語法在外語教學中的地位

語法在外語教學中的地位

一、以形式為中心的語法教學admm通過回顧過去的外語教育歷史事實，外語教育始終發(fā)展為支持語法教育和反對語法教育（thonbury1989）。在一段時間內(nèi),贊成語法教學的觀點占主導地位;而在另一段時間,人們又極力反對語法教學。和語法教學地位的變化一樣,關(guān)于如何教語法的爭議也經(jīng)歷了相似的過程。語法翻譯法在教拉丁文和希臘文的基礎(chǔ)上發(fā)展起來,而這兩門語言當時被認為是“比現(xiàn)代語言更完美,更能更好地發(fā)展人們的心智”(Sweet:271轉(zhuǎn)引自Lally1998),因此,語法翻譯法更注重語言的形式,要求教師對語言規(guī)則作演繹式(deductive)的講解,然后引導學生做相關(guān)的練習。這種方法被稱為明示性語法教學(explicitgrammarteaching),也有人稱之為以形式為中心的語法教學(form-orientedgrammarteaching)。語法翻譯法之后的直接法在沒有拋棄語法教學的同時,提出了與上述方式相反的做法,其代表人物如貝立茲(Berlitz)與古安(Goun)等認為,外語學習應該像第一語言那樣在自然的環(huán)境中進行,而人們學習第一語言并不是首先學習其語言形式。因此,直接法主張語法規(guī)則要在練習中來加以提煉,詞匯學習被實物和手勢等代替。顯然,直接法反對語法翻譯法的形式教學,而主張對語法采取歸納性的(inductive)教學,后來被稱為暗示性語法教學(implicitgrammarteaching),也有人稱之為以意義為中心的語法教學(meaning-focusedinstruction)。因此,自直接法以來,外語教學界對語法教學是以明示還是暗示的方式進行就一直爭論不休。從外語教學的發(fā)展歷程來看,以語法翻譯法為典型代表的形式中心論自直接法,尤其是上世紀40-50年代的聽說法、60-70年代的二語習得理論、70-80年代的交際法以來就一直受到人們的猛烈抨擊。而進入90年代以來,人們對以形式為中心的語法教學又產(chǎn)生了興趣(Scott1989;Celce-Murcia1992),對明示性語法教學的研究和討論又出現(xiàn)了新的趨勢。為此,本文在討論明示語法教學與暗示語法教學的爭論的同時,力圖揭示這一爭論的發(fā)展趨勢,及其對我們的外語教學將會產(chǎn)生的影響。二、暗示性語法教學最近幾年關(guān)于語法教學爭論得最多的是以明示的方式還是暗示的方式來教語法。那么什么是明示性語法教學呢?Thombury(1990)有這樣的解釋:明示法(explicitapproach)強調(diào)對語法規(guī)則進行有目的的學習,以便能高效準確地使用語言成分。Spada(1997:73)也說到,以形式為中心的教學(form-focusedinstruction)是一種教學上的嘗試,目的是通過各種各樣的方式使學生的注意力轉(zhuǎn)移到語言形式上來。這一解釋暗示,語言形式的教學方法是多種多樣的,一方面是對語言規(guī)則作明示的、離散式(discrete-point)的元語言學解釋,即對語言規(guī)則進行分門別類的有序的解釋;另一方面則是迂回的,從外圍的方式入手解決語法問題。簡單地說,明示語法教學在具體操作上往往采用演繹的方法,教師首先解釋語法規(guī)則,然后引導學生做有一定語境的練習。因此,語法教學表現(xiàn)出由總體到具體,由理論到實踐的具體的教學步驟。那么,什么是暗示性語法教學呢?暗示法(implicitapproach)強調(diào)學生學習語法時必須置身于有意義的可理解的語言環(huán)境中去,這樣他們才能盡可能自然地習得目標語語法。在具體的教學上,暗示法采用的是歸納的方式,即由具體到總體,教師引導學生在具體的語言實踐中和大量的語言材料中歸納出語言的規(guī)則。從表面上來看,明示法所采用的演繹性教學對學生來說相對容易些,其講解方式容易為學生所接受,但有以教師為中心的嫌疑。暗示法所主張的歸納性教學顯得難一些,要求更高一些,但教學活動更傾向于以學生為中心。然而,仔細研究一下,做這樣的結(jié)論未免為時過早,因為兩種觀點均有其理論基礎(chǔ)。只有做深入探討后,我們才能知道應該如何來應付這種爭論。1.目標語的語言能力隨著語言學與心理學理論的發(fā)展,以結(jié)構(gòu)為主導的外語課堂大有被以功能為中心的外語課堂所取代的傾向,這大概是功能和交際的提法更能迎合人們急于達到使用外語進行交際的心理的緣故。因此,從一開始這種觀點就受到了人們的歡迎。同其他領(lǐng)域的學派相似,以意義為中心的暗示性語法教學對以形式為導向的明示性語法教學提出了嚴厲批評。這種批評主要體現(xiàn)在兩個方面:其一,以意義為中心的暗示性語法教學認為,教會學生使用語言必須在理解意義與創(chuàng)造意義的環(huán)境中進行。這種環(huán)境就是Dulay等(1983)所說的自然環(huán)境。Dulay等舉例說,兩個人之間的對話,不管是在商場還是銀行,或是晚會上,都屬于語言使用的自然環(huán)境。外語教師就要為學生創(chuàng)造這樣的環(huán)境,讓學生在交際中隨心所欲地表達思想,而無須關(guān)注語言表達的形式是否正確。在自然的語言環(huán)境中,學生會潛意識地習得目標語的語言技能。相反,在形式語言課堂上,教師和學生都只注重對規(guī)則和形式進行有意識的學習,這只會嚴重制約說話者自然高效地說話的能力。其二,主張以意義為中心的暗示法認為,學生在獲得足夠的有意義的可理解輸入(Ci+1)后,會自然地發(fā)展其用于有效交際的語言能力。因此,Krashen等(1982,1985,1998)極力反對對語法作明示性的教學。他們認為,在低情感過濾(lowaffectivefilter)狀態(tài)下大量的可理解輸入(Ci+1)和潛意識習得,對發(fā)展語言的流利程度起重要的作用。對語言學習者來說,他們不一定要對所有的語法細節(jié)作詳細了解,學習者在接受了大量的可理解輸入后,人內(nèi)在的天生的語言能力會把這種輸入轉(zhuǎn)變成輸出。因此,Krashen等認為,語法不應該進入課堂活動,因為語法所起到的作用只是邊緣性的(peripheral),語法形式的學習對習得來說是不可靠的。注重內(nèi)容而非形式的自然環(huán)境不管是在母語環(huán)境下還是在目標語環(huán)境下學習外語都是極為重要的。把注意力集中在自然的意義(內(nèi)容)學習上,學習者能潛意識地習得目標語的交際技能。為了證實這一好處,Dulay分別舉了Carroll(1967)和Saegert(1974)等人的研究結(jié)果為例。Carroll研究了2784名在美國大學里學法語、德語、俄語和西班牙語的高年級學生。這些學生都在非自然的狀態(tài)下學習目標語,因此,研究結(jié)果表明他們的總體語言水平都很差。與此同時,Carroll的研究發(fā)現(xiàn)那些曾經(jīng)在目標語國家學習過的人,也即在自然狀態(tài)下學習目標語的學生成績明顯優(yōu)于在非自然狀態(tài)下學習的學生。同樣地,在Saegert等人的研究中,他們研究了埃及開羅等地的近200名大學生,這些學生除了英語課外,其他科目也接受英語教學。Saegert的研究表明,這些學生的英語水平與其在以形式為中心的英語課上所接受的教育程度沒有表現(xiàn)出穩(wěn)定的相互增長的趨勢。相反,這些學生的英語水平反倒因其他課堂用英語講授而獲得提高。2.目的語的明確性教學graft-一個重要的事實語言introduction從上面的分析我們可以看出,主張對語法作暗示性歸納教學的理論主要來自Krashen等人的學習/習得假設(shè)和輸入假設(shè)等二語習得理論以及Dulay等人所主張的自然環(huán)境理論。針對Krashen等人的觀點,許多學者提出了明確的反對意見。Gregg(1984)就對Krashen的學習/習得假設(shè)提出了質(zhì)疑,他認為Krashen的假設(shè)只不過是Krashen本人的觀察罷了。Ellis(1990)也指出,難以看出輸入假設(shè)能得到恰當?shù)尿炞C。因此,他們反對在語法教學中采用暗示的方法,他們不接受語法是可以自然習得、語法不用教的觀點。Celce-Murcia(1991)警告說,暗示法所教的語法是支離破碎的洋涇浜式的語法,在這樣的情況下學習,學習者不會取得學習的進步。她解釋說,因為缺乏語法形式教育,學生在目標語的學習中會過早地碰到石化現(xiàn)象或產(chǎn)生高原反應(plateaued),學生的學習進步在達到一定程度后就很難再進一步提高。相反,明示語法教學通過對目標語的語法規(guī)則作系統(tǒng)的講授,能使學生有效地準確組織語言,為交際服務。Omaggio(1984轉(zhuǎn)引自Scott1989)認為,學生首先要經(jīng)歷一個充滿語法結(jié)構(gòu)練習的階段才能過渡到開放式的創(chuàng)造性地使用語言的階段。同主張以意義為中心的暗示性語法教學一樣,主張以形式為中心的明示語法教學的學者也做了大量的實驗研究來證明形式語法教學的重要性和必要性。FotosandEllis(1991)發(fā)現(xiàn),學生接受了某一語法結(jié)構(gòu)的明示性教學后會長時間地記住那一知識。FathmanandWhalley(1990)也發(fā)現(xiàn),當老師指出學生作文中的錯誤時,學生會牢牢地記住那一語言點。但是如果不指出錯誤,學生的準確性就會大大地降低。在Scott(1989)的研究中,兩組學生分別接受明示性和暗示性語法教學。研究結(jié)果表明,接受明示法教學的學生成績總體上高于接受暗示法教學的學生。Lightbown與Spada(1996)調(diào)查了各種各樣的交際性課堂,他們發(fā)現(xiàn),在教師強調(diào)語法形式和錯誤糾正的課堂上,學生的語言使用要比其他學生的準確得多。White(1991)用明示的方法來講授副詞的位置,和對照組相比,實驗組的正確率有較大的提高。ScottandRandall(1992)分析了學法語的大學一年級學生對某些語法結(jié)構(gòu)和句型的理解能力,他們發(fā)現(xiàn)學生雖然會自動地學會某些語言結(jié)構(gòu),但大多數(shù)句型則需要老師的積極講解。為此他們建議,教師應該知道如何有效地教授語法,而不是把明示教學法排除在外。Yim(1998)的研究揭示了語法教學在二語習得中的地位,他調(diào)查了二語習得者在接受明示法教學后是否會提高語言能力,在何種程度上語法知識能預測一個學生在下一階段的總體語言水平,他的研究結(jié)果表明,接受明示性語法教學的學生成績明顯提高,也表明語法學習能為學生的進一步提高打下基礎(chǔ)。3.外語教學中的暗示性語法教學和第二語言教學主張對語法作暗示性歸納教學的觀點在上世紀80年代達到了頂點,雖然這個期間受到不少學者的質(zhì)疑,但其主張在自然的狀態(tài)下學習語言,強調(diào)交際能力的培養(yǎng)很能獲得人們的理解與支持。相反,主張形式為主導的明示性語法教學大有復辟傳統(tǒng)語法教學的趨勢,難免會受到人們的懷疑。仔細觀察一下,我們就會發(fā)現(xiàn)許多外語教師陷入了彷徨之中,即在外語課上要不要教語法?如果要拋棄語法形式,讓學生去潛意識習得語法,這似乎與目前大多數(shù)外語教師當初所受的教育模式相反;如果要在外語課堂上講授語法形式,又擔心違背教學理論而受到指責,更何況我國目前的大學外語教學幾乎放棄了明示性的語法教學,甚至沒有了語法教學。其實我們從國外學者對語法問題的研究可以看出,語法教學在外語教學中依然有其應有的地位,只不過是如何教的問題。以意義為中心的暗示性語法教學強調(diào)潛意識的習得,主要是來自于第一語言習得理論。那么第一語言習得能否全部移植到第二語言尤其是外語學習上呢?這值得研究。此外,它所倡導的自然環(huán)境幾乎相同于目標語環(huán)境,即在目標語環(huán)境下學習?？墒?這樣的自然環(huán)境是否能為在非目標語條件下學習外語的學生所獲得?就連極力主張創(chuàng)造自然環(huán)境的Dulay也不得不承認,要提供這樣的自然環(huán)境不是一件容易的事。而以形式為中心的明示語法教學除了具有復辟傳統(tǒng)的語法翻譯法的嫌疑外,我們從上述學者的研究也能看出,以形式為導向的明示性語法教學強調(diào)的是語言使用的準確性。學生在接受明示性語法教學后能為進一步提高打下堅實的基礎(chǔ)?？梢?在明示語法看來,語法學習不是目標,而是一個過程。那么在這個過程中,由于對準確的強調(diào),會不會導致學生的流利程度下降呢?其實,這也正是主張暗示性歸納教學的學者所批評的地方。由于學生要注意語言使用的形式,即語言使用是否準確,學生的情感過濾值必定會升高,監(jiān)控機制(monitor)也將處于過高狀態(tài),這就必然導致加工能力與輸出能力的下降,交際能力尤其是流利程度必然大受影響。討論到了這個程度,問題的關(guān)鍵又回到了流利與準確這一矛盾上來了。能不能只要準確而不要流暢,或只要流暢而不要準確?；卮痫@然是否定的。那么它們之間有沒有切入點呢?能不能把上述兩種觀點結(jié)合起來更好地為我們的外語教學服務呢?這便是目前國內(nèi)外學者普遍感興趣的話題。因此,關(guān)于語法教學的研究出現(xiàn)了新的趨勢。三、把法律與語法教學、語用和意義結(jié)合起來明示性語法教學強調(diào)語言的形式,卻似乎有忽視語言的意義及其使用的傾向;暗示性語法教學強調(diào)的是語言的意義及其使用的環(huán)境,但卻忽視語言使用的準確性。二者各有優(yōu)缺點,明智之舉是把二者作有機的結(jié)合。那么,要把明示性語法與暗示性語法相結(jié)合,就必須承認語法不是單維的、任意的、抽象的。為此,DavidNunan(1998)指出,形式、意義與使用是互動的三個方面。Larsen-Freeman對語法問題作了更加明確的闡述,她認為語法包括三個方面的內(nèi)容:即語形(morphsyntaxform)、語義(semantics)和語用(pragmatics),這三者之間相互依賴、相互聯(lián)系,一方的改變會導致另一方的變化。如英語的被動語態(tài),從語形上來看,它由be加上過去分詞構(gòu)成,過去分詞通常為及物動詞,有時候由by來引出動作的執(zhí)行者;從語義的角度來看,被動語態(tài)涉及結(jié)構(gòu)重心的變化和強調(diào)對象的轉(zhuǎn)移;從語用的角度來看,我們要考慮什么時候,在什么情況下,為什么而使用這一語言形式。常見的解釋是:當動作執(zhí)行者不明確時;當有意要回避或隱藏動作執(zhí)行者的身份時;當上下文已暗示了動作執(zhí)行者時;或者是把動作的執(zhí)行者寫出來顯得累贅時。再比如,過去時,從語形上要教授動詞的規(guī)則和不規(guī)則變化,以及-ed的發(fā)音;從語義的角度來看,過去時表示的是“已完成的動作”;從語用的角度,要考慮在什么語域條件下使用過去時,如人物傳記、小說或是個案研究。Larseen-Freeman對語法屬性的三維解釋為把明示語法教學與暗示語法教學相結(jié)合提供了必要的理論支持。把語言的形式與意義結(jié)合起來成了當前外語教學研究的主旋律。Celce-Murcia(1991:466)說過,已經(jīng)越來越清楚地顯示出語法形式是理解和創(chuàng)造口、筆頭語言的工具或資源,而不是目的,但是,如果在無語境的句子層面教學,這樣的形式或語法教學對二語學習者的聽、說、讀、寫都是無益的。為此,要把明示性語法教學與暗示性語法教學相結(jié)合,有人(Hassen2001;Scott1989)建議采用交際的方式來教語法。這種以交際為基礎(chǔ)的語法教學模式(communicatively-basedgrammarinstruction)既重視語法形式,也不忽視語言的意義,具體操作就是把語法教學與聽、說、讀、寫結(jié)合起來。鑒于明示性語法教學與暗示性語法教學各有其優(yōu)缺點,有些學者(GreenandHecht1992)主張花在明示語法教學上的時間要與花在獲取交際能力上的時間求得平衡。他們建議,根據(jù)語法規(guī)則的難易度來決定采用何種辦法,簡單的規(guī)則可以采用暗示性歸納的方法以求得學生的積極參與,而較難的語法項目則可采用明示性方法,教師直接講解,然后再輔以練習,這樣學生更容易接受一些。Brown(1993)根據(jù)學習者性格特征、學習風格和學習策略主張采取這樣的策略:分析型、場獨立型、使用左腦為偏向的學習者比理性型、場依賴型、使用右腦為偏向的學習者更傾向于靠視覺輸入來使語言知識內(nèi)在化(internali