語文新課標(biāo)解讀與實踐論文：促進(jìn)兒童讀寫經(jīng)驗發(fā)展的策略

語文新課標(biāo)解讀與實踐論文：促進(jìn)兒童讀寫經(jīng)驗發(fā)展的策略《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）多次提及“經(jīng)驗”一詞，如“要善于總結(jié)不同類型文學(xué)作品的閱讀經(jīng)驗”“要能嘗試根據(jù)語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗解決日常生活中的問題”等。兒童語言學(xué)習(xí)主要包括讀與寫這兩個方面，所以我們要特別關(guān)注兒童“讀”的經(jīng)驗與兒童“寫”的經(jīng)驗。在具體形式上，兒童的“讀”，不僅指文字閱讀，還包含了用眼觀察、用耳傾聽、用心感受等形式的“讀”；兒童的“寫”，不僅指書面表達(dá)，還包含了用述說、扮演、繪畫等形式來表達(dá)。在多年的教學(xué)實踐中我發(fā)現(xiàn)，兒童讀寫經(jīng)驗的發(fā)展是從積累語言材料開始的，通過語言知識的學(xué)習(xí)及遷移運用而實現(xiàn)，并以較好的語用能力為表征。為了更好地促進(jìn)兒童讀寫經(jīng)驗的發(fā)展，我著力從以下四個方面展開思考與行動。一、在語境中積累語言材料新課標(biāo)明確要求：“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。”其實，語言材料積累并不是新課標(biāo)首倡的，而是各時期不同版本課程標(biāo)準(zhǔn)的共同要求。語言材料的積累，不能處于死記硬背的“淺層學(xué)習(xí)”狀態(tài)。慣常的理解中，積累語言材料就是多讀、多背、多抄、多默。不少教師也會配合“摘抄好詞佳句”“日積月累”等作業(yè)鞏固，或開展“成語接龍”“詩歌朗誦”“美文賞析”等活動，讓學(xué)生在活動中主動積累語言材料。不過，這種“語言搬運工”式的做法往往事倍功半，學(xué)生遺忘率很高。最終這些語言材料并沒有多少留存在學(xué)生的記憶中，更遑論讀寫經(jīng)驗的發(fā)展。從布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)來看，默寫生字新詞、摘抄成語、常用句式、總結(jié)文章結(jié)構(gòu)模式等語言材料積累形式，都屬于“記憶”層面，是低階狀態(tài)。而經(jīng)驗，是從多次實踐中得到的體會、感受、知識、技能的集合。兒童讀寫經(jīng)驗是指兒童在讀寫實踐過程中得到的對語言運用的體驗和感受。讀寫經(jīng)驗發(fā)展不是簡單地認(rèn)更多的字、記更美的詞句，也不是背更多的語言材料，而是積累更多的語言運用的經(jīng)驗，而這種經(jīng)驗一定是在具體讀寫語境中生成的。因此我認(rèn)為，語言材料的積累要關(guān)注讀寫語境，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)這些好詞佳句背后的讀寫邏輯，即讀者該如何理解這句話，以及作者是如何表達(dá)這層意思的，這樣就能使語言材料的積累上升到“分析”“評價”的高階層次。例如，三年級上冊《父親、樹林和鳥》課后習(xí)題要求學(xué)生感受“幽深的霧蒙蒙的”“凝神靜氣的像樹一般兀立的”“濃濃的苦苦的”等修飾性短語，并摘抄整句。仔細(xì)揣摩這三個短語就會發(fā)現(xiàn)，它們的共同之處都是連續(xù)使用修飾性詞語。首先，在此處的語境中，只用一個修飾語不能準(zhǔn)確地營造氛圍。不管是“幽深的樹林”，還是“霧蒙蒙的樹林”，都不如“幽深的霧蒙蒙的樹林”的表達(dá)準(zhǔn)確且豐富。其次，連續(xù)修飾的一句，與分兩句描寫相比，更顯意境連貫，一氣呵成。如“我只聞到濃濃的草木氣息，還夾雜著苦苦的味道”，與課文原句相比，明顯拖沓。最后，連續(xù)修飾的寫法能突出人物的形象，更好地表達(dá)作者的情感。正因為“幽深的霧蒙蒙的樹林”，才需要“上上下下地望了又望，用鼻子聞了又聞”，正因為“濃濃的苦苦的草木氣息”，所以作者“沒有聞到什么鳥的氣味”，這些都突出了父親對樹林和鳥的熟悉。此外，為什么不寫“像樹樁一樣的父親”，也不寫“像電線桿一樣的父親”，而是“像樹一樣兀立的父親”，顯然，在作者的眼中，父親已經(jīng)像樹一樣，與樹林融為一體，成了樹林的一部分。教學(xué)時，可以引導(dǎo)學(xué)生對比體悟“單修飾”和“連續(xù)修飾”的表達(dá)效果，使他們感受到：在一定的語境中，恰當(dāng)使用連續(xù)性的修飾短語，能使表達(dá)既凝練又豐富，更能突出描寫對象的特點。如此，語言材料的積累便從“記憶”上升到“分析”“評價”的高階層次，學(xué)生的讀寫經(jīng)驗，也會在這個過程中得到發(fā)展。二、在讀寫實踐中學(xué)習(xí)語言知識語言知識是在大量的語言運用實踐中逐步形成的，是讀寫經(jīng)驗發(fā)展的基礎(chǔ)。統(tǒng)編教材采用“雙線組元”的編排體系，每個單元安排了人文主題和語文要素。“雙線組元”，是以語文知識和能力訓(xùn)練點為教學(xué)基本要素編排教學(xué)體系。這樣的編排，以語文要素來明確要學(xué)習(xí)的語言知識，改變了以往語文教材靠教師個人經(jīng)驗自行選擇應(yīng)該教哪些語言知識的現(xiàn)象。有的語文要素是語言知識的直接呈現(xiàn)，如“了解說明的方法”“體會課文中的靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”等，屬于陳述性語言知識；有的語文要素指向語文學(xué)習(xí)的具體方法，如“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”等，屬于程序性語言知識；有的語文要素指向某類學(xué)習(xí)方法，需要在具體語境中靈活運用，如“運用多種方法理解難懂的句子”“學(xué)習(xí)提高閱讀的方法”等，屬于策略性語言知識。不管是哪類語言知識，如果只學(xué)不用，都不會轉(zhuǎn)化為讀寫經(jīng)驗。對于閱讀教學(xué)而言，學(xué)生即使學(xué)習(xí)了各種閱讀的方法與策略，仍可能不會閱讀。習(xí)作教學(xué)亦如此，大部分學(xué)生雖然明了選材、布局、中心主題、表達(dá)手法等寫作知識及其重要性，卻依然難以指導(dǎo)自己的寫作行為。這種“知道卻做不到”的現(xiàn)象背后，和他們?nèi)狈ψx寫實踐有密切關(guān)系。如果沒有相應(yīng)的讀寫實踐，學(xué)生學(xué)到的語言知識往往難以“消化”。即使能理解概念化的語言知識，也很難將這些語言知識轉(zhuǎn)化為讀寫能力，更難以實現(xiàn)讀寫經(jīng)驗的發(fā)展。其實，語文知識的學(xué)習(xí)不總是先學(xué)后用，更多的情況下是邊學(xué)邊用，“應(yīng)用語文知識和學(xué)習(xí)語文知識是相互交織的”，而且需要長期的應(yīng)用實踐。例如，四年級上冊第六單元的語文要素提出用批注的方法閱讀。學(xué)生學(xué)習(xí)批注方法后，在閱讀時基本能自主批注，邊學(xué)邊用。而積累“邊閱讀邊批注”的讀寫經(jīng)驗，可能需要在后續(xù)幾個單元的學(xué)習(xí)過程中反復(fù)實踐，甚至還要將有關(guān)方法持續(xù)訓(xùn)練幾個學(xué)期。此外，新的語言知識，要與學(xué)生已有的讀寫經(jīng)驗相鏈接，讓學(xué)生“用得出”，否則難以轉(zhuǎn)化為讀寫經(jīng)驗。有學(xué)者指出，現(xiàn)代語文教學(xué)高耗低效的原因，是將語文課上成一門學(xué)理性課程，將閱讀和習(xí)作知識教學(xué)作為語文教學(xué)的重點，這不僅背離了小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，也超出了小學(xué)生語文能力的“最近發(fā)展區(qū)”。不管是哪一類語言知識的學(xué)習(xí)，都要考慮如何讓學(xué)生在實踐中用得出，才能促進(jìn)讀寫經(jīng)驗發(fā)展。仍以上述“批注閱讀”這一語言知識為例，學(xué)生在此前已經(jīng)使用過勾畫、圈點等批注方法，在習(xí)作例文中也見識過旁批的形式，對于批注并不陌生，所欠缺的只是自主做批注的實踐經(jīng)驗。因而，在理解“何為批注”時，就要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)起這些前置性的經(jīng)驗，形成結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知。這樣，在批注實踐中，學(xué)生就不容易產(chǎn)生陌生感和不適應(yīng)感，而會自然地進(jìn)入“邊閱讀邊批注”的過程中。三、在解決實際問題中運用語言文字新課標(biāo)指出：“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)?！眰€體的語言經(jīng)驗是在運用語言文字的過程中發(fā)展的，沒有語言文字運用，就沒有兒童讀寫經(jīng)驗的發(fā)展。但運用語言文字并不是簡單地模仿遷移，而是在解決實際問題的過程中，結(jié)合具體的讀寫目的來開展讀寫活動。教師要先使學(xué)生明白為什么要讀（寫），才能讓他們盡情地投入運用語言文字的過程，把個人的情感、意圖、態(tài)度以及對語言知識的理解等融合于運用中。也就是說，學(xué)生不僅要知道“寫給誰看”，還應(yīng)該知道“為什么寫給他看”。《2011年NAEP寫作說明》強(qiáng)調(diào)寫作的“交際性”，把交際目的性不強(qiáng)的“敘述類寫作”視為寫作手段廣泛使用，重新制定出了三種以交流目的為主導(dǎo)的類型：為了勸解說服、為了解釋說明、為了傳遞經(jīng)驗。不管是哪類，寫作教學(xué)的重心都是“解決交際任務(wù)”，而不僅僅是培養(yǎng)讀者意識，更不能只以知識點與技能點為教學(xué)目標(biāo)。例如，教學(xué)《真理誕生于一百個問號之后》，學(xué)生學(xué)完課文之后，教師話鋒一轉(zhuǎn)：文中的幾個事例都是外國的，是否可以換個來自中國的故事呢？于是出示魯班發(fā)明鋸子的故事，讓學(xué)生練習(xí)改寫。乍看，這個教學(xué)環(huán)節(jié)頗有亮點：既是對文本事例選擇的反思，又讓學(xué)生在運用文字的過程中感受思辨性文本的特點。其實不然。學(xué)生只是依葫蘆畫瓢，按照文中事例“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—解決問題—發(fā)現(xiàn)真理”的敘述格式，縮寫了“魯班發(fā)明鋸子”的故事，并沒有獲得太多讀寫經(jīng)驗上的發(fā)展。思辨性文本的本質(zhì)特點是運用事例來證明自己的觀點，并讓別人認(rèn)同。課文后的“小練筆”要求依照課文的寫法，用具體事例說明一個觀點，如“有志者事竟成”等。它很好地關(guān)聯(lián)了思辨性文本的這一特點，教師可借此發(fā)展學(xué)生的讀寫經(jīng)驗。首先引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀，尋找三個不同的事例來證明自己的觀點。接著提煉出三個事例共同的敘述格式：樹立理想—艱苦奮斗—取得成功。然后讓學(xué)生以學(xué)過的課文《詹天佑》為例嘗試改寫。最后引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，連續(xù)改寫三個事例，完成練筆。同樣是改寫，改寫“魯班發(fā)明鋸子”更像是縮寫故事的練習(xí)，而“改寫《詹天佑》來證明自己的觀點”則發(fā)展了學(xué)生思辨性文本的讀寫經(jīng)驗——通過論述讓別人認(rèn)同自己的觀點。教師要教學(xué)生學(xué)會運用語言文字與人交流，并指向嘗試解決生活實際問題，從而發(fā)展讀寫經(jīng)驗。例如五年級上冊第六單元習(xí)作“我想對您說”的教學(xué)，有教師將教學(xué)重點放在如何表達(dá)細(xì)膩的感情上，指導(dǎo)學(xué)生先回憶父母對自己的關(guān)愛，再表達(dá)感激之情。這樣的教學(xué)設(shè)計還停留在以寫作知識為中心的模式上，曲解了教材編者的意圖。按教材要求，這篇習(xí)作寫完后，是要裝在信封里送給爸爸媽媽，或者發(fā)電子郵件給他們，試圖讓爸爸媽媽看完這封信后，能理解自己的感受，甚至接納自己的建議。故教學(xué)的重點應(yīng)該放在如何有條理地表達(dá)內(nèi)心看法，在長輩面前如何用得體的語言表達(dá)自己的感受。這樣指向解決生活實際問題的教學(xué)才能有效促進(jìn)學(xué)生讀寫經(jīng)驗發(fā)展。四、在真實情境中展現(xiàn)語用能力“經(jīng)驗”是隱性的、個體性的，其測量和評價需要依賴于具體的表現(xiàn)。讀寫經(jīng)驗也是如此。評價讀寫經(jīng)驗的發(fā)展，以兒童在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出的語用能力為表征。榮維東指出：“舉凡日常生活中的言語交流，工作學(xué)習(xí)中的語言運用，以及社會運行、文學(xué)藝術(shù)、文明創(chuàng)造等復(fù)雜高級的人類活動，無一不是語言文字運用的過程和結(jié)果，都屬于語用層面?！苯處熞诮虒W(xué)中創(chuàng)設(shè)真實的語言運用情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中展現(xiàn)自己的語用能力。我曾進(jìn)行“微表達(dá)”研究，用化整為零的方法提高學(xué)生讀寫能力。如動作描寫系列，從準(zhǔn)確使用動詞開始，接著分解小動作，練習(xí)三個以上連續(xù)動作描寫，最后要求描寫生動形象，具有畫面感。再如語言描寫系列，從對話要有提示語開始，接著提示語分解為動作、神態(tài)、語氣，然后注意提示語位置變化，最后要求能寫出表現(xiàn)人物特點的語言。不過，一些學(xué)生盡管掌握了寫法，卻不知道各種方法什么時候用，用到什么程度，以至于“微表達(dá)”表現(xiàn)良好的學(xué)生，在整篇習(xí)作練習(xí)時卻不夠出彩。實際上，“整篇習(xí)作”就提供了一個相對完整的、真實的語言運用情境，學(xué)生需要綜合自己在“微表達(dá)”訓(xùn)練中獲取的零散的讀寫經(jīng)驗才能很好地完成習(xí)作。學(xué)生習(xí)作寫得不好，說明在“微表達(dá)”中只是獲取了語言知識，還未能將這些知識轉(zhuǎn)化為自己的讀寫經(jīng)驗。再如，四年級上冊的小古文《精衛(wèi)填?！芬徽n，課后要求學(xué)生“結(jié)合注釋，用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事”。有位教師這樣創(chuàng)設(shè)語境：有外國友人看到我們國慶閱兵式上“新時代、新天津”的彩車上有精衛(wèi)鳥，他們感到很好奇，不知道這只小鳥有什么故事，為什么會出現(xiàn)在彩車上。請你結(jié)合今天學(xué)習(xí)的小古文，給外國友人講一講關(guān)于這只鳥的故事。一位學(xué)生繪聲繪色地講述，還不忘詢問對方：這里你能聽明白嗎？直到扮演外國友人的老師點頭表示肯定，才繼續(xù)說下去。最后該學(xué)生告訴“外國友人”，雖然精衛(wèi)鳥在強(qiáng)大的大海面前顯得很脆弱，但它百折不撓的形象一代一代流傳下來，直到今天，我們中國人骨子里依然有著精衛(wèi)鳥不怕困難、勇往直前的精神。這樣依托真實語言運用情境的講述，展現(xiàn)了學(xué)生讀寫經(jīng)驗的發(fā)展情況