中國MOOCs課程設計調查研究 

中國MOOCs課程設計調查研究

一、背景2012年MOOCs元年后，學堂在線、華文慕課、好大學在線、網(wǎng)易云課堂等一批中國MOOCs平臺應運而生。cMOOC和SPOC也逐步涌現(xiàn)，大數(shù)據(jù)、語音識別、可穿戴設備等新技術在MOOCs平臺和教學中的應用初露端倪。2015年中國在線教育的投資近18億美元，MOOCs已不局限于高等教育，而是蔓延到職業(yè)教育、中小學教育、特殊教育等?；旌鲜綄W習是未來主流的教學模式（黃榮懷等，2009），其中，MOOCs提供了有效的支撐平臺，尤其對支撐翻轉課堂教學起到了關鍵作用。然而，MOOCs完成率不高、模式傳統(tǒng)、難以實現(xiàn)個性化、學習體驗不好、學習效果難以評價和學習成果難認證等問題凸顯（高地，2014；康葉欽，2014）。因此，在MOOCs的狂熱之后，我們應靜下心來深思，它的本質是什么？俞敏洪在演講中說過：“教育的深層次問題跟互聯(lián)網(wǎng)半毛錢關系都沒有?！笨梢姡夹g促進了內容分享和流動的效率，但解決不了MOOCs面臨的教育問題（Bali，2014）。MOOCs的本質是教育，不管MOOCs還是SPOC、MOOL、MOOR及其他教育形式（祝智庭等，2014），解決的都是教與學問題（高地，2014；韓錫斌等，2014；郝丹，2013；黃榮懷等，2009；吳南中，2015）。有效的在線學習包括四要素：教師、學習環(huán)境、課程和學生。網(wǎng)絡課程的質量直接影響教學的質量，且課程目標要滿足學生的需求、特點、風格等（樊文強，2012；特里·安德森，2011）。中國MOOCs發(fā)展至今，課程設計的整體狀況如何？是否符合教與學理論、認知心理學和腦科學等原則？是否符合教學設計標準？是否堅持“以學生為中心”的設計理念？帶著這些困惑，研究者以學習路徑、學習目標、學習評價、學習活動和學習資源課程設計金字塔為分析框架，以學堂在線、華文慕課、網(wǎng)易云課堂等14個典型的中國MOOCs平臺為基礎，從可以查看的1388門課程中選取622門課程作為研究對象，通過對其學習行為數(shù)據(jù)、課程基本信息及學習資源的元數(shù)據(jù)的收集、統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)課程設計的問題，并提出改進建議。二、分析框架本研究構建了課程設計金字塔（見圖1），將其作為分析框架，用于解釋MOOCs課程設計的關鍵要素及關系（Cross，2013；deWaardetal．，2011；Dirksen，2012；Mazoue，2013；姜雷等，2014；邁爾斯等，2008）。

圖1

課程設計金字塔教育是一種改變人們行為模式的過程（McAndrew，2013；泰勒，2014）。MOOCs教學的本質是教育，是為了改變學生的行為模式。基于此，任何形式的課程都必須回答學生學完課程后能夠做什么？如何評價學生是否實現(xiàn)了學習目標？為了達到評價標準開展什么樣的學習活動？需要哪些學習資源支持？課程設計恰恰是將學生需求和課程目標轉化為成功學習的系統(tǒng)設計過程（里查德·弗雷曼，2008）。根據(jù)英國開放大學、美國鳳凰城大學、加拿大阿薩巴斯卡大學等的經(jīng)驗，課程設計邏輯是先確定學習路徑，然后制定學習目標，并根據(jù)學習目標設計學習評價、學習活動、學習資源（deWaardetal．，2011；Mazoue，2013）。根據(jù)課程設計金字塔，先需要確定網(wǎng)絡課程的學習路徑，學習路徑是從課程學習“起點”到“終點”的走法（王躍，2010）。學習路徑與兩個要素密切相關：一是知識點之間的關系；二是依據(jù)知識點的特點采用的教學策略（諾曼，2003）。知識點之間的關系體現(xiàn)了學習的順序，存在包含、實例、優(yōu)先、輸入/輸出、規(guī)則、特殊實例等，這些關系形成天然的學習路徑。另外，不同的教學策略形成不同的學習路徑，如講授式教學策略按照激發(fā)動機、告知目標、開始教學、練習反饋、總結復習的順序；探究式教學策略按照創(chuàng)設情境、提出問題、尋求解決、生成結論、復習反饋的順序。本研究從知識點關系和教學策略兩方面進行MOOCs學習路徑的調研。確定了學習路徑之后，要明確學習目標。學習目標是學習者學完之后的收獲，即學習者學完后能干什么。學習目標是課程設計的目的地，這就要考慮如何評價學習者是否到達了？為了到達目的地開展哪些學習活動？這些學習活動需要到哪些學習資源？其中，撰寫學習目標是難點。好的學習目標是可測量、有標準、有條件的。而且，學習目標也是有層次的，布魯姆目標分類學把學習目標分成記憶、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次（鄧肯，2013）?？傊?，學習目標是課程設計的燈塔，指明了設計方向。本研究主要調研學習目標的有無和撰寫標準。確定了學習目標后，要設計學習評價以檢測學習目標是否達到。學習評價應對應學習目標的層次，即不同的學習目標層次對應的評價方式不同，如記憶（填空、判斷對錯）、理解（排序、多項選擇、匹配）、應用（擴展回答、簡答）、分析/綜合（完成曲線、完成表格、完成圖表）和評價（調查實踐、創(chuàng)造性作品）等。在MOOCs教學中，平臺的相應功能支撐作業(yè)、討論區(qū)、Wiki、測驗等。本研究主要考察學習評價的形式和類型兩方面。學習活動是網(wǎng)絡教學的核心，是把教師、學生、平臺和課程融合起來的容器，其設計包含目標、時間、步驟、腳手架和反饋五個互動要素。本研究主要考察學習活動的類型和設計兩方面。學習活動要有學習資源的支持，否則“巧婦難為無米之炊”。學習資源包括文本材料、微課程、聲音等形式。其中，微課程是MOOCs的核心學習資源，其形式、時間、教師等影響微課程的質量。本研究從微課程的組織形式和時間兩方面進行分析。三、數(shù)據(jù)來源與分析在對中國現(xiàn)有MOOCs平臺廣泛調研的基礎上，綜合考慮平臺的代表性、影響力和可獲得性，本研究選取其中14個平臺上可見的1388門課程（見表一），在2015年9月完成了課程的編碼，研究者從平臺名稱、網(wǎng)址、課程數(shù)量、平臺面向對象和移動支持五個維度進行研究。分析樣本為622門在研究階段可訪問的課程，包括210門正在進行中的課程和412門已結束但仍可以訪問的課程。在課程層次上，304門通用性課程和262門針對本科生教育，針對高中生和研究生教育的課程較少。表一課程來源平臺基本信息（一）學習路徑學習路徑隨著14個平臺課程特點而有所不同，從622門課程在平臺上的呈現(xiàn)路徑看，多數(shù)課程以講授式教學策略為指導，不同的是學習活動的數(shù)量和順序。學習路徑大多以周和主題為單位，包括“觀看微課程+在線討論+測驗”的循環(huán)路徑。在教學策略方面，96%的課程是講授式的；只有2%的課程采用探究式；使用自主學習式教學策略的占比很少；沒有課程單獨采用社會交互式和協(xié)作式教學策略。由于平臺和課程的限制，研究者無法挖掘教學策略對完成率和學習效果的影響。從教學理論、學習理論來講，探究式、社會交互式和協(xié)作式教學策略更能促進學生的學習，更符合社會建構主義和聯(lián)通主義的旨意。

圖2

學習路徑（樣本量：622）（二）學習目標研究者主要通過課程簡介或課程介紹頁面中是否有學習目標或課程目標的描述進行分析。通過對622門課程的分析，發(fā)現(xiàn)443門課程有學習目標，占71%；其余179門課程沒有學習目標，占29%。從學習目標的表述看，絕大多數(shù)課程學習目標的撰寫不太規(guī)范，且不可測量、沒有時限、沒有對象、沒有標準。當然，不能由此認為這些課程設計沒有考慮以學習目標為導向，但從學習活動、學習評價和學習資源的設計看，大多課程不是以學習目標為導向的。此外，學習目標、學習評價、學習活動和學習資源的關聯(lián)性較差，換言之，沒有遵循學習目標－學習評價－學習活動－學習資源的教學設計邏輯。（三）學習評價如何知道學生學習后達到了學習目標呢？這就是學習評價要解決的問題。研究者從“總結性評價”“形成性評價”“二者結合”和“未說明”四個維度對622門課程進行分析（見圖3），發(fā)現(xiàn)將“二者結合”的課程占53%，“未說明”的占43%，采用“形成評價”的占3%，而“總結性評價”最少，占1%。調查還發(fā)現(xiàn)，采用總結性評價的課程一般是為了學分認證。此外，大部分課程采用同伴互評的評價方式。622門課程的學習評價類型統(tǒng)計結果表明（見圖4），隨堂小測驗、單元測驗、單元作業(yè)、參與討論、課件瀏覽、調查、線下考試、期末考試、作業(yè)是主要的評價類型。其中，單元測驗、參與討論和期末考試是絕大部分課程采用的評價方式。研究者通過對622門課程的學習評價進行瀏覽，發(fā)現(xiàn)形成性評價方面的題型以選擇題為主，作業(yè)以創(chuàng)作作品為主。

圖3

學習評價方式圖4

學習評價類型（四）學習活動學習活動是網(wǎng)絡教學的動力系統(tǒng)，它將教師、學生、平臺、資源連接起來，促成教和學的統(tǒng)一。通過對622門課程的調研（見圖5），研究者發(fā)現(xiàn)主要的學習活動形式為在線異步討論、筆記、信息提醒、測驗、教師答疑、作業(yè)、同伴互評、線下討論、問卷、實時討論和一對一輔導。中國MOOCs（621門）基本采用在線異步討論的活動形式。研究者從學習活動與教學關系的角度進行調查，發(fā)現(xiàn)在線異步討論、測驗、作業(yè)、同伴互評與教學最為密切，其中，測驗、作業(yè)和同伴互評直接正相關?？梢?，大部分課程的學習活動主要以講授和互動討論為主，很少采用角色扮演、辯論、六頂思考帽、頭腦風暴、小組學習、專家拼圖等其它形式。此外，在線異步討論的主題設計不太規(guī)范，有些主題不具有開放性，是簡答題的翻版，無法引發(fā)討論。學習活動的設計要素缺失、不完整，不利于學生自主學習。圖5

學習活動類型（五）學習資源通過對622門課程的分析，研究者發(fā)現(xiàn)595門課程是以微課程（視頻）為主的學習資源，其中，175門課程除提供視頻外，還配有文字閱讀材料。10種視頻組織形式在603門課程中具有體現(xiàn)（見圖6）。采用計算機錄屏形式的課程266門（占44%），其中，獨立采用此形式的課程172門（占29%）。此外，虛擬演播室、演播室實錄和課堂實錄等視頻組織形式也較多被采用。41門課程和38門課程中出現(xiàn)了畫中畫和實地拍攝的視頻組織形式，而相對新型的視頻組織形式，如動畫、可汗式視頻、討論和采訪等占比不足4%。圖6

視頻組織形式（樣本量：603）微課程是MOOCs的核心，是教師教學的主要替代者，其設計和開發(fā)質量對MOOCs具有關鍵性影響。通過觀看603門課程視頻，研究者發(fā)現(xiàn)大部分課程的視頻尤其是采用演播室攝像、課堂實錄等形式錄制的視頻，缺乏教學設計，吸引力不夠，不夠好用、好玩和好看。因此，加強微課程的設計是促進學生學習的關鍵，應引起重視。四、改進建議本研究通過調查分析，發(fā)現(xiàn)中國MOOCs形成了特色鮮明的教學設計模式，取得了令人矚目的成果，也存在一些問題：學習路徑和策略單一；不太重視學習目標的設計；學習評價形式以形成性評價為主；學習活動設計不規(guī)范，且形式不夠豐富；微課程的設計需要加強等。為了應對這些問題，設計和開發(fā)“有趣、有用和有效”的課程，本文提出以下建議。1．構建多策略的學習路徑。學習路徑指引學習者達到學習目標的方向標，它以學習內容的結構、教學策略為基礎（McAndrew，2013）。因此，中國MOOCs除了講授式策略為主的學習路徑設計外，要加強探究式策略指導的路徑設計。講授式學習策略包括激發(fā)動機、告知目標、開展教學、練習指導和總結復習五個宏觀路徑，每一步都需要根據(jù)學習者需求、教學內容進行擴展，如教學可展開為案例、正反例、討論、小組活動等（Reich，2015）。探究式學習策略包括創(chuàng)設情境、提出問題、尋求解決、生成結論和總結反饋五個宏觀步驟，每一步都能夠擴展，如尋求解決包括分組、小組討論、角色扮演等。講授式策略側重于以教為中心，探究式策略側重于以學為中心，具體采用哪種策略，還要根據(jù)學習內容、學生需求選擇。2．撰寫SMART學習目標。學習目標的撰寫可以參照SMART方法：具體（specific）指能夠改進某一具體問題嗎？可衡量（measurable）指能夠量化或有指標反映評價標準嗎？可分解（assignable）指學習對象是誰？可實現(xiàn)（realistic）指只要條件具備，目標是否可以達到？有時限（time－related）指這些效果何時能夠實現(xiàn)？如以沖泡咖啡為例，按照SMART方法撰寫的學習目標是“小學一年級學生在10分鐘之內能夠根據(jù)提供的工具、原料沖泡一杯不放糖的、放一袋伴侶的、香甜的、150ml的咖啡?！逼渲?，“小學一年級學生”是A；“10分鐘之內”是T；“提供的工具、原料”是R；“沖泡咖啡”是S；“不放糖的、放一袋伴侶的、香甜的、150ml”是M。用SMART撰寫學習目標的好處是，根據(jù)學習目標可以進行學習評價，如沖泡咖啡的例子中，評價這杯咖啡可從“不放糖、放一袋伴侶、香甜、150ml”四個維度進行。相應的為了讓學生達到這個評價標準，學生要做大量的練習。3．采用多元化的評價方式（Stacey，2013；孫力等，2014）。學習評價的多元化體現(xiàn)在：一是評價形式，除了用得最多的測驗和作業(yè)外，可對在線討論、Wiki、投票等進行計分評價。其中，對于作業(yè)，如果是創(chuàng)作一幅作品，建議設計評價量規(guī)（維度+等級）；二是題型與布魯姆認知目標分類的層次相一致，不同題型對應不同層次的評價，如填空、判斷對錯對應記憶，排序、多項選擇、匹配對應理解，擴展回答、簡答對應應用，完成曲線、圖、表格對應分析和綜合，調查實踐和創(chuàng)作性作品對應評價。根據(jù)英國開放大學的課程設計經(jīng)驗，自測題的設計是先行的（鄧肯等，2013；王躍，2010），教師的功底在這方面體現(xiàn)得淋漓盡致。評價不是目的，是為了促進學生的學習，反饋是其中不可或缺的環(huán)節(jié)。研究表明，及時的反饋能夠增強學習者的內部動機，在所有調查的622門課程中，除了教師的反饋之外，大部分反饋都是試題答案，而沒有給出解釋性、擴展性、持續(xù)性的反饋，這方面需要加強。4．設計腳手架式的學習活動（Aguaded－Gomez，2013；Huangetal．，2014）。學習活動的設計包括目的（為什么要參與）、時間（活動時長）、步驟（活動主要分為幾步）、腳手架（支持學習者學習的資源）和反饋（活動效果的反饋）五個要素。中國MOOCs的設計要按照學習活動設計的標準進行；加強傳統(tǒng)學習活動的在線轉換設計，如測驗、嘉賓演講、自測、調查、辯論、示范、模擬、寫日記、小組活動、制作作品、參觀訪問、談論、游戲、訪談、實驗、民意測驗、學習小組、默記、報告、字謎游戲、研究項目、問題求解、同伴評議、專門小組、文獻綜述、總結、觀察、頭腦風暴、建立共識、小組討論、學生引導、問答、撰寫證詞、專題研討、講故事和角色扮演等活動形式（劉清堂等，2014）。轉換過程要注意兩個問題：一是支撐平臺要有利于實現(xiàn)相應的活動形式，如在討論區(qū)設計角色扮演、小組討論等；二是轉換過程要考慮融入閱讀、觀看、討論、寫作、評論、咨詢、協(xié)作、測驗等在線學習活動。5．開發(fā)有效的微課程（楊玉芹等，2014）。微課程是中國MOOCs的主要學習資源，微課程的設計要遵循學習心理，如考慮大腦能夠接受的六大刺激源：以自我為中心、對比、真實可信的信息、開頭