閱讀障礙兒童的panc研究

閱讀障礙兒童的panc研究

1同時性加工與閱讀漢語識字障礙的研究主題一般包括語言特異性理論和非語言理論。前者主要涉及閱讀障礙兒童的言語信息表征和加工,后者注重閱讀障礙兒童的一般認知能力研究(Chowetal.,2005;McBride-Changetal.,2003;Shuetal.,2006)。以往的研究偏重語言學(xué)方面心理加工機制的探討,對一般認知過程的評估關(guān)注較少。而著眼于認知過程評估的PASS模型在解釋英語發(fā)展性閱讀障礙的認知加工機制時發(fā)揮了重要的作用(Wangetal.,2012)。Das等人(1994)指出,PASS理論可以用于理解閱讀過程。PASS模型中的計劃、同時性和繼時性加工與閱讀能力的發(fā)展密切相關(guān)。Kirby和Williams(1991)和Naglieri(1999)都指出,PASS過程與口語和書面語的語音成分相關(guān)。計劃與閱讀和朗讀單詞的執(zhí)行功能相關(guān)。注意與強調(diào)離散的語音和字母并抑制無關(guān)刺激相關(guān)。同時性加工涉及考察單詞中的所有因素并分層次地獲得語音和字母的模式。繼時性加工與有序地編碼單詞語音或?qū)⒆帜负桶l(fā)音進行一一對應(yīng)存在關(guān)聯(lián)。Das認為有兩類認知過程與單詞閱讀相關(guān):(a)能夠促進語音和正字法加工的過程(b)能夠有效地運用語音和正字法技能的過程。而智力的PASS模型恰恰包含了這兩種過程(Das,Naglieri&Kirby,1994)。現(xiàn)有的研究還指出,同時性加工以及計劃都與閱讀理解存在極其顯著的聯(lián)系(Naglieri&Das,1988)。研究者普遍認為繼時性加工差是閱讀困難兒童的重要特征(Kirby,Booth,&Das,1995),這主要是因為繼時性加工是單詞解碼所必需的,尤其是閱讀習(xí)得的早期階段。繼時性加工主要是對時間序列(temporalsequences)的測量,從神經(jīng)生理學(xué)的角度上看,它與大腦前顳葉區(qū)域相聯(lián)系。如果閱讀障礙兒童存在時間加工障礙,那么他們也可能在繼時性加工上存在困難(Das,Kirby,&Jarman,1975)。對于閱讀障礙者而言,序列加工(sequencing)困難是位于語音編碼之下并導(dǎo)致閱讀困難的過程,即無法理解單詞中字母的順序或句子中單詞的順序(Das,2008)。因此,提高閱讀障礙兒童閱讀能力的理想方法是提高他們的繼時性加工或序列加工的能力。然而對于國內(nèi)學(xué)者而言,PASS理論在學(xué)習(xí)困難領(lǐng)域中的應(yīng)用僅僅局限于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難、注意缺陷和多動障礙領(lǐng)域「譬如李清(2010)」,針對漢語發(fā)展性閱讀障礙展開的研究并不多,因此,PASS模型能否成為解釋漢語閱讀障礙認知加工機制的理論基礎(chǔ)?漢語閱讀障礙兒童與正常對照組兒童在哪些認知機制上存在差異?漢語閱讀障礙兒童也存在繼時性加工困難嗎?抑或在其它三個認知過程都存在困難?對于這些問題的探討將進一步豐富并深化漢語發(fā)展性閱讀障礙的研究。基于以上分析,本研究引入PASS認知模型,對3-5年級閱讀障礙兒童與正常兒童的PASS認知加工特點加以分析,以期基于PASS理論的框架,發(fā)現(xiàn)漢語閱讀障礙兒童的主要缺陷或有代表性的認知缺損模式,從而有助于相關(guān)干預(yù)措施的形成,豐富并深化漢語發(fā)展性閱讀障礙的研究。2學(xué)習(xí)方法2.1閱讀障礙兒童的篩選在福建省福鼎市隨機選取2所普通小學(xué),讓3-5年級教師推薦本班存在閱讀或拼寫困難的學(xué)生,可結(jié)合期末和期中的語文考試成績,讓他們提供本班兩次語文考試成績后20%的名單。對以上學(xué)生施測“瑞文漸進矩陣量表”和“學(xué)習(xí)動機測驗”,選取智力水平中等或中等以上且無不良學(xué)習(xí)動機的學(xué)生,排除智力和動機水平的影響。然后對篩選留下的學(xué)生進行“小學(xué)識字量測驗”和“一分鐘識字”?！靶W(xué)識字量測驗”是當(dāng)前許多研究者常用的漢語閱讀障礙鑒別測驗(劉文理,2006),測驗的信效度都是.98。“瑞文漸進矩陣量表”由華東師大心理認知與科學(xué)學(xué)院修訂,重測信度為.93,效標關(guān)聯(lián)效度為.73?！皩W(xué)習(xí)動機測驗”選自《學(xué)習(xí)動機診斷測驗》中的學(xué)習(xí)動機分量表,分半信度為.83-.89,重測信度為.79-.86?！耙环昼娮R字”借鑒香港閱讀和書寫學(xué)習(xí)困難測驗(HKT-SpLD)(Hoetal.,2000)中一分鐘讀字的內(nèi)容。包括90個常見并較為淺顯易懂的詞語,要求兒童在一分鐘內(nèi),以最快的速度從左往右準確地讀出所列出的詞語,以評估他們中文讀字的速度。本研究將一分鐘識字作為識字量測驗的輔助工具,期望能更加準確地鑒別閱讀障礙兒童。由于當(dāng)前尚未對漢語閱讀障礙兒童的篩選形成統(tǒng)一的標準,鑒于此,本研究中閱讀障礙兒童的篩選標準可概括為:閱讀障礙兒童在漢字識別測驗上的成績低于同年級一個標準差(參照Ho等人(2002)的研究標準);智力在中等及以上水平(瑞文測驗IQ≥85);學(xué)習(xí)動機正常;一分鐘識字低于同年級一個示準差;無聽力、視力、神經(jīng)系統(tǒng)和行為障礙及教育不充分等因素。符合上述標準的兒童被視為閱讀障礙兒童,我們從福鼎市兩所小學(xué)3-5年級的1567人中共篩選出119名閱讀障礙學(xué)生(男生68名,女生51名),其中3年級40名,4年級39名,5年級40名。其次,從上述的兩所小學(xué)中隨機抽取150名兒童作為正常對照組被試。經(jīng)檢驗,3個年級的閱讀障礙組和正常對照組兒童在年齡和智商上都不存在顯著差異(F(1,267)=.86,p>.05;F(1,267):2.59,p>.05;)。但是閱讀障礙組兒童在漢字識別和一分鐘識字測驗中的成績都分別低于同年級的正常組一個標準差。2.2加工分量表漢化版DN:CAS認知評估系統(tǒng)(標準版):該評估系統(tǒng)是Das和Naglieri基于PASS理論經(jīng)多年編制修訂而成,它包括計劃、注意、同時性加工和繼時性加工四個分量表,每個分量表都包括3個分測驗(Naglieri&Das,1997)。該套測驗由華東師范大學(xué)心理發(fā)展障礙研究中心得到系統(tǒng)編制者之一J.P.Das的授權(quán),完成系統(tǒng)的漢化修訂,具有良好的信度、效標關(guān)聯(lián)效度和構(gòu)想效度(參見王曉辰,20102011)。2.3主試與主試對于測試結(jié)果的復(fù)核(1)測試后由一名主試依照相應(yīng)程序?qū)y試結(jié)果的原始分轉(zhuǎn)換為量表分與標準分,之后再由另一名主試對測試結(jié)果逐一核對。(2)所有數(shù)據(jù)錄入計算機,采用SPSS16.0進行統(tǒng)計處理。3研究結(jié)果3.1正常對照組與美國常模和閱讀障礙組在計劃、注意和繼時性加工上的差異本研究首先采用各分測驗的標準分,求出閱讀障礙組和正常對照組兒童在PASS分量表上的平均分,圖1揭示了這兩組兒童在PASS四個分量表上的成績分布。研究發(fā)現(xiàn),正常對照組在計劃、注意和繼時性加工上的得分與美國標準化樣本的常模平均數(shù)(100)十分接近,而同時性加工118.85的平均分遠遠高于美國常模平均數(shù)的一個標準差。同時,閱讀障礙組在計劃、注意和繼時性加工上的得分明顯低于美國際準化常模的平均數(shù),繼時性加工的得分最低,僅為92.66;而在同時性加工上,閱讀障礙組兒童的得分高出美國常模平均數(shù)8分之多。這似乎表明閱讀障礙組兒童在同時性加工上不存在問題,也有可能是由于中西方的文化、教育差異導(dǎo)致了這種差別。3.2閱讀障礙組和正常對照組之間的具體任務(wù)差異3.2.1多元方差分析為考察3、4、5年級閱讀障礙組和對照組在計劃上的差異,以數(shù)字匹配、計劃編碼和計劃連接作為因變量,以年級、性別和閱讀水平作為自變量,進行多元方差分析,結(jié)果見表1。方差分析結(jié)果表明(見表1),年級在數(shù)字匹配、計劃編碼和計劃連接上的主效應(yīng)均極其顯著,閱讀水平在這三項分任務(wù)主效應(yīng)也極其顯著;性別在計劃三個分任務(wù)上的主效應(yīng)不顯著;除年級與性別在計劃編碼上存在交互作用外,年級與性別在其它兩個分任務(wù),閱讀水平與年級、閱讀水平與性別在計劃的三個分任務(wù)上均不存在交互作用。3.2.2不同年級、不同性別學(xué)生在表達性注意上的交互作用為考察3、4、5年級閱讀障礙組和對照組在注意過程上的差異,以表達性注意、數(shù)字檢測和接受性注意作為因變量,以年級、性別和閱讀水平作為自變量,進行多元方差分析,結(jié)果見表2。方差分析結(jié)果表明,年級和閱讀水平在表達性注意、數(shù)字檢測和接受性注意上的主效應(yīng)均極其顯著;性別在表達性注意上的主效應(yīng)顯著,女生在表達性注意上的成績優(yōu)于男生,在數(shù)字檢測和接受性注意上的主效應(yīng)不顯著;年級與性別在注意三個分任務(wù)上不存在交互作用;閱讀水平與年級、閱讀水平與性別在表達性注意上均存在交互作用,在數(shù)字檢測和接受性注意上均不存在交互作用。鑒于年級主效應(yīng)顯著,本研究對三個年級學(xué)生在注意的三項任務(wù)的成績進行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在表達性注意上,3年級學(xué)生與5年級學(xué)生之間的差異極其顯著(p<.001),與4年級學(xué)生的差異不顯著(p>.05),而4年級和5年級之間的差異顯著(p<.01),即5年級學(xué)生在表達性注意上均超過3、4年級學(xué)生。在注意的其它兩項任務(wù)中,3年級學(xué)生與4、5年級學(xué)生之間的差異極其顯著(p<.001),4年級學(xué)生與5年級學(xué)生之間的差異也極其顯著(p<.001),即在這三項任務(wù)中,5年級學(xué)生的成績最好,4年級學(xué)生的成績次之,3年級學(xué)生的成績最差。閱讀水平與年級在表達性注意上的交互作用顯著。進一步的簡單效應(yīng)結(jié)果顯示,從橫向比較來看,不論是正常對照組還是障礙組,年級之間的差異都顯著(F(2,147)=17.84,p<.001;F(2,116)=4.17,p<.05),即正常對照組中,5年級學(xué)生表達性注意的成績高于3、4年級、3年級和4年級學(xué)生的成績沒有差別,而在閱讀障礙組中,3、4、5年級學(xué)生的成績都相當(dāng)接近。從縱向比較來看,在3年級和5年級中,正常組和障礙組學(xué)生的差異都極其顯著(F(1,88)=5.95,p<.05;F(1,88)=19.06,p<.001),即正常對照組表達性注意的成績都高于閱讀障礙組,而對于4年級學(xué)生而言,正常組和障礙組之間沒有差異。3.2.3同時性加工的主效應(yīng)為考察3、4、5年級閱讀障礙和對照組在同時性加工上的差異,以非言語矩陣、言語空間關(guān)系和圖形記憶作為因變量,以年級、性別和閱讀水平作為自變量,進行多元方差分析,結(jié)果見表3。方差分析結(jié)果表明,年級在言語空間關(guān)系和圖形記憶上的主效應(yīng)顯著,在非言語矩陣上的主效應(yīng)不顯著,但接近臨界值(F(2,259)=2.97,p=.053>.05);閱讀水平在這三項分任務(wù)上的主效應(yīng)均極其顯著;性別在非言語矩陣和圖形記憶上的主效應(yīng)顯著,體現(xiàn)在男生在這兩項任務(wù)中的表現(xiàn)均優(yōu)于女生,在言語空間關(guān)系上的主效應(yīng)不顯著;年級與性別、閱讀水平與年級、以及閱讀水平與性別在同時性加工的三個分任務(wù)上均不存在交互作用。鑒于年級在言語空間關(guān)系和圖形記憶上的主效應(yīng)顯著,本研究對三個年級學(xué)生在這兩項任務(wù)的成績進行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在言語空間關(guān)系上,3年級學(xué)生與5年級學(xué)生之間的差異顯著(p<.05),與4年級學(xué)生的差異不顯著(p>.05),而4年級和5年級之間的差異也不顯著(p>.05);同樣,在圖形記憶上,3年級學(xué)生與5年級學(xué)生之間的差異顯著(p<.05),與4年級學(xué)生的差異不顯著(p>.05),而4年級和5年級之間的差異也不顯著(p>.05)。3.2.4詞匯系列和句子提問上的主效應(yīng)為考察3、4、5年級閱讀障礙和對照組在繼時性加工上的差異,本研究以單詞系列、句子復(fù)述和句子提問作為因變量,以年級、性別和閱讀水平作為自變量,進行多元方差分析,結(jié)果見表4。方差分析結(jié)果表明,年級在單詞系列和句子提問上的主效應(yīng)顯著,在句子復(fù)述上的主效應(yīng)不顯著,但接近臨界值(F(2,259)=2.95,p=.054>.05);閱讀水平在這三項分任務(wù)上的主效應(yīng)均極其顯著;性別在繼時性加工三個分任務(wù)上的主效應(yīng)均不顯著;年級與性別、閱讀水平與年級、以及閱讀水平與性別在同時性加工的三個分任務(wù)上均不存在交互作用。鑒于年級在單詞系列和句子提問上的主效應(yīng)顯著,本研究對三個年級學(xué)生在這兩項任務(wù)的成績進行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在這兩項任務(wù)上,3年級學(xué)生與5年級學(xué)生之間的差異顯著(p<.05),與4年級學(xué)生的差異不顯著(p>.05),而4年級和5年級之間的差異也不顯著(p>.05)。4閱讀障礙組與同時性加工的作用及比較首先,從DN:CAS各分量表標準分的平均分來看,在以美國常模為參照對象的前提下,本研究的正常對照組被試在計劃、注意和繼時性加工分量表上的平均得分均與美國常模十分接近,僅同時性加工分量表的平均得分高于美國常模平均分18分之多,連閱讀障礙組也高出8分以上,這一結(jié)果似可表明我國小學(xué)生的同時性加工水平總體上好于美國同齡兒童。它可能與我國基礎(chǔ)教育中重視學(xué)生的理解、數(shù)學(xué)推理等能力的培養(yǎng)有關(guān),也與亞洲國家的其它相關(guān)研究的結(jié)果十分相似。這也進一步反映出中西方在學(xué)校教育中對小學(xué)生數(shù)理推理能力和邏輯思維能力重視程度上的差異。其次,本研究還發(fā)現(xiàn),閱讀障礙組在計劃三個分任務(wù)上的成績明顯差于對照組,這表明閱讀障礙兒童在認知活動的計劃性上,即對心理活動的調(diào)節(jié)、監(jiān)控和評價方面以及目標的設(shè)置、策略的使用上存在困難。研究發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童在進行閱讀理解時比較不會使用策略,譬如李清(2010)在考察計劃對正常兒童、混合型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童(數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難和閱讀障礙兒童)的應(yīng)用題解題的影響時發(fā)現(xiàn),計劃水平高的學(xué)習(xí)正常學(xué)生從言語調(diào)控中的獲益沒有計劃水平低的數(shù)學(xué)困難學(xué)生明顯,這表明混合型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童經(jīng)過干預(yù),掌握一定的解題策略后,他們對應(yīng)用題題意的理解上會有所提高。再次,在注意的三個分任務(wù)中,閱讀障礙組兒童的成績均不如正常對照組兒童。這表明閱讀障礙兒童無法關(guān)注到離散的語音和漢字之間的關(guān)系,并對無關(guān)刺激加以抑制。Das(2002)認為能夠?qū)㈤喿x障礙兒童和閱讀正常兒童加以區(qū)分的認知任務(wù)除了繼時性加工任務(wù),還有兩個需要清晰發(fā)音和語音編碼的注意任務(wù)。他比較了5年級閱讀障礙兒童和一般兒童的認知加工后發(fā)現(xiàn),閱讀障礙兒童在需要音韻解碼的選擇性注意上明顯低于一般兒童。國內(nèi)的周韋華(2005)在進行注意和漢語閱讀障礙的研究時也發(fā)現(xiàn),在Stroop色字測驗中,閱讀障礙兒童在字義與顏色一致或不一致的情況下,其完成時間都比正常兒童長,而且犯更多的錯誤,這表明閱讀障礙兒童存在注意障礙,受字義干擾時間長,注意自動化程度低,對信息的處理速度慢,注意轉(zhuǎn)移慢。同樣,本研究還發(fā)現(xiàn),閱讀障礙組兒童在同時性加工的三個分任務(wù)中的表現(xiàn)均不如正常對照組兒童。這表明閱讀障礙兒童無法將彼此相關(guān)的信息整合成一個整體,而這種整合對于閱讀而言是十分必要的,如果無法將各個單詞的意義進行整合,無法分辨不同語義的差別等,就可能無法理解文章的意思,進而導(dǎo)致閱讀障礙。因此在閱讀理解中,同時性加工實際上在理解并整體把握一些相關(guān)的意義單元以及將其整合到更高水平的單元中是必需的(Kirbyetal.,1996),譬如“言語空間關(guān)系”分任務(wù),它不僅需要掌握空間推理能力,更需要充分理解言語提示所表達的意思,只有這樣,才能找到二者之間一一對應(yīng)的關(guān)系。研究者曾經(jīng)針對閱讀障礙組進行了大量關(guān)于漢字的空間-視覺特征的研究,并考察了閱讀正常者和障礙組在視覺加工上的差異(e.g.,Hoetal.,2002;Shuetal.,2006)。這些“視覺任務(wù)”包含了諸多與同時性加工相似的因素。譬如,Ho等人(2002)的視覺任務(wù)中包含了視覺識別、視覺記憶和空間關(guān)系等等,這些任務(wù)重要特點是涉及到對數(shù)字和形狀的視覺推理和記憶,它們都與同時性加工有著異曲同工之處,與非言語矩陣、圖形記憶以及覺察邏輯-語法關(guān)系的任務(wù)存在著聯(lián)系。當(dāng)然,閱讀障礙組兒童繼時性加工能力也明顯不如正常對照組兒童,這表明閱讀障礙兒童無法將語音刺激