小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)存在問題及對策

2/2小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)存在問題及對策《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱新課標(biāo))在課程實施的教學(xué)建議中明確提出了探索大單元教學(xué)和重視單元整體設(shè)計。一段時間以來，也有不少專家學(xué)者提倡開展大單元教學(xué)，并提供了許多建議和意見。然而，現(xiàn)實中大單元教學(xué)的情況并不理想，教師們還是習(xí)慣于單課時的備課與教學(xué)，依舊追求一課一得。2022年上半年，筆者和研究團隊通過問卷調(diào)查和隨機訪談，對江蘇省某轄區(qū)內(nèi)10所城區(qū)學(xué)校和5所鄉(xiāng)村小學(xué)的800多名一線數(shù)學(xué)教師和1～6年級各一個班學(xué)生進行調(diào)查，試圖找到大單元教學(xué)的現(xiàn)實問題，并以此為據(jù)，尋找應(yīng)對策略，以期更好落實新課標(biāo)倡導(dǎo)的大單元教學(xué)相關(guān)要求。一、小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)存在的問題(一)理解偏頗:搞不清楚“什么是大單元教學(xué)”從教師對小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)的知曉、理解和操作層面的調(diào)查情況分析，教師對小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)的理解還有待提高。關(guān)于教師對單元整體教學(xué)理解程度，問卷設(shè)置了三道問答題:“你了解大單元教學(xué)嗎?”“你知道什么是大單元教學(xué)嗎?”“你會主動采用大單元教學(xué)嗎?”從調(diào)查數(shù)據(jù)中看出，比較了解大單元教學(xué)的教師比例最高，占68.03%;理解大單元教學(xué)內(nèi)涵的教師占30.52%;會主動在自己課堂中采取大單元教學(xué)的教師比例最小，只占26．85%?？梢?，廣大一線教師對于大單元教學(xué)只停留在知曉的層面，對什么是大單元教學(xué)的內(nèi)涵理解并不深刻，顯然就無法認(rèn)同這一新理念，也就沒有信心在自己的課堂教學(xué)中進行嘗試和實踐。(二)意識欠缺:搞不清楚“為什么要大單元教學(xué)”對小學(xué)數(shù)學(xué)單元課程開發(fā)、大單元教學(xué)方式創(chuàng)新、教師單元整體設(shè)計的能力等維度調(diào)查情況看，繼續(xù)加強教師的專業(yè)化培訓(xùn)，更新教育觀念，改變教學(xué)方式迫在眉睫。關(guān)于“教師單元整體設(shè)計能力”的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)前主動梳理單元知識的教師占38．64%，能夠有意識按照大單元教學(xué)思路設(shè)計教學(xué)的教師僅占12．45%。絕大多數(shù)教師還是采取“課時”教學(xué)方式。其實，教師沒有單元整體設(shè)計的意識，主要是因為搞不清楚為什么要開展單元整體教學(xué)。長此以來，教師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，他們不愿意輕易改變，缺乏打破“已有經(jīng)驗”的勇氣，缺乏從學(xué)生長遠發(fā)展的角度思考問題，只是為了怎么方便怎么教。(三)策略不明:搞不清楚“如何開展大單元教學(xué)”從大單元教學(xué)的策略來看，廣大教師還沒有能夠找到一條清晰的實踐路徑，還處于摸索和模糊階段。關(guān)于“小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)的主要困難”，教師首先想到的是如何開展大單元教學(xué)。新課程改革以來，教師對于“單元”的理解更多是停留在教材中的“自然單元”，并沒有深度思考大單元教學(xué)策略。調(diào)查顯示，通過文獻資料、專家講座、書籍專著等渠道了解大單元教學(xué)策略的約28.62%，能夠使用相關(guān)模型主動開展大單元教學(xué)的僅占5．26%。從中可以看出，大單元教學(xué)對于一線教師來說，還沒有成熟的經(jīng)驗可以借鑒，從“課時教學(xué)”到“單元設(shè)計”還有很長的一段路要走。(四)重視不夠:搞不清楚“如何發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”從學(xué)生的數(shù)學(xué)整體性思維、聯(lián)系性眼光和結(jié)構(gòu)化認(rèn)知以及學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展來看亟待提高。通過大量隨堂聽課、問卷調(diào)查、調(diào)研測評等手段對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主要是通過課時學(xué)習(xí)的方式獲得知識的。相對而言，每節(jié)課的知識相對孤立，學(xué)生在課堂上回答問題的水平大多還處于單點結(jié)構(gòu)階段(參考比格斯SOLO分類理論)，很少能主動遷移不同知識對新學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)概念進行結(jié)構(gòu)化理解。長此以往，學(xué)生的思維往往比較封閉，靈活思維能力的發(fā)展不足。通過隨機測評情況分析，90%以上學(xué)生最擅長解決的是和書本例題類似的題目，而一些靈活性強的變式題，正確率只有68．20%。結(jié)合生活情境的材料題，需要學(xué)生調(diào)用不同知識綜合分析和思考的問題，正確率只有30. 25%。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最擅長的“常規(guī)題”，是不需要深度思考、簡單模仿就能解決的問題。久而久之，學(xué)生的思維得不到訓(xùn)練，高階思維很難形成。二、提高小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)水平的對策(一)溯本求源，著力解決“大單元教學(xué)是什么”的問題在以單元整體設(shè)計為理念的教學(xué)實踐中，一線教師最關(guān)心的問題首先是:究竟什么是大單元教學(xué)?在教育領(lǐng)域，大單元教學(xué)其實早已有之。代表人物美國著名教育心理學(xué)家羅杰姆·S·布魯納，在其著作《教育過程》中指出:“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對能達到的給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解?！彼€認(rèn)為:“學(xué)生掌握學(xué)科課程的基本結(jié)構(gòu)，不僅有利于對新舊知識的理解和掌握，同時也有利于后續(xù)學(xué)習(xí)的開展。”顯然，布魯納強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)，強調(diào)整體建構(gòu)，新課標(biāo)所提倡的大單元教學(xué)和他的觀點不謀而合。美國心理學(xué)家奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論中也明確指出:“要把新的學(xué)習(xí)材料以非人為和實質(zhì)性的方式和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來?！边@種新舊知識聯(lián)結(jié)的過程也是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程，大單元教學(xué)說白了就是不斷完善和發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對于大單元教學(xué)，國內(nèi)學(xué)者也給出了不少定義。比如，崔允漷教授指出:“一個單元就是一個完整的學(xué)習(xí)故事，就是一種課程或?qū)W習(xí)單位。教師教學(xué)設(shè)計時，要提高站位，不能只立足于一個個知識點、主題或課時，而應(yīng)該將學(xué)習(xí)的知識和技能結(jié)構(gòu)化為一個個單元?！焙涡喗淌趶陌l(fā)展學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)角度提出:“學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該從整體知識的研究對象、研究方法和用途等給學(xué)生一個全面的概述，使他們對這一知識單元有一個整體的認(rèn)識，然后逐個學(xué)習(xí)?！惫A教授則表示:“教師備課不能只孤立地備一節(jié)課，這一課的內(nèi)容、活動和發(fā)展價值定位，都得放在學(xué)科整體結(jié)構(gòu)背景中，結(jié)合學(xué)生的活動及發(fā)展進階去考慮?！边@些觀點對于教師全面理解大單元教學(xué)有著重要的意義，能夠從理念上更新他們的觀念，改變他們的行為。2022年剛頒布的新課標(biāo)也重點提出了大單元教學(xué)和單元整體設(shè)計:“要重視大單元教學(xué)設(shè)計，改變過于注重以課時為單位的教學(xué)設(shè)計，推進單元整體教學(xué)設(shè)計，體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)?！边@在一定程度上給教師的實踐操作指明了方向，明確了要求。綜上，筆者以為，小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)就是以學(xué)科大概念為統(tǒng)領(lǐng)，在結(jié)構(gòu)化任務(wù)驅(qū)動下，立足學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)，對一個(或幾個)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行整體規(guī)劃和結(jié)構(gòu)化設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生主動對接經(jīng)驗，關(guān)聯(lián)不同知識，靈活遷移運用，并在解決實際問題的過程中實現(xiàn)知識的整體理解、經(jīng)驗的整體生長和素養(yǎng)的整體提升。大單元教學(xué)重在對課程內(nèi)容根據(jù)實際需求進行整體規(guī)劃、整合和重新設(shè)計，力求站在以兒童為中心的視角審視教學(xué)，讓兒童經(jīng)歷知識的發(fā)生、發(fā)展和建構(gòu)的全過程，不斷提升兒童的核心素養(yǎng)。(二)提高認(rèn)識，著力解決“為什么開展大單元教學(xué)”的問題1.大單元教學(xué)有利于解決知識碎片化的問題教師應(yīng)該充分認(rèn)識到大單元教學(xué)對于學(xué)生思維發(fā)展和素養(yǎng)發(fā)展的重要意義，認(rèn)識到數(shù)學(xué)教育對學(xué)生的育人功能，課堂教學(xué)要幫助學(xué)生理清知識的來龍去脈，建構(gòu)整體的知識體系，獲得經(jīng)驗的持續(xù)生長。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂使得知識碎片化，究其原因，是因為教師缺乏整體關(guān)聯(lián)的視角審視教學(xué)內(nèi)容，常常孤立、片面地教知識，過于注重一課一得的功利化傾向，等等。大單元教學(xué)則不一樣，它首先要求教師用聯(lián)系的眼光看待數(shù)學(xué)知識，把一個個知識點放在大的知識體系里進行整體建構(gòu)，將散狀的知識點進行歸納、梳理和整合，形成整體的結(jié)構(gòu)。這樣的教學(xué)才能讓學(xué)生關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)、連貫地看問題，讓他們的思維不斷進階。比如，六年級的“百分?jǐn)?shù)意義”教學(xué)，我們把它和倍、份數(shù)、分?jǐn)?shù)(分率)、比等知識聯(lián)系起來組織學(xué)生開展“特殊數(shù)”的主題單元學(xué)習(xí)。組織學(xué)生利用思維導(dǎo)圖梳理相關(guān)知識，理清這些概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，學(xué)生很快就能理解百分?jǐn)?shù)并不是真正意義的數(shù)，而是表示一個數(shù)是另一個數(shù)的百分之幾，它表示的是兩個數(shù)之間的關(guān)系，這與之前學(xué)習(xí)的倍、分率等知識是相通的。這樣學(xué)生就能把小學(xué)階段學(xué)習(xí)過的一類知識進行整體理解，達到以此及彼、舉一反三的學(xué)習(xí)效果。2.大單元教學(xué)有利于提升教師課程理解水平教師課程理解的深度決定了課堂教學(xué)的高度。沒有教師對知識全面、系統(tǒng)、聯(lián)系的把握，就沒有學(xué)生整體思維的發(fā)展。數(shù)學(xué)是一門整體的、結(jié)構(gòu)的、邏輯的學(xué)科，換言之，數(shù)學(xué)就是一門“關(guān)系學(xué)”。開展大單元教學(xué)，教師勢必要整體把握每一個教學(xué)內(nèi)容，主動建構(gòu)知識的圖譜，甚至是知識的全景圖。教師在整體圖譜的建構(gòu)下再系統(tǒng)分析知識的生長點、延伸點和關(guān)鍵點，搞清楚知識與知識之間的聯(lián)系，包括內(nèi)隱的數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)思維方法等。其實，教師的專業(yè)成長絕不是按部就班、墨守成規(guī)地執(zhí)行約定俗成的教案，而是在教與學(xué)的重構(gòu)中發(fā)展、成長。大單元教學(xué)對教師提出了更高的要求，要求一線教師要有課程的視野，要能夠自主開發(fā)和設(shè)計學(xué)習(xí)單元。這樣，久而久之教師逐漸就會成為思考者、研究者和課程開發(fā)者。比如，“分?jǐn)?shù)意義”的教學(xué)，教材把分?jǐn)?shù)的認(rèn)識分布在各個學(xué)段、不同年級，安排相對比較分散。如果教師在教授分?jǐn)?shù)之前，沒有對教材上所有關(guān)于分?jǐn)?shù)的內(nèi)容進行整體梳理，那么他對分?jǐn)?shù)的理解可能是片面的，有局限性的。反之，大單元教學(xué)要求教師把“分?jǐn)?shù)的意義”作為一個整體教學(xué)單元，教師要分析各個階段教學(xué)所要達成的目標(biāo)，搞清楚每一階段的教學(xué)重點，還要把分?jǐn)?shù)知識放到整個認(rèn)數(shù)的大知識體系中去思考和理解，建構(gòu)更大的學(xué)習(xí)單元，感受分?jǐn)?shù)和整數(shù)、小數(shù)在計數(shù)方法上的一致性。3.大單元教學(xué)有利于減輕學(xué)生過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的原因有很多，其中，也包括學(xué)生對知識理解不到位、不深刻，常常要通過重復(fù)機械地刷題來彌補，這在某種程度上加重了他們學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。其實，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并不是掌握的知識越多越好，也不是練習(xí)的題目數(shù)量越多越好。學(xué)生只有親身經(jīng)歷知識的產(chǎn)生、形成、發(fā)展的全過程，將孤立的、離散的知識聯(lián)結(jié)起來，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，能夠靈活遷移和拓展運用，才能促進數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。大單元教學(xué)要求教師用聯(lián)系的視角整合相關(guān)知識，再基于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，激活他們的已有經(jīng)驗，主動對接，讓知識從學(xué)生的已有經(jīng)驗中“生長”出來，使得學(xué)生個人經(jīng)驗和數(shù)學(xué)知識相互成就、相互轉(zhuǎn)化。這樣，學(xué)生就不覺得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是枯燥的，而是有趣的、有意義的，學(xué)習(xí)起來自然會輕松很多。比如，“兩、三位數(shù)乘一位數(shù)”的教學(xué)，要求計算12×3，這是學(xué)生第一次學(xué)習(xí)乘法的豎式計算，如果教師直接示范方法，學(xué)生既覺得無趣，也有被灌輸?shù)母杏X。此時，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的已有經(jīng)驗，完全可以先放手讓學(xué)生說說自己的想法，當(dāng)學(xué)生說到以前學(xué)習(xí)過的口算方法:2×3=6，10×3=30，30+6=36時，教師再相機展示豎式計算方法，并引導(dǎo)學(xué)生比較兩者之間的聯(lián)系，打通口算方法和豎式計算方法的聯(lián)系，感受算理的一致性。4.大單元教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)新課標(biāo)以核心素養(yǎng)作為課程的總目標(biāo)，這必然需要新的教學(xué)理念和教學(xué)方法來實施和落實。大單元教學(xué)的核心理念和價值追求，深度契合了以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程理念。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)最重要的素養(yǎng)就是學(xué)會思維，尤其是結(jié)構(gòu)化思維。大單元教學(xué)強調(diào)學(xué)生要學(xué)會用聯(lián)想的方式學(xué)習(xí)，要建立知識的結(jié)構(gòu)，以融會貫通的方式對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行組織，并在結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)中顯示出知識的意義和價值。布魯納說:“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。”建立事物之間的聯(lián)系，其實就是學(xué)生經(jīng)驗的對接、思維的遷移和認(rèn)知的完善過程。學(xué)生不再死記硬背碎片化的知識，不再機械模仿和訓(xùn)練，而是通過探究、討論、實驗、操作等方式主動建構(gòu)知識，深刻理解知識的內(nèi)涵，獲得活動經(jīng)驗的生長。比如，“多邊形的面積”教學(xué)，這個單元先后學(xué)習(xí)平行四邊形、三角形和梯形的面積計算公式，這些只是表面的知識，掌握起來比較容易。而我們需要學(xué)生理解和掌握的是更深層次的“轉(zhuǎn)化”思想，要讓他們在單元學(xué)習(xí)過程中，學(xué)會總結(jié)、反思和積累，提煉出能夠解決一類問題的方法和思想，最后能夠舉一反三，觸類旁通。所以，學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開大單元教學(xué)，也離不開學(xué)生的深度參與。(三)建構(gòu)模型，著力解決“怎么樣開展大單元教學(xué)”的問題1.內(nèi)容重整:從“自然單元”到“教學(xué)單元”數(shù)學(xué)教學(xué)既要遵循數(shù)學(xué)知識的內(nèi)在邏輯機理，循序漸進，又要考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，進行教學(xué)內(nèi)容的整合與梳理。內(nèi)容重整，是根據(jù)教學(xué)的需要和學(xué)生的發(fā)展著眼，以內(nèi)容的整體關(guān)聯(lián)為抓手，聚焦大概念，把有聯(lián)系的知識進行整合，引導(dǎo)學(xué)生通過瞻前顧后、上下串聯(lián)的方式進行結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)。教材原本就有一個一個自然單元，顯然這樣的單元本身就是一個整體，而我們的教學(xué)既要遵循教材的自然單元，也可以創(chuàng)造性地突破原有編排體系的限制，跳出單元，關(guān)聯(lián)不同領(lǐng)域的知識，形成有主題的學(xué)習(xí)單元。這就要求教師具有整體視角，通盤考慮教學(xué)內(nèi)容，整體分析教學(xué)目標(biāo)，整體設(shè)計教學(xué)方案。比如，“倍的認(rèn)識”這一內(nèi)容，蘇教版教材沒有獨立編排單元，而是把相關(guān)內(nèi)容安排在三年級上冊“兩、三位數(shù)乘一位數(shù)”單元里面作為一個例題進行學(xué)習(xí)，這樣的安排不太有利于學(xué)生對“倍”的理解?！氨兜恼J(rèn)識”是一節(jié)非常重要的概念課，是后期進一步學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)(分率)、比、百分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)，具有非常重要的地位。教學(xué)時，教師要發(fā)揮主觀能動性，可以把“倍的認(rèn)識”“求一個數(shù)是另一個數(shù)的幾倍”“求一個數(shù)的幾倍是多少”“已知一個數(shù)的幾倍，求這個數(shù)是多少”“和倍(差倍)的實際問題”等知識整合到一起，形成獨立的學(xué)習(xí)單元，讓學(xué)生進行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，加深對“倍”的認(rèn)識。2.結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián):從“知識點”到“知識網(wǎng)”鄭毓信教授說:“數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的教學(xué)不應(yīng)求全，而應(yīng)求聯(lián)。”數(shù)學(xué)知識本身具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)體系，教學(xué)必然也要溝通知識之間的聯(lián)系。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也是一樣，需要具有整體性，因為整體性和概括性越強的知識，就越有利于學(xué)生保持和遷移。結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，是學(xué)生數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)重要方法，要求他們以整體關(guān)聯(lián)的思維認(rèn)識和理解知識，主動參與知識的建構(gòu)過程，通過觀察、思考、操作等方法經(jīng)歷知識的再創(chuàng)造，最終實現(xiàn)知識的橫向關(guān)聯(lián)、縱向貫通和內(nèi)外融合。比如，“異分母分?jǐn)?shù)加減法”的教學(xué)，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生回顧并理解整數(shù)、小數(shù)加減法的算理，搞清楚相同數(shù)位對齊的原因。當(dāng)學(xué)生理解到相同數(shù)位對齊就是為了把相同計數(shù)單位進行直接計算時，就可以拋出新的問題:“分?jǐn)?shù)和整數(shù)、小數(shù)的計算方法也是一樣嗎?”“異分母分?jǐn)?shù)加減法的難點在哪?”學(xué)生因為有了之前的經(jīng)驗，很快就能想到分?jǐn)?shù)也要統(tǒng)一計數(shù)單位才能直接計算，所以需要通過通分把異分母分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為同分母分?jǐn)?shù)。3.靈活遷移:從“這一個”到“這一類”學(xué)生的遷移水平取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平和所學(xué)知識的關(guān)聯(lián)程度。遷移是學(xué)生學(xué)習(xí)中重要的心理學(xué)原理，影響學(xué)生遷移水平的是他們原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔糜^念可以利用。小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)從數(shù)學(xué)知識、學(xué)科方法、數(shù)學(xué)思維等方面進行整體建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將熟悉的經(jīng)驗、規(guī)則、方法遷移到新的情境中，讓學(xué)生在新情境中自主建構(gòu)，靈活運用。比如，“三位數(shù)乘兩位數(shù)”的教學(xué)，學(xué)生已有了兩位數(shù)乘兩位數(shù)的經(jīng)驗，三位數(shù)乘兩位數(shù)的算理、算法和兩位數(shù)乘兩位數(shù)相似。所以，教學(xué)時完全可以放手讓學(xué)生自己嘗試，引導(dǎo)他們將之前學(xué)習(xí)過的兩位數(shù)乘兩位數(shù)的計算方法遷移過來，并進一步總結(jié)算法，理解算理。當(dāng)學(xué)生熟練掌握以后，學(xué)生還可以進一步自主探索三位數(shù)乘三位數(shù)、三位數(shù)乘四位數(shù)等計算的方法，并總結(jié)這些計算之間的聯(lián)系和區(qū)別，實現(xiàn)經(jīng)驗的遷移。這樣的教學(xué)就不需要教師過多講授，而是讓學(xué)生自主探究，自主建構(gòu)，將有聯(lián)系的知識融為一體，層層遞進，螺旋上升。(四)整合資源，著力解決“大單元教學(xué)教什么”的問題1.找準(zhǔn)大概念，教好有結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的知識大概念，并不是指某個具體的概念、問題或主題，而是能統(tǒng)攝、整合單元教學(xué)內(nèi)容、具有邏輯意義的數(shù)學(xué)知識聯(lián)結(jié)而成的結(jié)構(gòu)化的知識。大概念是可以讓知識之間的遷移變得更為高效，使知識之間具有更強關(guān)聯(lián)性的核心概念。在實際教學(xué)中，找準(zhǔn)單元教學(xué)的大概念具有十分重要的意義，因為有了學(xué)科大概念就有了一條主線和靈魂，就能讓散點狀的知識聯(lián)結(jié)起來，形成