民族語(yǔ)言文化教學(xué)與邏輯

民族語(yǔ)言文化教學(xué)與邏輯【摘要】民族地區(qū)各級(jí)各類學(xué)校大力開(kāi)展國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育，是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的重要途徑。縱觀我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展歷程，受西方語(yǔ)言學(xué)中只言“中心”忽視“他者”的邏各斯中心主義、形式主義的消極影響顯著，加之在民族地區(qū)教育現(xiàn)代化背景下，技術(shù)與教育整合單一、淺顯的現(xiàn)實(shí)困境，作為教育科學(xué)與語(yǔ)言科學(xué)交叉領(lǐng)域的國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育，亟待新的教育理念。多重讀寫(xiě)教育觀在時(shí)代發(fā)展需要的呼喚下，彰顯其多模態(tài)設(shè)計(jì)的理論優(yōu)勢(shì)，為建構(gòu)技術(shù)深度整合下的結(jié)構(gòu)模型提供了新理路，以更好地激發(fā)語(yǔ)言遷移功能，提升習(xí)得效能，進(jìn)而更好地鑄牢中華民族共同體意識(shí)?！娟P(guān)鍵詞】多重讀寫(xiě)教育觀；國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育；多模態(tài)；語(yǔ)言遷移；民族教育治理民族地區(qū)構(gòu)建技術(shù)整合下的國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的結(jié)構(gòu)模型對(duì)積極推進(jìn)教育現(xiàn)代化尤為重要，關(guān)系到民族認(rèn)同感，是貫徹習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上提出的“要搞好民族地區(qū)各級(jí)各類教育，全面加強(qiáng)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)自身高質(zhì)量發(fā)展的有效工具。從民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的本體論角度看，民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生的國(guó)家通用語(yǔ)言文字水平限制了其他學(xué)科的學(xué)業(yè)成就，這主要取決于民族地區(qū)的學(xué)校教師在教學(xué)語(yǔ)言上的選擇問(wèn)題，換言之是聚焦教師采用什么樣的語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)科課程教學(xué)的問(wèn)題。近年來(lái)，由于民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的需要，以及國(guó)家對(duì)民族地區(qū)教育政策的演進(jìn)，民族地區(qū)各級(jí)各類的學(xué)校教師雖然在各學(xué)科教學(xué)中使用少數(shù)民族語(yǔ)言文字授課的情況得到了顯著的改善，但是在實(shí)際教學(xué)中卻仍待進(jìn)一步改善。從技術(shù)介入民族地區(qū)教育和語(yǔ)言科學(xué)的方法論來(lái)看，教育現(xiàn)代化背景下民族地區(qū)全面推進(jìn)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育亟待新的理念。在此基礎(chǔ)上，多重讀寫(xiě)教育觀作為一種強(qiáng)調(diào)技術(shù)與教育深度整合的新教育理念，提出了利用現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)思想，通過(guò)多種形式的文字、聲音、圖像等多種表達(dá)方式和媒介、視頻等多種形態(tài)，打破了傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒體局限，為支撐技術(shù)與教育整合提供理路依據(jù)。為此，本文從語(yǔ)言教育與技術(shù)整合兩個(gè)角度入手，分析民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育效能低下的現(xiàn)實(shí)困境，即邏輯起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上以多重讀寫(xiě)教育觀為理論依托，構(gòu)建滿足民族地區(qū)教育現(xiàn)代化這一時(shí)代需要，彰顯多重讀寫(xiě)教育觀理論優(yōu)勢(shì)的民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的結(jié)構(gòu)模型，并對(duì)其技術(shù)路徑進(jìn)行闡釋。一、邏輯起點(diǎn)：技術(shù)整合下民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的現(xiàn)實(shí)困境新中國(guó)成立以來(lái)，民族地區(qū)一直堅(jiān)持正確的教育方針，在實(shí)施國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育方面已取得了巨大的歷史成就，但仍然面臨著教育效能相對(duì)低下的現(xiàn)實(shí)困境。從語(yǔ)言教育的角度來(lái)看，受西方邏各斯中心主義、形式主義的消極影響；從技術(shù)整合的角度來(lái)看，與現(xiàn)代教育技術(shù)的整合相對(duì)單一、淺顯的整合是其效能較低的特別原因，同時(shí)也是民族地區(qū)將技術(shù)深度整合至國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的邏輯起點(diǎn)。（一）語(yǔ)言教育視角：語(yǔ)言學(xué)中邏各斯中心主義、形式主義的消極影響明顯當(dāng)前，民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育面臨效能低下的困境，成因是多方面的。從語(yǔ)言教育本體論而言，可以歸結(jié)為我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的創(chuàng)建與發(fā)展在一定程度上受西方語(yǔ)言學(xué)傳統(tǒng)的影響，而現(xiàn)代西方語(yǔ)言學(xué)中蘊(yùn)含的邏各斯中心主義（Logocentrism）與形式主義（Formalism）的消極影響逐漸顯露。邏各斯中心主義對(duì)西方語(yǔ)言學(xué)及語(yǔ)言教育的影響，核心在于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是語(yǔ)言教育的中心，只言“中心”忽視“他者”，認(rèn)為只需要依靠語(yǔ)言就能完善地表達(dá)思想。何為邏各斯？在德國(guó)哲學(xué)家海德格爾（MartinHeidegger）看來(lái)，由于“語(yǔ)言”這一單詞在古希臘字典里從來(lái)沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)，所以邏各斯（λ?γο?）一詞便有了“話語(yǔ)”的意蘊(yùn)，并發(fā)展成了“語(yǔ)言”的代名詞。邏各斯中心主義是傳統(tǒng)西方語(yǔ)言教育的基本思想，它將語(yǔ)言視為思維的表現(xiàn)形式，著重于以語(yǔ)言為中心，特別是口頭語(yǔ)言和聲音，強(qiáng)調(diào)邏各斯作為“言語(yǔ)”，局限于語(yǔ)言自身的位置，而人類參與著語(yǔ)言（邏各斯）的創(chuàng)造，以及人類生活在其所創(chuàng)造的語(yǔ)言中。正如海德格爾所言：“談?wù)撘环N語(yǔ)言，將其置于適當(dāng)?shù)牡匚?，就是將其置于其所處?！蓖瑯?，美?guó)哲學(xué)家奎因（WillardcVancOrmancQuine）也指出，要了解“組織化的”語(yǔ)言的特定作用，就必須要探究它從日常語(yǔ)言中的生成原因。法國(guó)哲學(xué)家雅克·德里達(dá)（JacquesDerrida）將邏各斯中心主義解構(gòu)成兩種不同的觀點(diǎn)：一種是將自己的聲音隱藏起來(lái)，把自己的意思完全地、直接地存在，即“在場(chǎng)的形而上學(xué)”；另一種是“聲音中心主義”。換言之，西方語(yǔ)言作為一種表音文字，它的經(jīng)驗(yàn)是邏各斯中心主義的發(fā)展基礎(chǔ)。因此，在西方語(yǔ)言教育中，“在場(chǎng)的形而上學(xué)”和“聲音中心主義”也就是邏各斯中心主義，這兩者是“二而一”“一而二”的問(wèn)題。同樣，也是海德格爾提出的“語(yǔ)言是我們生活的邏輯中心”，強(qiáng)調(diào)言說(shuō)、聲音是語(yǔ)言教育的中心，而文字是次要的和表現(xiàn)性的。但從超越邏各斯中心主義的哲學(xué)角度來(lái)看，可以看出，它包含了一種“有主有次”的內(nèi)核，但主要方面不能抹去次要方面，而是需要保持多元統(tǒng)一，繼承和發(fā)展著“去語(yǔ)言中心主義”，即超越邏各斯中心主義的本質(zhì)。同時(shí)，對(duì)西方語(yǔ)言教育產(chǎn)生消極影響的形式主義，在中世紀(jì)拉丁語(yǔ)教學(xué)中尤為明顯。形式主義作為國(guó)際語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的流派之一，其代表人物喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為，“一個(gè)生下來(lái)就對(duì)語(yǔ)言基礎(chǔ)特性一無(wú)所知的個(gè)體居然能夠掌握這一門語(yǔ)言的架構(gòu)”。這一學(xué)說(shuō)以哲學(xué)為本，主張人類的語(yǔ)言能力取決于生物基因。它的目的主要有兩個(gè)：一是關(guān)注普遍語(yǔ)法（UniversalGrammar，UG）的特征，也就是用一種形式化的方式來(lái)界定語(yǔ)言內(nèi)在的成分、原則與參數(shù)；二是強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言能力”（competence），即運(yùn)用形式化的方式，揭露特定的語(yǔ)言的語(yǔ)法特征，也就是顯露出語(yǔ)言使用者在非意識(shí)狀態(tài)下所掌握的語(yǔ)言能力。形式主義從哲學(xué)角度出發(fā)，主張以語(yǔ)言的生物學(xué)特性作為首要任務(wù)?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)之父索緒爾（FerdinanddeSaussure），視“語(yǔ)言”為是一種結(jié)構(gòu)實(shí)體，并以此來(lái)對(duì)待。另外，胡塞爾（EdmundGustavAlbrechtHusserl）所說(shuō)的“非語(yǔ)言主義”的學(xué)說(shuō)，其實(shí)質(zhì)上也是一種“語(yǔ)言中心主義”的。盡管“非語(yǔ)言主義”的學(xué)說(shuō)更強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)法”，且試圖用“語(yǔ)法”來(lái)代替“邏各斯”，代替“語(yǔ)言”，但這一做法并沒(méi)有突破其本質(zhì)上歸屬于語(yǔ)言中心主義與形式主義的范疇。這一點(diǎn)表現(xiàn)更為顯著的是英國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)家維特根斯坦（LudwigJosefJohannWittgenstein）等學(xué)者在語(yǔ)言分析哲學(xué)上的基本主張，即始終堅(jiān)持邏輯分析，用形式主義的方式獲取科學(xué)的例證，加強(qiáng)了語(yǔ)言教育的封閉性和“脫離現(xiàn)實(shí)感”。然而，在我國(guó)近現(xiàn)代的語(yǔ)言學(xué)發(fā)展與語(yǔ)言教育教學(xué)實(shí)踐中，不可避免地受西方語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言教育領(lǐng)域的影響。一方面，縱觀我國(guó)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展歷程，馬建忠先生所編的《馬氏文通》，正是借鑒了西方語(yǔ)言學(xué)，效仿拉丁語(yǔ)的語(yǔ)法體系，從而建立起了我國(guó)第一個(gè)較為完整的漢語(yǔ)語(yǔ)法體系，為我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。另一方面，縱觀我國(guó)民族地區(qū)語(yǔ)言文字教育的歷史嬗變，歷經(jīng)從“以少數(shù)民族語(yǔ)言文字教學(xué)為主、加開(kāi)漢語(yǔ)文課程時(shí)期”，到“‘雙軌制’漢語(yǔ)授課時(shí)期”，再到“‘雙語(yǔ)教育’中的漢語(yǔ)文或國(guó)家通用語(yǔ)言文字教學(xué)時(shí)期”，直至黨的十九大后逐步進(jìn)入全面加強(qiáng)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的歷史新時(shí)期。此外，在語(yǔ)言教育的評(píng)價(jià)角度來(lái)看，如中國(guó)少數(shù)民族漢語(yǔ)水平等級(jí)考試（MHK），也受上述特別原因的影響，在少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)價(jià)過(guò)程中，側(cè)重教語(yǔ)言、考語(yǔ)言。因此，上面提到的負(fù)面效應(yīng)是顯而易見(jiàn)的。（二）技術(shù)整合視角：與民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育整合方式淺顯民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化是以實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)發(fā)展的重要戰(zhàn)略任務(wù)。長(zhǎng)期以來(lái)，黨中央始終堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化，促進(jìn)新技術(shù)和教育工作有機(jī)整合，作為一項(xiàng)加強(qiáng)支援民族地區(qū)力度、實(shí)現(xiàn)從輸血到造血轉(zhuǎn)變的強(qiáng)有力舉措。整體而言，雖然民族地區(qū)教育現(xiàn)代化也實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的提高，其教育現(xiàn)代化發(fā)展指數(shù)逐年攀升，但是由于地緣性原因，總體上還是處于“東部地區(qū)強(qiáng)于西部地區(qū)，西部地區(qū)強(qiáng)于中部地區(qū)”的格局。對(duì)于民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育來(lái)說(shuō)，新技術(shù)并不意味著新的學(xué)習(xí)，很多學(xué)校依然是傳統(tǒng)說(shuō)教式教學(xué)方式的變體，在技術(shù)的運(yùn)用和整合方面還存在著諸多抵牾。其一，受上述邏各斯中心主義理念的影響，民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育中技術(shù)運(yùn)用和整合方面的水平較低。近年來(lái)，民族地區(qū)積極推進(jìn)地區(qū)教育現(xiàn)代化建設(shè)，加速了民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的全覆蓋進(jìn)程。但是，在民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育領(lǐng)域，其語(yǔ)言中心主義、唯技術(shù)至上的現(xiàn)象依然存在，而傳統(tǒng)的讀寫(xiě)教育已經(jīng)無(wú)法滿足民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化需求。而在多模態(tài)表征方面，技術(shù)與民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育上的運(yùn)用與整合較為單一。所謂“模態(tài)”，是學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)內(nèi)容信息進(jìn)行特定編碼的方法與機(jī)理，而“多模態(tài)”則是通過(guò)多種技術(shù)手段，對(duì)從多個(gè)方面、多個(gè)角度進(jìn)行描述的知識(shí)表征（knowledgerepresentation）形式。在實(shí)際操作過(guò)程中，教師與教學(xué)資源設(shè)計(jì)者往往將“單模態(tài)的多模態(tài)性”與“多模態(tài)表征”混淆、誤用，這也證實(shí)了國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育過(guò)程中技術(shù)運(yùn)用和整合方面水平較低的現(xiàn)狀。其二，具有兼具中國(guó)特色和少數(shù)民族特點(diǎn)的技術(shù)與國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育深度整合的教育現(xiàn)代化路徑仍然有待進(jìn)一步探索。在民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的背景下，盡管國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的教學(xué)實(shí)踐，采取了以技術(shù)為基礎(chǔ)的多模態(tài)表征形式，但其技術(shù)整合的方法卻比較淺顯，并未結(jié)合少數(shù)民族自身特點(diǎn)進(jìn)行深度整合。具體來(lái)說(shuō)，在教學(xué)實(shí)踐中，一方面教師會(huì)嘗試通過(guò)使用教育信息化設(shè)備將國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的內(nèi)容從單一模態(tài)轉(zhuǎn)化為“單模態(tài)的多模態(tài)性”的表征形式，而非真正的多模態(tài)表征形式；另一方面，這一轉(zhuǎn)化也常常只停留在技術(shù)層面，忽視了對(duì)信息化技術(shù)、設(shè)備與教學(xué)內(nèi)容、民族地區(qū)自身獨(dú)有的民族文化之間的生產(chǎn)性互動(dòng)，忽略了民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生自身的多模態(tài)認(rèn)知特性。特別是在當(dāng)前的課程改革、國(guó)家通用語(yǔ)言文字推廣以及少數(shù)民族語(yǔ)言文字使用過(guò)程中，沒(méi)能充分利用學(xué)生已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和文化調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主體性。雖然新的技術(shù)并不意味著新的國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育模式的產(chǎn)生，但必須要重視技術(shù)為其帶來(lái)的機(jī)遇。為了使新技術(shù)更深入地整合到民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育和教學(xué)中，我們迫切地需要新的技術(shù)與教育整合的教育觀念。而多重讀寫(xiě)教育觀的提出，是以教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)為基礎(chǔ)，以教育現(xiàn)代化技術(shù)優(yōu)勢(shì)為核心，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程中多模態(tài)設(shè)計(jì)的認(rèn)知和實(shí)現(xiàn)整合少數(shù)民族特點(diǎn)表征多模態(tài)知識(shí)的目的。同時(shí)，也為紓解當(dāng)前民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育中技術(shù)運(yùn)用與整合的單一、淺顯問(wèn)題奠定理論基礎(chǔ)。二、理論基礎(chǔ)：多重讀寫(xiě)教育觀于民族地區(qū)教育的時(shí)代需要與理論優(yōu)勢(shì)多重讀寫(xiě)教育觀（Multiliteracies），是由來(lái)自多個(gè)國(guó)別、共11名語(yǔ)言學(xué)家組成的“新倫敦小組”（NewLondonGroup）所提倡的一種教育思想，于1996年在美國(guó)康涅狄格州新倫敦市舉行的語(yǔ)言教育研討會(huì)嶄露頭角。多重讀寫(xiě)教育觀，是充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)和現(xiàn)代教育教學(xué)設(shè)計(jì)思想，通過(guò)多種媒介，如文本、聲音、圖像等多種符號(hào)體系來(lái)實(shí)現(xiàn)，突破了傳統(tǒng)媒介的限制，實(shí)現(xiàn)跨文化的溝通和構(gòu)建，使其具備了適應(yīng)變化和革新的全新內(nèi)涵，與民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的時(shí)代需求相契合，充分發(fā)揮了其理論上的優(yōu)越性。（一）時(shí)代需要：民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育對(duì)新理論的呼喚民族地區(qū)教育信息化建設(shè)是治理民族地區(qū)、實(shí)現(xiàn)民族團(tuán)結(jié)戰(zhàn)略的關(guān)鍵一環(huán)，也是帶動(dòng)民族地區(qū)教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要組成部分。黨的十八大以來(lái)，黨中央繼續(xù)加強(qiáng)對(duì)民族地區(qū)政策和資金等方面的支持力度，把民族地區(qū)教育信息化及教育現(xiàn)代化建設(shè)推向一個(gè)新高度。新技術(shù)已經(jīng)為民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育帶來(lái)新變化，也為其提供了一種全新的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式。在民族地區(qū)，教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)已經(jīng)取得了歷史性成就，新技術(shù)課堂覆蓋率進(jìn)一步提升。因此，為設(shè)計(jì)出更為高效的教學(xué)策略，教師、教學(xué)資源設(shè)計(jì)者需要側(cè)重整合技術(shù)作為補(bǔ)充，積極提升新技術(shù)與教學(xué)融合度，克服“有而不用”的困境。民族地區(qū)各級(jí)各類學(xué)校的發(fā)展面臨一場(chǎng)以文字、圖像、聲音和數(shù)據(jù)為核心的教育現(xiàn)代化革新，并借助網(wǎng)絡(luò)使各區(qū)域之間實(shí)現(xiàn)互聯(lián)，紓解教育“信息孤島”現(xiàn)象，加速民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化。隨著民族地區(qū)現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，尤其是具有技術(shù)深度整合特征的現(xiàn)代教育技術(shù)以及工作場(chǎng)所、教學(xué)體制的變革，對(duì)民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育提出新的時(shí)代要求，呼喚新的教育理論。在民族地區(qū)教育現(xiàn)代化進(jìn)程推進(jìn)的時(shí)代背景下，傳統(tǒng)的國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育必須積極適應(yīng)教育現(xiàn)代化從單一的基于印刷的傳統(tǒng)讀寫(xiě)教育，擴(kuò)展到以技術(shù)深度整合為基礎(chǔ)的多模態(tài)表征的教育。多重讀寫(xiě)教育觀倡導(dǎo)的多模態(tài)知識(shí)表征，為這一教育改革帶來(lái)了現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，是一種教學(xué)理論和實(shí)踐應(yīng)用的雙重需要。隨著技術(shù)與多模態(tài)表征形式的變化，人們對(duì)文本意義的社會(huì)認(rèn)知也在發(fā)生變化。雖然技術(shù)在民族地區(qū)有著巨大的教學(xué)潛能和巨大的激勵(lì)作用，但是，技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用與整合仍然是一個(gè)重要的問(wèn)題。技術(shù)作為一種優(yōu)化教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，它不同于其他的傳統(tǒng)教育技術(shù)手段。加之技術(shù)具有可訪問(wèn)性、主題性和超文本性等特點(diǎn)，不論對(duì)教師還是學(xué)生而言，都需要使用者具備專業(yè)的技能素養(yǎng)。為此，為了使技術(shù)與民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的深度整合，需契合民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的時(shí)代需要，以多重讀寫(xiě)教育觀為基礎(chǔ)進(jìn)行框架構(gòu)建。（二）理論優(yōu)勢(shì)：多模態(tài)表征對(duì)語(yǔ)言遷移功能的激發(fā)多重讀寫(xiě)教育觀，涵括了“多種路徑、信息的并行展示和大量的相互參照要素”，以及以多種方式代替以傳統(tǒng)印刷品為主的多模態(tài)表征。多重讀寫(xiě)教育并非單純地將靜態(tài)圖像與標(biāo)準(zhǔn)的文字印刷相結(jié)合，而要運(yùn)用一種動(dòng)態(tài)的交互模式。多重讀寫(xiě)教育觀中的“多重”包含兩個(gè)方面：其一，技術(shù)深度整合的多模態(tài)表征；其二，在不同的文化、社會(huì)或?qū)I(yè)背景基礎(chǔ)上激發(fā)遷移功能的意義創(chuàng)造。多模態(tài)設(shè)計(jì)是多重讀寫(xiě)教育觀的核心?；诰呱碚J(rèn)知（Embodiedcognition）理論的觀點(diǎn)來(lái)分析，人主要是通過(guò)眼、耳、口、鼻、身來(lái)獲取外部的訊息，因此視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等各種模態(tài)，都可以通過(guò)具身認(rèn)知來(lái)獲取。民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的推進(jìn)，使得民族地區(qū)的學(xué)生對(duì)各種紛繁復(fù)雜的知識(shí)獲取與表達(dá)形式也愈發(fā)豐富，各種形式、風(fēng)格和方式融會(huì)貫通、互為補(bǔ)充，形成了一種新的知識(shí)獲取和表征的新形式——多模態(tài)表征。多重讀寫(xiě)教育觀，以教師的多模態(tài)設(shè)計(jì)為核心，側(cè)重于將文本、靜態(tài)圖像、動(dòng)態(tài)圖像、視頻和音頻等現(xiàn)代教育技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)與國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的整合。因此，多模態(tài)設(shè)計(jì)不僅是多種模態(tài)在技術(shù)上的并置，更是在功能上的彼此依存，從而達(dá)成技術(shù)和國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的深度整合。也就是說(shuō)，多模態(tài)設(shè)計(jì)的基本依據(jù)是教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性、材料性、有形性，而所依托的技術(shù)設(shè)備則成為一種用于表達(dá)和交流的有效工具。這也反映出，多重讀寫(xiě)教育觀具有打破以邏各斯為中心為特征的說(shuō)教式語(yǔ)言教學(xué)模式的理論優(yōu)勢(shì)，即憑借多模態(tài)設(shè)計(jì)，增強(qiáng)課堂教學(xué)情境的多元化與沉浸感，幫助教師從信息性和陳規(guī)定型的教學(xué)形式主義中剝離出來(lái)。多模態(tài)表征對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)正遷移的功能發(fā)揮具有促進(jìn)作用。語(yǔ)言遷移是指在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，借助已習(xí)得語(yǔ)言文字的經(jīng)驗(yàn)，包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等自身因素之外的文化傳統(tǒng)、社會(huì)歷史等背景經(jīng)驗(yàn)，來(lái)促進(jìn)或抑制目標(biāo)語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)效能。一方面，少數(shù)民族語(yǔ)言和漢語(yǔ)在語(yǔ)系歸屬上趨近，民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字往往是建立在其所屬民族語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)上，以此為認(rèn)知基礎(chǔ)進(jìn)行的。另一方面，在國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育過(guò)程中，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多模態(tài)表征對(duì)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)起到正遷移的積極作用。同時(shí)，這也為教學(xué)強(qiáng)化和擴(kuò)展了新的交互形式，例如文本、網(wǎng)站、超文本內(nèi)容以及語(yǔ)言、音頻、視覺(jué)和動(dòng)態(tài)交互模式的整合。民族地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生已然習(xí)得并掌握了其所屬民族語(yǔ)言文字的“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”四項(xiàng)技能，以及較強(qiáng)的少數(shù)民族語(yǔ)言文字能力。這四項(xiàng)技能是民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育教學(xué)過(guò)程中掌握目標(biāo)語(yǔ)言的關(guān)鍵。多重讀寫(xiě)教育觀強(qiáng)調(diào)，正是由于當(dāng)前正處于民族地區(qū)教育現(xiàn)代化背景下的教育轉(zhuǎn)型，才導(dǎo)致國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的多元化要求。這就需要教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)的干預(yù)，把現(xiàn)有的實(shí)際的少數(shù)民族語(yǔ)言文字經(jīng)驗(yàn)和國(guó)家通用語(yǔ)言文字教學(xué)情境相結(jié)合，通過(guò)技術(shù)進(jìn)行深度融合，在以多模態(tài)為核心的技術(shù)深度整合下實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的正遷移，抑制負(fù)遷移。三、模型構(gòu)建：基于多重讀寫(xiě)教育觀語(yǔ)言教育迭代循環(huán)結(jié)構(gòu)的模型構(gòu)想根據(jù)民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育對(duì)技術(shù)深度整合的時(shí)代需要，以及多重讀寫(xiě)教育觀在國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育上的理論優(yōu)勢(shì)，對(duì)以多重讀寫(xiě)教育觀為理論基礎(chǔ)構(gòu)建民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育迭代循環(huán)結(jié)構(gòu)模型的科學(xué)性進(jìn)行論證，闡釋其適切意義，并基于此闡釋其模型結(jié)構(gòu)及其迭代循環(huán)的運(yùn)行邏輯。（一）多重讀寫(xiě)教育觀對(duì)民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的適切意義多重讀寫(xiě)教育觀與教育和技術(shù)深度整合的時(shí)代潮流相契合，也有助于民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育過(guò)程中更好地?cái)[脫語(yǔ)言教學(xué)“為語(yǔ)言而語(yǔ)言”“為技術(shù)而技術(shù)”，忽視實(shí)際交流效用等形式主義的缺陷。就理論適切性而言，一方面滿足民族地區(qū)教師的教學(xué)需要，能夠在多重讀寫(xiě)教育觀的基礎(chǔ)上，提升進(jìn)行多模態(tài)設(shè)計(jì)的能力，并為學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得和遷移過(guò)程搭建腳手架；另一方面，民族地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生具有良好的多模態(tài)學(xué)習(xí)能力，能夠進(jìn)行多種形式的符號(hào)轉(zhuǎn)化，并能很好地習(xí)慣多重讀寫(xiě)教育觀的認(rèn)知條件。其一，從教師“教”的角度來(lái)講，多重讀寫(xiě)教育觀為教師進(jìn)行多模態(tài)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字搭建語(yǔ)言遷移的腳手架。多重讀寫(xiě)教育觀的目的在于處理不同文化、社會(huì)或特定的地域環(huán)境中的語(yǔ)義創(chuàng)造。這意味著，在民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育中僅僅注重國(guó)家通用語(yǔ)言文字的教育是不夠的，還應(yīng)關(guān)注其所在的少數(shù)民族地區(qū)語(yǔ)言文字的文化及其背后的意義。基于多重讀寫(xiě)教育觀，教師將國(guó)家通用語(yǔ)言文字和少數(shù)民族語(yǔ)言文字進(jìn)行多模態(tài)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化技術(shù)深度整合，為具有少數(shù)民族語(yǔ)言文字基礎(chǔ)的學(xué)生搭建語(yǔ)言遷移的腳手架。其二，從學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)講，多重讀寫(xiě)教育觀為學(xué)生進(jìn)行多模態(tài)學(xué)習(xí)，激發(fā)其由已習(xí)得的少數(shù)民族語(yǔ)言文字向?qū)W習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的語(yǔ)言遷移功能。從認(rèn)知角度講，“學(xué)生學(xué)習(xí)是多模態(tài)的”。根據(jù)學(xué)生的這一認(rèn)知特性，民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育必須擺脫語(yǔ)言中心主義、形式主義的思維模式，給學(xué)習(xí)者以多模態(tài)表征，實(shí)現(xiàn)單一模態(tài)與另一種或另幾種模態(tài)相互補(bǔ)充、相互協(xié)調(diào)，這種表現(xiàn)形式涵括數(shù)據(jù)集、視頻、圖表、文字等。就學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程而言，當(dāng)學(xué)習(xí)者在國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育過(guò)程中，能夠從單一模態(tài)轉(zhuǎn)換到另一種或另幾種模態(tài)，即學(xué)習(xí)者的讀寫(xiě)結(jié)果先以單一模態(tài)呈現(xiàn)，再以另一種或另幾種模態(tài)互補(bǔ)時(shí)，其語(yǔ)言的遷移功能會(huì)得到進(jìn)一步激發(fā)。隨著技術(shù)的發(fā)展，在民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育過(guò)程中，使用基于多重讀寫(xiě)教育觀開(kāi)展多模態(tài)設(shè)計(jì)，可以創(chuàng)造出強(qiáng)調(diào)外延、內(nèi)涵和象征意義的教育語(yǔ)境，從而為“教師-學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)者”之間的復(fù)雜交流，提供遷移腳手架和激發(fā)遷移功能的機(jī)遇。尤其在多元文化交織的課堂上，當(dāng)國(guó)家通用語(yǔ)言文字積淀較少的民族地區(qū)學(xué)生迫切需要已習(xí)得語(yǔ)言向目標(biāo)語(yǔ)言遷移時(shí)，多重讀寫(xiě)教育觀是適切的。（二）基于多重讀寫(xiě)教育觀的民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)“教師是教學(xué)的設(shè)計(jì)者”。提升民族地區(qū)教師自身的教育教學(xué)水平，是促進(jìn)教育支援民族地區(qū)從單一輸血轉(zhuǎn)向造血的一把利器。在民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育過(guò)程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者。要解決少數(shù)民族語(yǔ)言文字與國(guó)家通用語(yǔ)言文字之間的差異，需要結(jié)合新的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。多重讀寫(xiě)教育觀，為民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育與技術(shù)深度整合提供了新的理論視角，更好地契合了民族地區(qū)教育現(xiàn)代化和社會(huì)發(fā)展的需求。在這種情況下，民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)，以多重讀寫(xiě)教育觀為理論基礎(chǔ)，涵括四個(gè)迭代循環(huán)的過(guò)程（如圖1）：可用設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程和再設(shè)計(jì)。這一結(jié)構(gòu)模型以民族地區(qū)已有的教材、學(xué)生背景文化及其他課程資源為基礎(chǔ)，利用教師的多模態(tài)認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)新教育資源，開(kāi)展相應(yīng)的多模態(tài)設(shè)計(jì)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多模態(tài)學(xué)習(xí)，并進(jìn)行教學(xué)資源的再設(shè)計(jì)，從而擴(kuò)大民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的知識(shí)資源，實(shí)現(xiàn)知識(shí)增量發(fā)展。圖1:技術(shù)整合下民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的結(jié)構(gòu)模型在多重讀寫(xiě)教育觀的指導(dǎo)下，民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育結(jié)構(gòu)模型的運(yùn)行邏輯可以概括為：其一，以充分開(kāi)發(fā)與挖掘可用設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)。在開(kāi)展民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的過(guò)程中，為辨別合適的學(xué)習(xí)路徑，教師需要主動(dòng)將國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育與學(xué)生的日常知識(shí)有機(jī)結(jié)合，也就是說(shuō)，教師要充分運(yùn)用民族地區(qū)現(xiàn)有的語(yǔ)言教學(xué)教材，了解已知的民族地區(qū)的歷史文化，以及與少數(shù)民族語(yǔ)言文字教育相關(guān)課程等可用設(shè)計(jì)資源。其二，以建構(gòu)教師多模態(tài)設(shè)計(jì)過(guò)程為關(guān)鍵。教師從情景操練（利用技術(shù)整合進(jìn)行多模態(tài)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言遷移，將少數(shù)民族學(xué)生帶入國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育所屬的文化和語(yǔ)言遷移的物理情景中去）、明確指導(dǎo)（引導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生探尋國(guó)家通用語(yǔ)言文字的多模態(tài)意義與少數(shù)民族語(yǔ)言文字的意義之間的關(guān)系）、批判性框定（引導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生比較國(guó)家通用語(yǔ)言文字和少數(shù)民族語(yǔ)言文字之間的差異）、改造性操練（引導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生規(guī)劃自己的設(shè)計(jì)）四部分出發(fā)對(duì)可用設(shè)計(jì)進(jìn)行設(shè)計(jì)，形成以建構(gòu)教師多模態(tài)設(shè)計(jì)為關(guān)鍵的民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教學(xué)過(guò)程。其三，以引導(dǎo)學(xué)生多模態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程為核心。在教師完成對(duì)民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育資源多模態(tài)設(shè)計(jì)，發(fā)起開(kāi)放式活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多模態(tài)學(xué)習(xí)，為“教師-學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)者”之間創(chuàng)造一個(gè)尊重語(yǔ)言和文化差異的空間，利用多模態(tài)表征的遷移功能，讓學(xué)生獲得已知或未知的體驗(yàn)，對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言文字進(jìn)行概念化，并對(duì)其進(jìn)行分析和遷移應(yīng)用，最終形成以引導(dǎo)學(xué)生多模態(tài)學(xué)習(xí)為核心的民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)過(guò)程。其四，以促進(jìn)教學(xué)資源增量再設(shè)計(jì)為補(bǔ)充。通過(guò)技術(shù)深度整合，教師多模態(tài)設(shè)計(jì)和學(xué)生多模態(tài)學(xué)習(xí)后，針對(duì)學(xué)生已有知識(shí)水平，再建構(gòu)新知識(shí)，分析如何再設(shè)計(jì)知識(shí)、情景、模態(tài)的整合，并在應(yīng)用后作出修改，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源總量不斷更新，最終形成以促進(jìn)教學(xué)資源增量為補(bǔ)充的再設(shè)計(jì)過(guò)程?？偟膩?lái)說(shuō)，這是一個(gè)迭代循環(huán)的過(guò)程，不斷增加可用設(shè)計(jì)的國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育資源，實(shí)現(xiàn)每一次“可用設(shè)計(jì)-設(shè)計(jì)過(guò)程-學(xué)習(xí)過(guò)程-再設(shè)計(jì)”循環(huán)的知識(shí)增量，利用多模態(tài)表征促進(jìn)語(yǔ)言遷移，進(jìn)而提升民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育效能。四、技術(shù)路徑：結(jié)構(gòu)模型下民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的運(yùn)行機(jī)制與邏各斯中心主義和形式主義的二元對(duì)立的觀點(diǎn)相區(qū)別的是，多重讀寫(xiě)教育觀從多元、多模態(tài)的角度進(jìn)行民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育設(shè)計(jì)，力求突破二元對(duì)立，消除邏各斯中心主義和形式主義對(duì)語(yǔ)言教育的消極影響和技術(shù)整合深度不足的困境。換而言之，多重讀寫(xiě)教育觀是突破邏各斯中心主義、形式主義和“唯技術(shù)至上”的局限，建立民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育的結(jié)構(gòu)模型的堅(jiān)實(shí)理論依據(jù)。具體來(lái)說(shuō)，通過(guò)注重技術(shù)的深度整合，激勵(lì)課堂上教師和學(xué)生多模態(tài)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的正遷移，從而提升民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的習(xí)得效率。（一）利用語(yǔ)言遷移功能提升習(xí)得效能如何利用民族地區(qū)的已有可用設(shè)計(jì)的教育資源，用一種更加細(xì)致，更具親和力和認(rèn)同感的方式，來(lái)提升民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育效能，是多民族國(guó)家民族教育的核心課題。少數(shù)民族語(yǔ)言文字資源是我國(guó)語(yǔ)言文字資源的重要組成部分，具有獨(dú)特的文化認(rèn)知印記和語(yǔ)言遷移基礎(chǔ)，其價(jià)值與作用在民族地區(qū)開(kāi)展國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育中具有廣闊的開(kāi)發(fā)與利用空間。其一，樹(shù)立開(kāi)發(fā)少數(shù)民族語(yǔ)言文字資源意識(shí)。從民族地區(qū)學(xué)生的感知來(lái)看，先前已習(xí)得的語(yǔ)言文字資源對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。換言之，少數(shù)民族語(yǔ)言文字對(duì)其學(xué)生感知國(guó)家通用語(yǔ)言文字具有獨(dú)特的文化認(rèn)知印記，這種文化認(rèn)知印記為其學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字之間存在關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性一定程度上會(huì)誘發(fā)學(xué)生發(fā)生遷移。其二，樹(shù)立利用已習(xí)得的少數(shù)民族語(yǔ)言文字經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的正遷移。從心理學(xué)研究來(lái)看，語(yǔ)言遷移功能的發(fā)揮，是指目標(biāo)語(yǔ)言和已有語(yǔ)言相同或相異而產(chǎn)生的影響。就民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育而言，即應(yīng)關(guān)注國(guó)家通用語(yǔ)言文字與少數(shù)民族語(yǔ)言文字的異同，調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言遷移功能，幫助學(xué)生較快實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族語(yǔ)言文字對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)的正遷移，避免少數(shù)民族語(yǔ)言文字對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)的負(fù)遷移，進(jìn)而提高國(guó)家通用語(yǔ)言文字的習(xí)得效能。多重讀寫(xiě)教育是以多模態(tài)設(shè)計(jì)與多模態(tài)學(xué)習(xí)為核心的教學(xué)理念，特別適用于民族地區(qū)缺乏國(guó)家通用語(yǔ)言文字積淀的學(xué)生，能夠使其更加積極地、有獲得感地參與到國(guó)家通用語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)中。因此，依托多重讀寫(xiě)教育觀能誘發(fā)民族地區(qū)學(xué)生的語(yǔ)言正遷移能力，促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)生更積極地參與到國(guó)家通用語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)中。（二）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)增加技術(shù)整合深度優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)增加技術(shù)整合深度，是通過(guò)對(duì)民族地區(qū)已有的可用設(shè)計(jì)資源進(jìn)行多模態(tài)設(shè)計(jì)過(guò)程得到的。民族地區(qū)國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育應(yīng)以先進(jìn)的語(yǔ)言教學(xué)理論為指導(dǎo)，創(chuàng)造性地整合技術(shù)應(yīng)用。多重讀寫(xiě)教育觀是將語(yǔ)言教育理論與技術(shù)深度整合的一種新的理論思潮，其內(nèi)容包含多種不同形式的知識(shí)整合，如在視頻圖像和數(shù)字情景中的組合，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。一方面，教師可以利用多元文化框架來(lái)開(kāi)展國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育創(chuàng)新活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。另一方面，教師可以運(yùn)用新技術(shù)，通過(guò)多模態(tài)設(shè)計(jì)豐富教學(xué)資源和方法，明確教什么和如何教，給全部學(xué)生提供機(jī)會(huì)去發(fā)展、溝通和實(shí)踐，以便相互交流，表達(dá)其想法、