高等教育跨越式發(fā)展的現(xiàn)實與反思

高等教育跨越式發(fā)展的現(xiàn)實與反思

一、“中國模式”是一個跨文化的概念嗎?近年來，關(guān)于“中國模式”的討論越來越多。由于中國經(jīng)濟和社會發(fā)展的巨大成功，一些人希望總結(jié)“中國模式”，將這一經(jīng)濟發(fā)展成果提升到社會理論的層面。但在概念界定、理論內(nèi)涵和具體表達上人言人殊,遠沒有形成共識。例如,它究竟是對新中國60年還是改革開放30年歷程的總結(jié)?究竟是獨立自主、改革開放這樣宏大主題的把握,還是對經(jīng)濟運行具體特征的描述,如政府干預(yù)、效率優(yōu)先之類?高等教育的“中國模式”也成為一個活躍的主題,主要集中在高等教育大眾化、建設(shè)世界一流大學(xué)等方面。2010年10月,中國9所頂尖大學(xué)聯(lián)誼會的主題就是世界一流大學(xué)建設(shè)的中國模式。有校長發(fā)言認為,中國高等教育長期處于學(xué)習(xí)、模仿、追趕西方的狀態(tài),“如果我們不擺脫這種外部價值觀的統(tǒng)治……就很難改變依附和從屬的地位,從而站在世界知識體系的中心和前沿”;中國大學(xué)應(yīng)“獨立自主于西方設(shè)立的規(guī)范和限制,應(yīng)該是堅守和體現(xiàn)出中國民族文化特征的大學(xué),而不是世界一流大學(xué)的學(xué)舌鸚鵡”。如果從這一立場追問,那么“建設(shè)世界一流大學(xué)”的命題是否還有正當(dāng)性呢?這種吊詭的思維和話語,從一個方面凸顯了討論“中國模式”命題的重要性和現(xiàn)實意義?！爸袊Ｊ健钡母拍钫诒谎杆俜夯?被移用到職業(yè)教育、大學(xué)生就業(yè)等各個領(lǐng)域。例如,教育部高校學(xué)生司認為,中國創(chuàng)造了成功解決大學(xué)生就業(yè)問題的中國經(jīng)驗、“中國模式”,主要是“政府強力推動”,包括建立了科研項目吸納本科畢業(yè)生、本科畢業(yè)生升入專業(yè)碩士研究生、創(chuàng)新農(nóng)村教師補充機制、畢業(yè)生參與服務(wù)外包、畢業(yè)生服兵役機制等等。有人認為凡是體現(xiàn)中國元素、打下中國烙印,“從中國的發(fā)展出發(fā)就是中國模式”。然而,中國的做法、中國道路、中國特色與中國經(jīng)驗、中國模式很不相同,前者是對在中國所發(fā)生事物的描述性表達,所有發(fā)生在中國的事情都具有中國屬性,具有與國外或一般經(jīng)驗不同的特點、特征,乃至特色;但只有那些可以總結(jié)、上升為具有共性的特征、規(guī)律的做法,才能稱之為“經(jīng)驗”或“模式”。因而,與“中國模式”相比,“中國特色”的提法顯然更為恰當(dāng)。還需要發(fā)問:是中國特色還是一個特定發(fā)展階段的特色?我國改革開放“摸著石頭過河”的現(xiàn)實,就是一個不斷“試錯”的過程,包含了許多彎路和教訓(xùn)。在特定歷史階段的某些做法,雖具有可以理解的歷史合理性(例如“人民教育人民辦”之類),如上升為特色、經(jīng)驗、模式,不僅缺乏說服力,效果甚至適得其反?！疤囟òl(fā)展階段說”的意義,是對某些“中國特色”的做法加以收縮和限制,它可能只是某個特定發(fā)展階段的特征,不宜放大、夸大為一般性的特色。因此,許多具有明顯“中國特色”的做法還是叫特征、特點為好,不僅更為謙虛,也更為實事求是。無論“中國模式”還是“中國特色”,都是為了強調(diào)在現(xiàn)代化過程中中國有別于外國的特殊性和選擇性。即在全球化、國際化的環(huán)境中,如何結(jié)合民族國家的實際情況進行現(xiàn)代化建設(shè)。因而,這樣的提問才更為理性和更具建設(shè)性:中國高等教育的現(xiàn)代化和國際化、中國的現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)如何彰顯中國特色?它有兩個重要方向:一是如何從自身資源稟賦、現(xiàn)實國情出發(fā),因地制宜地進行改革,使現(xiàn)代化、國際化的追求落實為本土化的實踐;二是在這個過程中,如何融合、發(fā)揚本民族的思想文化和理論資源,彰顯民族文化的特色。在改革開放30年后,中國社會發(fā)展正處于一個新的歷史起點,特別需要認清形勢和大局,為未來教育發(fā)展正確定位。我們應(yīng)當(dāng)警惕排拒向西方學(xué)習(xí)、反對融入主流文明的狹隘民族主義的自負;同時,要強調(diào)從中國的實際出發(fā),反對食洋不化的洋八股和洋教條主義。這在當(dāng)前都具有很強的現(xiàn)實意義和針對性。二、中國的高校經(jīng)濟發(fā)展模式倡言“中國模式”,實際是認為中國已經(jīng)形成了比較確定的發(fā)展經(jīng)驗;既然是模式,它應(yīng)該是可復(fù)制、可推廣的。正是在這個意義上,我們必須發(fā)問:中國高等教育的發(fā)展,真的已經(jīng)形成確定的模式了嗎?如果有的話,它的具體特征、價值、方法究竟是什么?20世紀90年代以來,我國高等教育的發(fā)展和改革主要體現(xiàn)在三個方面:一是大學(xué)擴招;二是高校的合并調(diào)整;三是建設(shè)“世界一流大學(xué)”的努力。如同在經(jīng)濟領(lǐng)域一樣,這一跨越式發(fā)展的“奇跡”成為人們討論高等教育的“中國模式”的直接動機。其中高等教育大眾化的成就最為耀眼。2009年,全國共有普通高等學(xué)校和成人高等學(xué)校2689所。普通高校在校生2144.66萬人,各類高等教育的總規(guī)模達到2979萬人,已經(jīng)形成世界上規(guī)模最大的高等教育。普通高等教育本?？乒舱猩?39.49萬人,是1998年的3倍,高等教育毛入學(xué)率達到24.2%,也幾乎是1998年的3倍。高等教育大眾化的概念雖然來自外國,但這一進程很大程度上是基于中國經(jīng)濟社會內(nèi)在的發(fā)展需求。在縱向的坐標上,建設(shè)世界一流大學(xué)的努力,則是在國際化環(huán)境中國家競爭和趕超戰(zhàn)略的直接產(chǎn)物,從命題到價值主要都是西方的。這一建設(shè)的成效雖不如高等教育大眾化那么顯著,也還是有可評價的成績。例如英國《泰晤士報》公布的2010年世界大學(xué)排行榜,中國的北京大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、清華大學(xué)3所高校進入世界百強,分別列第37位、第49位、第58位,中國內(nèi)地共有6所高校進入前兩百名,首次超過日本(5所),居亞洲之首,而2000年時中國無一所大學(xué)進入100強,顯示中國高校的國際聲望正在不斷提高。關(guān)于經(jīng)濟發(fā)展的“中國模式”的特點,較具共識的有三點:一是以經(jīng)濟建設(shè)為中心的發(fā)展主義的價值。二是強有力的政府行為,政府用“看得見的手”直接參與市場經(jīng)濟。三是集中力量辦大事。這被視為是一種重要的制度性優(yōu)勢,如兩彈一星、高速公路、高速鐵路的建設(shè)成就。有人歸納為“看不見的手”用300年,“看得見的手”用30年。高等教育跨越式發(fā)展的特征,也可以作類似的歸納:一是效率優(yōu)先的發(fā)展觀。在相當(dāng)一段時間內(nèi),高等教育的主要追求在規(guī)模、數(shù)量的擴張上,形成各地對于規(guī)模、速度、高等教育毛入學(xué)率的激烈攀比,成為高等教育大眾化的主要推力。二是在實現(xiàn)方式上,是政府用“看得見的手”的直接干預(yù),無論高校擴招、高校合并調(diào)整還是建設(shè)一流大學(xué),都是強烈的行政導(dǎo)向,而非基于市場或?qū)W術(shù)的邏輯。三是用工程思維、科技攻關(guān)的方式提升學(xué)術(shù)水平和教育質(zhì)量,“211工程”、“985工程”的名稱本身即隱含了這一價值。運用專項經(jīng)費,設(shè)置各種教育、科技和人才“工程”項目,成為一種基本模式。中國高等教育的發(fā)展成就有目共睹。但是,作為一種嚴肅的歷史總結(jié),就需要反思和作出全面評價,需要回答“這一發(fā)展方式是否理性和可以持續(xù)”、“它的代價和問題是什么”等問題?；仡櫄v史,需要認識我國高等教育大眾化發(fā)展的特殊境遇和特殊路徑。伴隨經(jīng)濟社會的發(fā)展,20世紀80年代中國迎來改革開放之后高等教育發(fā)展的第一個高峰:1983年至1985年間,全國新增加普通高等學(xué)校211所,幾乎平均每3天增加1所。1980年,全國共有普通高校675所,本專科、研究生在校生116.53萬人;到1989年,分別上升為1075所和218.31萬人,大致翻了一番。問題是此后情況發(fā)生了變化,在90年代初期和中期,高等教育的指導(dǎo)方針是“穩(wěn)定規(guī)模,提高質(zhì)量”,高等教育的數(shù)量、規(guī)模發(fā)展遲緩,與社會和公眾要求加快高等教育發(fā)展的強烈愿望形成明顯反差。直到1997年亞洲金融危機之后,由于拉動經(jīng)濟內(nèi)需的直接需要,加速發(fā)展高等教育才提到議事日程,1999年開始大規(guī)模擴招。從1999年至2001年,普通高校本?？普猩?年間的平均增幅為33.5%,從1999年至2004年,6年間的平均增幅高達24.8%。原定在2010年達到的高等教育毛入學(xué)率15%指標,在2002年提前8年實現(xiàn)。今天,我們可以比較冷靜地認識,1999年之后高等教育的“跨越式發(fā)展”,在很大程度上是對20世紀90年代高等教育停滯不前的一種反彈,因而具有很大的合理性。如果從90年代初開始一直保持比較穩(wěn)定的增長速度,那么也許我們可以不必通過大躍進式的擴招,比較平穩(wěn)地實現(xiàn)高等教育大眾化的目標。而“十五”規(guī)劃提出的到2010年達到高等教育毛入學(xué)率15%的目標,也是比較理性的。此外,無論實際動機還是發(fā)展路徑,90年代末的高校擴招是當(dāng)時“教育產(chǎn)業(yè)化”思潮的產(chǎn)物,具有很強的經(jīng)濟主義屬性。它造就的真正“奇跡”,是在教育規(guī)模急劇增加的同時,政府的教育經(jīng)費投入?yún)s并沒有大幅增加。國家財政性教育經(jīng)費占GDP的比例,一直徘徊在2.5%上下,是一條平緩的直線。支撐這一發(fā)展的,一是學(xué)生的學(xué)費,二是通過“銀校合作”方式向銀行貸款,它導(dǎo)致了巨額的高校負債。這種國家不增加經(jīng)費投入而大規(guī)模發(fā)展教育的模式,包括公辦大學(xué)大規(guī)模舉債、大建“大學(xué)城”、舉辦高收費的“獨立學(xué)院”,基礎(chǔ)教育階段的公辦學(xué)校轉(zhuǎn)制等等,都是特定歷史階段的產(chǎn)物。2003年中央確定以人為本的科學(xué)發(fā)展觀之后,這些做法正在被重新認識和重新規(guī)范,有的已經(jīng)被叫停。如此規(guī)模的高校擴招,對整個教育生態(tài)——教育結(jié)構(gòu)、教育質(zhì)量、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育等各方面——都有深刻而復(fù)雜的影響。大規(guī)模擴招導(dǎo)致了高等學(xué)校超負荷運行,不少地方高等學(xué)校預(yù)算內(nèi)生均經(jīng)費大幅下降,高等學(xué)校出現(xiàn)了龐大的貧困生階層,造成教育質(zhì)量滑坡、大學(xué)生就業(yè)難等突出問題,至今尚未真正消化解決。眾多的中專、大專院校被升格、重組為新大學(xué),造成高校定位和培養(yǎng)模式的趨同,助長了高等學(xué)校片面追求高層次、大規(guī)模、研究型、綜合化的風(fēng)氣。由于高等職業(yè)教育的收費標準反而比本科更高,這種“自殺性”政策遏制了高等職業(yè)教育的正常發(fā)展。公辦大學(xué)舉辦的“假民辦”的獨立學(xué)院造成的不公平競爭,損害了真正的民辦高等學(xué)校的發(fā)展。它的另外一個嚴重后果,也是當(dāng)前最為人詬病的,是在行政主導(dǎo)的發(fā)展過程中,高教行政化弊端和官本位價值的強化。行政驅(qū)動、層層下壓的政策過程,使得政策信號很容易被放大,演變成好大喜功的刮風(fēng)之勢,進入“運動式”的狀態(tài)。行政機關(guān)直接干預(yù)高等學(xué)校事務(wù),行政權(quán)力大于學(xué)術(shù)權(quán)力,削弱了高校的自主性。行政部門直接掌管巨額研究經(jīng)費,追求短期效益、重數(shù)量的學(xué)術(shù)管理被稱為“計劃學(xué)術(shù)”,第一線的教師、研究人員陷入不得不“跑部錢進”、填表成災(zāi)的境地,難以潛心學(xué)問,在很大程度上影響了學(xué)術(shù)按其自身規(guī)律的健康發(fā)展,損害了研究型大學(xué)的向世界一流進軍的努力。發(fā)人深省的是,高等教育機會的大量增加并沒有如想象中那樣改變中小學(xué)應(yīng)試教育的氛圍,相反導(dǎo)致普通高中的大規(guī)模擴張和中等職業(yè)教育的全面滑坡,極大助長了社會對高學(xué)歷的追求。另外,高等教育在數(shù)量上的發(fā)展也并沒有如馬丁·特羅提出的那樣引致治理方式和教育服務(wù)的改善,由于政府對高等教育系統(tǒng)將難以實行單一形式的控制,而導(dǎo)致教育的“民主化”和“多樣化”,即由量變到質(zhì)變的過程。這種“規(guī)律失靈”的現(xiàn)象,是不是極富“中國特色”而值得認真研究的呢?三、教育變革發(fā)展:從政府到教育教學(xué)我們今天評價和反思高等教育發(fā)展,討論發(fā)展模式的問題,已經(jīng)有了一個全新的參照系,有了一個清晰的價值基礎(chǔ),這就是中央提出的科學(xué)發(fā)展觀和建設(shè)和諧社會的要求。我們應(yīng)當(dāng)在以人為本和全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展觀的新視野中,清理我們過往的歷史,確立面向未來的新的方位。這種反思和構(gòu)建,可以指向“兩個轉(zhuǎn)變”:首先是發(fā)展模式和經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變,告別“粗放式”的經(jīng)濟增長,告別GDP崇拜,走向內(nèi)涵式發(fā)展,提高質(zhì)量和效益。增長方式的轉(zhuǎn)變是與另一個轉(zhuǎn)變相輔相成的,這就是政府治理方式的轉(zhuǎn)變。這一價值和目標也是清晰明確的,即按照責(zé)任政府、有限政府、法治政府、服務(wù)政府的理念,建設(shè)中國特色的服務(wù)型政府,也被稱為“政府轉(zhuǎn)型”。對于高等教育未來的改革與發(fā)展而言,同樣要實現(xiàn)增長方式的轉(zhuǎn)變和政府轉(zhuǎn)型?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020》已經(jīng)作出明確的規(guī)劃和表達,要求“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”,要求“樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀,注重教育內(nèi)涵發(fā)展,鼓勵學(xué)校辦出特色、辦出水平,出名師,育英才。建立以提高教育質(zhì)量為導(dǎo)向的管理制度和工作機制,把教育資源配置和學(xué)校工作重點集中到強化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來”。同時,“以簡政放權(quán)和轉(zhuǎn)變政府職能為重點,深化教育管理體制改革,提高公共教育服務(wù)水平。推進中央向地方放權(quán)、政府向?qū)W校放權(quán),明確各級政府責(zé)任,規(guī)范學(xué)校辦學(xué)行為,促進管、辦、評分離,形成政事分開、權(quán)責(zé)明確、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、規(guī)范有序的教育管理體制?！睘榇?需要改變和更新我們的教育評價,建立在科學(xué)發(fā)展觀視野中新的教育評價。不難看到,過去對規(guī)模、速度、數(shù)量、升學(xué)率等被稱為“教育GDP”的片面追求,以發(fā)展性的績效指標為唯一評價標準的教育評價存在嚴重缺失。教育改革是一場復(fù)雜的系統(tǒng)工程,不應(yīng)該是單一的“效率優(yōu)先”和發(fā)展主義導(dǎo)向的。區(qū)別于以績效為中心的發(fā)展主義的教育評價,新的教育評價至少應(yīng)當(dāng)建立這樣四個不同的維度,即:發(fā)展—績效的維度、教育公平的維度、教育品質(zhì)的維度以及政府治理的維度。1.強化政府公共服務(wù)的基本責(zé)任《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》確立了建設(shè)人力資源強國和高等教育強國的目標,提出“教育優(yōu)先發(fā)展”的方針。高等教育的普及程度、發(fā)展水平仍然是一個基本的和重要的評價指標。這是沒有疑義的。為此,需要繼續(xù)強化政府公共服務(wù)的基本責(zé)任,促進各級各類教育在普及程度和培養(yǎng)能力上的發(fā)展。關(guān)鍵在于,今天我們追求的應(yīng)當(dāng)是科學(xué)發(fā)展,即所謂“又好又快”的發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展。不僅要看數(shù)量、規(guī)模、升學(xué)率,而且要看是否貫徹黨和國家的教育方針,是否促進教育公平和學(xué)生的健康發(fā)展,是否促進了地方經(jīng)濟社會的和諧發(fā)展等等。2.把促進公平作為國家基本教育政