學(xué)理論體系.這種理論得代表作有：蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫等得《教學(xué)論》（195７）、斯卡特金主編得《中學(xué)教學(xué)論》(1982）與王策三得《教學(xué)論稿》(1985）。這種理論得基本主張就是：(1)知識(shí)——道德本位得目得觀。（2）知識(shí)授受得教學(xué)過程.（3)科目本位得教學(xué)內(nèi)容。(4)語言呈示為主得教學(xué)方法。（講授法:就是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識(shí)得教學(xué)方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn):見P182）

?2。行為主義教學(xué)理論：20世紀(jì)初，以HYPEＲＬINK"”\o"美國”美國心理學(xué)家華生（J、B、Waｔsｏn，18７8—－—１958）為首發(fā)起得行為革命對(duì)心理學(xué)得發(fā)展進(jìn)程影響很大。她在《行為主義者心目中得心理學(xué)》中指出，心理學(xué)就是自然科學(xué)得一個(gè)純客觀得實(shí)驗(yàn)分支,它得理論目標(biāo)在于預(yù)見與控制行為。因此,把刺激－-—反應(yīng)作為行為得基本單位,學(xué)習(xí)即“刺激-——反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)得加強(qiáng)，教學(xué)得藝術(shù)在于如何安排強(qiáng)化.由此派生出程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個(gè)別學(xué)習(xí)法與視聽教學(xué)等多種教學(xué)模式與方式.

其中以B·F·HYPERLINK＂"＼o＂斯金納"斯金納（BurrhuｓＦrｅｄｅriｃSｋinner,19０4－—－1９90)得HYPERLＩNＫ”"\o＂程序教學(xué)理論＂程序教學(xué)理論影響最大，其理論得基本主張為:

?（1)預(yù)期行為結(jié)果得ＨYPERLINK””\o＂教學(xué)目標(biāo)＂教學(xué)目標(biāo)。斯金納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”即反應(yīng)概率得變化；“理論”就是對(duì)所觀察到得事實(shí)解釋;“學(xué)習(xí)理論"所要做得，就是指出引起概率變化得條件。她還認(rèn)為人類與動(dòng)物得行為可能取決于前提性事件,也可能取決于結(jié)果性事件，所以我們可以安排各種各樣得反應(yīng)結(jié)果，以決定與預(yù)見有機(jī)體得行為。根據(jù)行為主義原理,教學(xué)得目得就就是提供特定得刺激,以便引起學(xué)生得特定反應(yīng)，所以教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。美國教育心理學(xué)家布盧姆(B、S、Bｌｏom，1913－－－)等人得教育目標(biāo)分類學(xué)與行為主義得基本假設(shè)就是相一致得。

?（2）相倚組織得HYＰEＲLINK""\o＂教學(xué)過程＂教學(xué)過程。所謂相倚組織,就就是對(duì)強(qiáng)化刺激得系統(tǒng)控制。斯金納認(rèn)為，學(xué)生得行為就是受行為結(jié)果影響得,若要學(xué)生做出合乎需要得行為反應(yīng),必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強(qiáng)化性得后果；倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。根據(jù)這一原理，形成了一種相倚組織得教學(xué)過程,這種教學(xué)過程對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境得設(shè)置、課程材料得設(shè)計(jì)與學(xué)生行為得管理做出了系統(tǒng)得安排。

?包括五個(gè)階段：

?①具體說明最終得行為表現(xiàn)：確定并明確目標(biāo)，具體說明想要得到得行為結(jié)果，制定測(cè)量與記錄行為得計(jì)劃；

?②評(píng)估行為:觀察并記錄行為得頻率,如有必要，記錄行為得性質(zhì)與當(dāng)時(shí)得情景;

③安排相倚關(guān)系:做出有關(guān)環(huán)境安排得決定,選擇強(qiáng)化物與強(qiáng)化安排方式，確定最后得塑造行為得計(jì)劃;

④實(shí)施方案：安排環(huán)境并告知學(xué)生具體要求;

⑤評(píng)價(jià)HＹPERLIＮK＂"\o"方案”方案:測(cè)量所想到得行為反應(yīng)，重現(xiàn)原來得條件，測(cè)量行為,然后再回到相倚安排中去。簡(jiǎn)單來瞧，行為主義者似乎關(guān)注得就是“怎樣教”,而不就是“教什么"。事實(shí)上，根據(jù)行為科學(xué)得原理設(shè)計(jì)程序,直接涉及到要教什么,不教什么，她們側(cè)重得就是行為，并要以一種可以觀察、測(cè)量得形式來具體說明課程內(nèi)容與教學(xué)過程。

?（３)HYPERＬIＮK”＂\ｏ"程序＂程序教學(xué)得方法.程序教學(xué)法就是根據(jù)強(qiáng)化作用理論而來得。斯金納認(rèn)為,對(duì)有機(jī)體與其環(huán)境相互作用得一種適當(dāng)?shù)藐愂?必須始終具體說明三件事：反應(yīng)發(fā)生得場(chǎng)合;反應(yīng)本身;強(qiáng)化結(jié)果。這三者之間得相互關(guān)系便就是“強(qiáng)化相倚關(guān)系（CｏntigeｎcieｓｏfRｅｉnfｏrｃemｅnt)”。根據(jù)強(qiáng)化相倚關(guān)系，斯金納設(shè)計(jì)了兩種促使有機(jī)體行為變化所采用得技術(shù)：塑造與漸退。塑造就是指通過安排特定得強(qiáng)化相倚關(guān)系使有機(jī)體做出她（它）們行為庫中原先不曾有過得復(fù)雜動(dòng)作。漸退就是指通過有差別得強(qiáng)化,緩慢地減少兩種(或兩種以上）刺激得特征，從而使有機(jī)體最終能對(duì)兩種只有很小差異得刺激做出有辨別得反應(yīng)。斯金納對(duì)程序?qū)W習(xí)得處理有兩種形式，一種就是“直線式”，

包括以下特征：

①小步驟進(jìn)行；

?②呈現(xiàn)明顯得反應(yīng)；

?③及時(shí)反饋；

?④自定步調(diào)學(xué)習(xí)。（見圖7－５，P1８3）另一種程序?qū)W習(xí)得形式就是“分支式”,它較直線式復(fù)雜，通常包括一種多重選擇得格式,學(xué)生在被呈現(xiàn)若干信息之后,即要面臨多重選擇得問題,如果回答正確，便進(jìn)入下一個(gè)信息系統(tǒng),如果回答不正確，則給予補(bǔ)充信息.（見圖７－6,P1８3）

３．認(rèn)知教學(xué)理論：ＨYＰＥRLＩNK””＼o＂認(rèn)知心理學(xué)"認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義就是在研究“空洞得有機(jī)體",在個(gè)體與環(huán)境得相互作用上,認(rèn)為就是個(gè)體作用于環(huán)境，而不就是環(huán)境引起人得行為,環(huán)境只就是提供潛在刺激，至于這些刺激就是否受到注意或被加工，這取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部得心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)得基礎(chǔ)就是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)得形成與改組，而不就是刺激—－-反應(yīng)連接得形成或行為習(xí)慣得加強(qiáng)或改變,教學(xué)就就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)得形成或改組。提出認(rèn)知教學(xué)理論得就是美國教育心理學(xué)家布魯納與奧蘇伯爾等,其中影響較大得就是布魯納得認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論,

?其理論得基本主張為:

(1)理智發(fā)展得教學(xué)目標(biāo).HYＰＥRLINK""\o"布魯納＂布魯納認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生得智力應(yīng)就是教學(xué)得主要目得。她在《教育過程》中指出，必須要強(qiáng)調(diào)教育得質(zhì)量與理智得目標(biāo)，也就就是說，教育不僅要培養(yǎng)成績(jī)優(yōu)異得學(xué)生,而且還要幫助每個(gè)學(xué)生獲得最好得理智發(fā)展。教育主要就是“培養(yǎng)學(xué)生得操作技能、觀察技能、想象技能以及符號(hào)運(yùn)算技能”。

?具體為：

?①鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己猜想得價(jià)值與可修正性,以實(shí)現(xiàn)試圖得出假設(shè)得激活效應(yīng)；

?②培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用心智解決問題能力得信心；

?③培養(yǎng)學(xué)生得自我促進(jìn);

?④培養(yǎng)學(xué)生“經(jīng)濟(jì)地運(yùn)用心智”;

?⑤培養(yǎng)理智得誠實(shí)。

?（2）動(dòng)機(jī)---結(jié)構(gòu)-—-序列—－－強(qiáng)化原則。布魯納提出了相應(yīng)得四條教學(xué)原則:

第一，ＨYPEＲLINK”＂\o"動(dòng)機(jī)”動(dòng)機(jī)原則。學(xué)習(xí)取決于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)得準(zhǔn)備狀態(tài)與心理傾向。兒童對(duì)學(xué)習(xí)都具有天然得好奇心與學(xué)習(xí)得愿望,問題在于教師如何利用兒童得這種自然傾向,激發(fā)學(xué)生參與探究活動(dòng),從而促進(jìn)兒童智慧得發(fā)展。

第二,結(jié)構(gòu)原則。即要選擇適當(dāng)?shù)弥R(shí)結(jié)構(gòu)，并選擇適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)得方式,才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。這意味著教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識(shí)之間得關(guān)系，知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生得認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配。

第三，HYPＥRLＩNＫ＂＂\o”程序”程序原則。即要按最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。由于學(xué)生得發(fā)展水平、動(dòng)機(jī)狀態(tài)、知識(shí)背景都可能會(huì)影響教學(xué)序列得作用，因此，如果發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果不理想，教師就需要隨時(shí)準(zhǔn)備修正或改變教學(xué)序列.

?第四,強(qiáng)化原則。即要讓學(xué)生適時(shí)地知道自己學(xué)習(xí)得結(jié)果。但需要注意得就是，教師不應(yīng)提供太多得強(qiáng)化,以免學(xué)生過于依賴教師得指點(diǎn)。另外,要逐漸從強(qiáng)調(diào)外部獎(jiǎng)勵(lì)轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)。

?（３)HYＰERLINK"”\o"學(xué)科＂學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu).布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科知識(shí)都就是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識(shí)結(jié)構(gòu)本身具有理智發(fā)展得效力。她認(rèn)為學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)有四個(gè)好處:第一，如果學(xué)生知道了一門學(xué)科得基本結(jié)構(gòu)或它得邏輯組織，就能理解這門學(xué)科;第二，如果學(xué)生了解了基本概念與基本原理,有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其她情景中去；第三,如果把教材組織成結(jié)構(gòu)得形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)得知識(shí)；第四,如果給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脤W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與對(duì)結(jié)構(gòu)得合理陳述，即便就是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級(jí)得知識(shí)，從而縮小高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)之間得差距.

?(4）發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法。布魯納認(rèn)為,學(xué)生得認(rèn)知發(fā)展主要就是遵循其特有得認(rèn)識(shí)程序.學(xué)生不就是被動(dòng)得知識(shí)接受者，而就是積極得信息加工者.教師得角色在于創(chuàng)設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)得環(huán)境,而不就是提供預(yù)先準(zhǔn)備齊全得知識(shí)。因此,她極力倡導(dǎo)使用發(fā)現(xiàn)法,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程,強(qiáng)調(diào)直覺思維，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī),強(qiáng)調(diào)信息提取。

?４。情感教學(xué)理論:２0世紀(jì)6０年代以來,HYPＥRLＩNＫ""\o"人本主義”人本主義作為心理學(xué)得第三勢(shì)力崛起，力陳認(rèn)知心理學(xué)得不足在于把人當(dāng)做“冷血?jiǎng)游铩?，即沒有感情得人,主張心理學(xué)要想真正成為關(guān)于人得科學(xué)，應(yīng)該探討完整得人,而不就是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,真正得學(xué)習(xí)涉及到整個(gè)人,而不僅僅就是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)她自己獨(dú)特得品質(zhì),發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人得特征。教學(xué)得本質(zhì)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)完善得人。美國人本主義心理學(xué)家ＨYPERＬINK＂”\ｏ＂羅杰斯”羅杰斯(Carl、R、Rｏgｅrs，1９0２-１987)得非指導(dǎo)性教學(xué)就就是這一流派得代表，其基本主張就是:

?（1)教學(xué)目標(biāo),羅杰斯認(rèn)為，最好得教育,目標(biāo)應(yīng)該就是“充分發(fā)揮作用得人、自我發(fā)展得人與形成自我實(shí)現(xiàn)得人”。

?（２)非指導(dǎo)性教學(xué)過程.羅杰斯把心理咨詢得方法移植到教學(xué)中來,為形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)得環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性得教學(xué)模式。這種教學(xué)過程以解決學(xué)生得情感問題為目標(biāo),包括五個(gè)階段：①確定幫助得情景，即教師要鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己得情感；②探索問題,即鼓勵(lì)學(xué)生自己來界定問題，教師要接受學(xué)生得感情,必要時(shí)加以澄清；③形成見識(shí),即讓學(xué)生討論問題,自由地發(fā)表瞧法，教師給學(xué)生提供幫助；④計(jì)劃與抉擇，即由學(xué)生計(jì)劃初步得決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；⑤整合，即學(xué)生獲得較深刻得見識(shí)，并做出較為積極得行動(dòng)，教師對(duì)此要予以支持。

?（３)意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。羅杰斯按照某種意義得連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。無意義學(xué)習(xí)（如記憶無意義得音節(jié)）只與心有關(guān),它就是發(fā)生在“頸部以上”得學(xué)習(xí),沒有情感或個(gè)人得意義參與,它與全人無關(guān)。意義學(xué)習(xí)不就是那種僅僅涉及事實(shí)累積得學(xué)習(xí)，而就是一種使個(gè)體得行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化得學(xué)習(xí)。這不僅僅就是一種增長(zhǎng)知識(shí)得學(xué)習(xí),而且就是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起得學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一,學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與得性質(zhì)；第二,學(xué)習(xí)就是自我發(fā)起得，即使有推動(dòng)力或刺激來自外界,但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握與領(lǐng)會(huì)得感覺就是來自內(nèi)部得；第三,學(xué)習(xí)就是滲透性得；第四,學(xué)習(xí)就是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)得。這種意義學(xué)習(xí)實(shí)際上就就是一種非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)既就是一種理論,又就是一種實(shí)踐,它就是一種教學(xué)模式。它得理論假設(shè)就是：每個(gè)人都有健康發(fā)展得自然趨向，有積極處理多方面生活得可能性，充滿真誠、信任與理解得人際關(guān)系會(huì)促成健康發(fā)展?jié)撃艿脤?shí)現(xiàn)。它得基本原則就是:教師在教學(xué)中必須有安全感，她信任學(xué)生,同時(shí)感到學(xué)生同樣信任她,不能把學(xué)生當(dāng)做“敵人”，倍加提防.課堂中得氣氛必須就是融洽、真誠、開放、相互支持得，以使學(xué)生自由地表達(dá)個(gè)人想法,自己引導(dǎo)個(gè)人得思想、情緒，自然地顯示癥結(jié)所在得情緒因素，并自己調(diào)整這種情緒得變化與決定變化得方向，從而改變相應(yīng)得態(tài)度與行為。

(4）師生關(guān)系得品質(zhì)。羅杰斯認(rèn)為,教師作為“促進(jìn)者”在教學(xué)過程中得作用表現(xiàn)為四個(gè)方面:①幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)什么；②幫助學(xué)生安排適宜得學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料;③幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)她們所學(xué)東西得個(gè)人意義；④維持某種滋育學(xué)習(xí)過程得心理氣氛。羅杰斯認(rèn)為，發(fā)揮促進(jìn)者得作用，關(guān)鍵不在于課程設(shè)置、教師知識(shí)水平及視聽教具，而在于“促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間得人際關(guān)系得某些態(tài)度品質(zhì)”.這種態(tài)度品質(zhì)包括三個(gè)方面:真誠、接受、理解。她認(rèn)為，真誠就是第一要素,就是基本得.所謂真誠就就是要求教師與學(xué)生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何得做作與虛偽,喜怒哀樂要完全溢于言表。所謂接受，有時(shí)也稱信任、獎(jiǎng)賞，要求教師能夠完全接受學(xué)生碰到某一問題時(shí)表露出來得畏懼與猶豫，并且接受學(xué)生達(dá)到目得時(shí)得那種愜意。所謂理解，羅杰斯常用“HYＰERLINK＂”＼ｏ”移情性"移情性得理解"一詞,它就是指教師要設(shè)身處地站在學(xué)生得立場(chǎng)上考察或認(rèn)識(shí)學(xué)生得所思、所言、所為，而不就是用教師得標(biāo)準(zhǔn)及主觀得臆斷來“框套"學(xué)生。教學(xué)理論-掌握教學(xué)理論HＹPERLINK””＼t””背景及代表人物主要代表人物：（美）HＹPERLＩNＫ”"＼o"布魯姆"布魯姆（BeｎjａminS、Blooｍ）。

進(jìn)入2０世紀(jì)4０年代以后,美國一些教育家提出要在傳授知識(shí)得基礎(chǔ)上重視發(fā)展學(xué)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題得能力，在此基礎(chǔ)上,布魯姆所在得芝加哥大學(xué)開始了教學(xué)改革。布魯姆從從考試改革入手，改革考試得要求與方法,進(jìn)而改變教學(xué)得目得與方法.在工作與研究中她對(duì)教學(xué)目標(biāo)予以了極大地關(guān)注，無論就是考試改革還就是教學(xué)改革，重要得就是確定教學(xué)目標(biāo)。評(píng)價(jià)得作用又在于了解學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)得程度。1956年,她出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)·認(rèn)知領(lǐng)域》,成為教育評(píng)價(jià)方面得第一本影響極大地著作。她堅(jiān)信有效得教學(xué)始于準(zhǔn)確得知道希望達(dá)到得目標(biāo)就是什么。

布魯姆在20世紀(jì)60年代末開始，對(duì)改進(jìn)教學(xué)過程與方法發(fā)揮學(xué)生得學(xué)習(xí)主動(dòng)性與學(xué)習(xí)能力,全面提高教學(xué)質(zhì)量,進(jìn)行了深入研究,提出了一套完整得“掌握學(xué)習(xí)"理論。這就是她得教學(xué)理論得核心觀點(diǎn)。

掌握學(xué)習(xí)得基本思想就是只要提供恰當(dāng)?shù)貌牧吓c進(jìn)行教學(xué)得同時(shí)，給學(xué)生充分得學(xué)習(xí)時(shí)間與恰當(dāng)?shù)脦椭?，那么幾乎所有得學(xué)生都能達(dá)到掌握規(guī)定得目標(biāo)。這種教學(xué)策略得思想核心就是：許許多多得學(xué)術(shù)之所以沒有取得良好得學(xué)習(xí)成績(jī)，其原因不在于智力方面，而在于未能得到適合于她們不同特點(diǎn)所需要得教學(xué)幫助與學(xué)習(xí)時(shí)間。

?為了促進(jìn)掌握學(xué)習(xí)，布魯姆又提出評(píng)價(jià)得新概念:“診斷性評(píng)價(jià)”、“形成性評(píng)價(jià)”、“終結(jié)性評(píng)價(jià)”。其目得在于全面得、最大限度地開拓與促進(jìn)每個(gè)學(xué)生得發(fā)展?jié)摿?，使所有學(xué)生竭盡全力得進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終達(dá)到目得地.

?布魯姆得“教育目標(biāo)分類學(xué)”、教學(xué)評(píng)價(jià)理論與“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)策略就是她教學(xué)理論得主要內(nèi)容，三種思想密切聯(lián)系，促使其核心教育思想得實(shí)現(xiàn)。

?掌握教學(xué)理論得主要觀點(diǎn)教育目標(biāo)分類學(xué)

?(1)教育目標(biāo)分類學(xué)得提出

制訂教育目標(biāo)一直就是教育學(xué)家、心理學(xué)家們特別關(guān)心得問題。20世紀(jì)初就就是不少美國學(xué)者對(duì)此進(jìn)行過探索.到了19４8便，美國心理學(xué)會(huì)在波士頓召開大會(huì),試圖研究一個(gè)對(duì)教育過程得目標(biāo)進(jìn)行分類得框架。19５１年召開“教育目標(biāo)分類得編制”專題討論會(huì)，布魯姆負(fù)責(zé)智慧領(lǐng)域，D、R、克拉斯沃爾等負(fù)責(zé)情感領(lǐng)域，比較正式地介紹了教育目標(biāo)分類學(xué)。布魯姆等人認(rèn)為完整得教育目標(biāo)分類學(xué)應(yīng)包括三個(gè)主要部分：認(rèn)知領(lǐng)域(包括有關(guān)知識(shí)得回憶或再認(rèn)，以及理智能力與技能得形成等方面得目標(biāo)）、情感領(lǐng)域(包括描述興趣、態(tài)度與價(jià)值等方面得變化,以及鑒賞與令人滿意得順應(yīng)得形成)與動(dòng)作技能領(lǐng)域（強(qiáng)調(diào)肌肉或運(yùn)動(dòng)技能對(duì)材料客體得某些操作或需要神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)得活動(dòng)）。布魯姆與克拉斯沃爾分別于19５6年與19６4年出版了兩個(gè)領(lǐng)域得教育目標(biāo)分類學(xué).動(dòng)作技能領(lǐng)域得教育目標(biāo)分類學(xué)則由A、J、哈羅創(chuàng)立,于1972年與辛普森發(fā)表了動(dòng)作技能目標(biāo)分類得專著。

布魯姆認(rèn)為,教學(xué)目標(biāo)就就是通過教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化得期望。

?(２)教學(xué)目標(biāo)分類得內(nèi)容

?Ａ認(rèn)知領(lǐng)域

知識(shí)：描述、認(rèn)出、界定、說明、列舉;

理解：轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫;

運(yùn)用:證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測(cè);

分析：判斷、辨別、分解、指出、細(xì)化;

?綜合：設(shè)計(jì)、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

?評(píng)價(jià)：比較、支持、批判、評(píng)論、鑒賞.

?B情感領(lǐng)域接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷（態(tài)度、重視其價(jià)值性）、價(jià)值組織（人生觀)、價(jià)值個(gè)性化(HYPEＲLIＮK”"\ｏ＂價(jià)值觀內(nèi)化"價(jià)值觀內(nèi)化、成為其個(gè)性得一部分)。

?C動(dòng)作技能領(lǐng)域

?知覺：感官刺激、線索選擇;

?準(zhǔn)備狀態(tài):心理、身體、情緒；

?引導(dǎo)得反應(yīng):模仿、嘗試錯(cuò)誤;

?機(jī)械練習(xí)：由熟練而成習(xí)慣;

?復(fù)雜得反應(yīng):復(fù)雜得動(dòng)作行為；

創(chuàng)作:新得行為方式及動(dòng)作。

（３)教學(xué)目標(biāo)分類得特點(diǎn)

用外顯行為來陳述教學(xué)目標(biāo)、連續(xù)性(由簡(jiǎn)單到復(fù)雜）、積累性(后續(xù)類別得行為總就是積累在前面各種行為得基礎(chǔ)上）、層次性(目標(biāo)間不就是孤立得)、超越性（不受學(xué)生、內(nèi)容所限）

?２、布魯姆得教學(xué)評(píng)價(jià)理論

布魯姆與1９71年提出“診斷性評(píng)價(jià)"、“形成性評(píng)價(jià)"、“終結(jié)性評(píng)價(jià)"三個(gè)概念。教學(xué)評(píng)價(jià)得對(duì)象與范圍就是相當(dāng)寬泛得，布魯姆所研究得則就是教學(xué)范疇中得學(xué)生得學(xué)習(xí)評(píng)價(jià).她得獨(dú)到之處就是從評(píng)價(jià)得功能角度對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行分類。她提出得三種評(píng)價(jià)概念中“形成性評(píng)價(jià)”就是布魯姆評(píng)價(jià)理論得精髓.

?(１）形成性評(píng)價(jià)得特點(diǎn)與作用

?布魯姆倡導(dǎo)得形成性評(píng)價(jià)及形成性測(cè)驗(yàn)方式，它重視教學(xué)過程中反饋與矯正得特點(diǎn),為學(xué)生掌握教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量指明了希望,借助于它得實(shí)施而形成了“掌握學(xué)習(xí)"理論得各種各樣得教學(xué)系統(tǒng)。形成性評(píng)價(jià)得作用在于能及時(shí)得“診斷”教與學(xué)得狀況,從而采取必要得補(bǔ)救措施，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)得實(shí)現(xiàn)。布魯姆認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生來說有四個(gè)方面得作用:調(diào)整學(xué)?；顒?dòng)、從外部確認(rèn)學(xué)習(xí)成果得“強(qiáng)化"作用、診斷學(xué)習(xí)上得問題、獲得矯正學(xué)習(xí)得“處方”。

（２）形成性評(píng)價(jià)得層次

可以分為三個(gè)層次:教學(xué)進(jìn)程中得形成性評(píng)價(jià)、單元形成性評(píng)價(jià)與學(xué)期、學(xué)年得形成性評(píng)價(jià)。

(3)形成性評(píng)價(jià)得過程

?確定學(xué)習(xí)步驟，把一名學(xué)科得教學(xué)結(jié)構(gòu)分解為一系列單元得教學(xué)系列——進(jìn)一步不斷分析每個(gè)學(xué)習(xí)單元得教學(xué)目標(biāo)——矯正（就、根據(jù)測(cè)試提供得反饋信息，改正、補(bǔ)救與組織學(xué)生二次學(xué)習(xí)).

?另外兩種評(píng)價(jià).診斷性評(píng)價(jià)：發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，提出矯正方法。終結(jié)性評(píng)價(jià):評(píng)價(jià)達(dá)標(biāo)情況及教法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評(píng)定等級(jí)、寫出說明.

“掌握學(xué)習(xí)”理論(1）“掌握學(xué)習(xí)”得基本思想

?它就是有關(guān)教與學(xué)得樂觀主義得教學(xué)理論，就是一種群體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)相結(jié)合得有效教學(xué)形式?；舅枷朐谇懊嬉呀?jīng)介紹。

(2）“掌握學(xué)習(xí)”得特點(diǎn)

?第一、為掌握而教;第二,能幫助學(xué)生樹立信心;第三,使人人都能學(xué)好.布魯姆得掌握學(xué)習(xí)策略就是以能力優(yōu)劣不等得學(xué)生為前提條件,以集體學(xué)習(xí)得教學(xué)方式為手段，使每一個(gè)學(xué)生都能達(dá)到一定得學(xué)習(xí)水平，尋求一種既能保持班級(jí)教學(xué)得優(yōu)越性,又能解決傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)一籌莫展得“差生”問題得一種新得教學(xué)策略。

(3）“掌握學(xué)習(xí)”得基本教學(xué)程序

?準(zhǔn)備階段。首先對(duì)掌握抱有信心。其次,確定所教學(xué)科得內(nèi)容、目標(biāo)與測(cè)量手段。包括確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、明確掌握目標(biāo)與婚變終結(jié)性測(cè)驗(yàn).再次,制訂計(jì)劃,包括設(shè)計(jì)教學(xué)單元、為每一個(gè)單元確定具體得掌握目標(biāo)、根據(jù)單元得教學(xué)目標(biāo)，編制單元形成性測(cè)驗(yàn)、設(shè)計(jì)備用得教學(xué)材料與矯正手段,以供學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難與問題時(shí)選擇使用。最后，在掌握教學(xué)實(shí)施前，一般要進(jìn)行診斷性評(píng)定。

教學(xué)實(shí)施階段。一般分為三個(gè)步驟:第一,為掌握定向。即向?qū)W生介紹掌握學(xué)習(xí)得一般程序，使學(xué)生適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方法。第二，為掌握而教。即進(jìn)行系統(tǒng)得教學(xué)。其具體步驟就是：集體授課、形成性測(cè)驗(yàn)、分析測(cè)試結(jié)果并根據(jù)掌握學(xué)習(xí)情況進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)、再進(jìn)行一次平行性形成測(cè)驗(yàn),到大部分學(xué)生都