大單元教學(xué)落地真實(shí)課堂的三個(gè)要領(lǐng)：語(yǔ)文九上第六單元整合課

大單元教學(xué)落地真實(shí)課堂的三個(gè)要領(lǐng)：語(yǔ)文九上第六單元整合課隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）的頒布，大單元教學(xué)成為實(shí)現(xiàn)其理念的一種方式逐漸進(jìn)入人們的視野。然而，在實(shí)施過程中存在著這樣的尷尬局面，一方面專家們研討的如火如荼，另一方面課堂上冷冷清清。原因在于大單元之“大”令一線教師望而生畏，大概念、大情境、大任務(wù)捉摸不透，不知道如何在課堂上落實(shí)。而要落地真實(shí)課堂有三個(gè)要領(lǐng)：大概念的提取要關(guān)聯(lián)文本個(gè)性，大情境創(chuàng)設(shè)要融合文本生本，大任務(wù)分解要體現(xiàn)思維進(jìn)階。下面以徐敏紅老師執(zhí)教的九上第六單元整合課為例具體闡述。一、大概念提取要關(guān)聯(lián)文本個(gè)性大單元教學(xué)首先面臨的問題是大概念的提取。大概念的表現(xiàn)形態(tài)有三類：第一類對(duì)一類具體事物本質(zhì)特征的抽象概括；第二類是表現(xiàn)為一種看法和觀點(diǎn)，常常反映概念間的關(guān)系；第三類很難有明確的答案，表現(xiàn)為“論題”。徐老師從《智取生辰綱》《范進(jìn)中舉》《劉姥姥進(jìn)大觀園》三篇小說中提取出的大概念是：從不同維度的細(xì)節(jié)描寫出發(fā)，去深入理解和把握人物形象，挖掘古代小說人物的現(xiàn)實(shí)意義與文化意義。這個(gè)大概念揭示了細(xì)節(jié)描寫和人物形象以及主題的聯(lián)系，屬于大概念表現(xiàn)形式的第二類。這一單元語(yǔ)文要素是這樣提示的：“抓住小說的主要線索，梳理故事情節(jié)；把握人物形象，探討其性格形成的原因；結(jié)合具體描寫，了解古代白話小說的藝術(shù)?！贝蟾拍罘从硨＜宜季S，由“淺而廣”轉(zhuǎn)向“少而深”，既要有籠罩力又要揭示本質(zhì)特征，能夠?qū)崿F(xiàn)高通路遷移。故事情節(jié)、人物形象、白話小說藝術(shù)都可以作為大概念的核心詞。但是，對(duì)于這三篇小說來看，《范進(jìn)中舉》《劉姥姥進(jìn)大觀園》情節(jié)比較簡(jiǎn)單，不能很好反映故事情節(jié)的特征。三個(gè)人物形象各有特點(diǎn)，都用不同的描寫方法加以塑造。這樣，發(fā)現(xiàn)了概念核心詞的關(guān)系，大概念初具雛形。三個(gè)人物的描寫中都用了細(xì)節(jié)描寫，但細(xì)節(jié)描寫的具體方式不同，楊志簡(jiǎn)筆勾勒加道具，范進(jìn)夸張式描寫，劉姥姥個(gè)性動(dòng)作加側(cè)面烘托。從三個(gè)維度相互補(bǔ)充豐富了細(xì)節(jié)描寫的特征，可見，提取大概念不僅要依據(jù)單元提示，還要細(xì)讀組元的文本，既找出文本間的顯性聯(lián)系，又要找出聯(lián)系里的不同，體現(xiàn)大概念“致廣大而精微”的特點(diǎn)。但這樣提取的大概念顯然不夠深，還要進(jìn)一步延展，形成概念地圖，經(jīng)由細(xì)節(jié)描寫把握人物形象達(dá)到對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟。分辨細(xì)節(jié)描寫的方式不是目的，目的是教會(huì)學(xué)生通過細(xì)節(jié)描寫鑒賞小說人物形象認(rèn)識(shí)社會(huì)生活，從而落實(shí)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”這一基礎(chǔ)任務(wù)群的要求。這體現(xiàn)了大單元整體教學(xué)的“望遠(yuǎn)鏡”思維和“放大鏡”思維。由此可見，大概念的“大”不是凌空蹈虛，而是建立在單元文本資源分析之上的概括。提取單元大概念不是用現(xiàn)成的概念框架去套，而是結(jié)合單元提示和文本特質(zhì)綜合提煉，發(fā)掘文本間隱秘的通道，抵達(dá)本質(zhì)特征的理解。二、大情境創(chuàng)設(shè)要融合生本文本大情境即語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，或者真實(shí)問題情境，與大任務(wù)連在一起。《義務(wù)語(yǔ)文教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）指出：語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境源于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平。也就是說，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的目的是打通語(yǔ)文和生活，讓學(xué)生在完成真實(shí)的情境任務(wù)過程中切身體驗(yàn)和自主建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)。創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境要融合學(xué)生生活實(shí)際和文本資源。徐老師創(chuàng)設(shè)了這樣的任務(wù)情境：中國(guó)古典小說人物系列書簽設(shè)計(jì)籌備會(huì)。九年級(jí)同學(xué)們計(jì)劃為校圖書館的這套必讀書《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》《儒林外史》《聊齋志異》《三國(guó)演義》等，設(shè)計(jì)中國(guó)古典小說人物系列書簽，將其放置對(duì)應(yīng)的名著中，便于閱讀者對(duì)人物有更直觀的印象和理解。為了方便研究，我們召開書簽設(shè)計(jì)籌備會(huì)，聚焦九上第六單元三位人物進(jìn)行探討，他們分別是楊志、范進(jìn)、劉姥姥。書簽設(shè)計(jì)籌備會(huì)，有三項(xiàng)議程。分別是選底色、描造型和寫點(diǎn)評(píng)。真實(shí)性問題情境的質(zhì)量應(yīng)該從兩個(gè)維度來衡量：一是“真實(shí)性”的程度，二是“問題”的質(zhì)量。從“真實(shí)性”維度來說，情境的設(shè)計(jì)越契合現(xiàn)實(shí)越好，那些有經(jīng)不住推敲的情節(jié)或事件的情境，肯定不是好的情境。從“問題”維度來說，問題應(yīng)該能夠?qū)驅(qū)W習(xí)目標(biāo)，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能夠最大程度促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這類就是好的情境。此外，從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的理念和語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群“整合的本質(zhì)特征”來說，問題的設(shè)置要盡可能調(diào)動(dòng)多個(gè)知識(shí)和技能的參與。人物書簽是學(xué)生實(shí)際生活常見的物件，學(xué)生購(gòu)買的書籍中常常附有書簽，契合現(xiàn)實(shí)，符合生活邏輯。同時(shí)，書簽制作易于操作，能夠激發(fā)學(xué)生興趣。人物書簽有效承載了本單元提取的大概念——從不同維度的細(xì)節(jié)描寫出發(fā)，去深入理解和把握人物形象，挖掘古代小說人物的現(xiàn)實(shí)意義與文化意義，符合學(xué)科邏輯。在制作過程中，學(xué)生需要深入文本咬文嚼字，訓(xùn)練理解能力；需要揣摩人物形象的特點(diǎn)，訓(xùn)練概括能力；需要文圖轉(zhuǎn)換，訓(xùn)練圖像化能力。可是在實(shí)際教學(xué)中，老師們創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境難以恰切，或者脫離學(xué)生實(shí)際和生活實(shí)際，為情境而設(shè)置情境；或者不符合文本特點(diǎn)，放之四海而皆準(zhǔn)。如同樣是九上第六單元整體設(shè)計(jì)，有老師設(shè)計(jì)了“建設(shè)明清小說主題園”的情境任務(wù)，分小組完成五個(gè)任務(wù)，布置“人物展窗”“設(shè)計(jì)巡游方案”“建設(shè)‘游儒林館'”“儒林人物笑談會(huì)”“設(shè)計(jì)‘儒林人物面對(duì)面'欄目”。雖然呈現(xiàn)的是整個(gè)單元的情境任務(wù)，和徐老師的單個(gè)課例有所不同。但主題園相對(duì)徐老師設(shè)置的書簽就顯得離學(xué)生實(shí)際遠(yuǎn)一點(diǎn)，操作起來也困難一些。當(dāng)下的情境任務(wù)設(shè)計(jì)動(dòng)不動(dòng)就設(shè)計(jì)展館、游園、拍電影，很容易讓學(xué)生望而生畏。當(dāng)然，設(shè)計(jì)恰切的情境任務(wù)很難，需要老師有廣闊的視野，關(guān)注繽紛生活，有敏銳的視角，觀察學(xué)生實(shí)際，有專業(yè)的自覺，洞察文本的秘妙，有萬物互聯(lián)的智慧，善于融合語(yǔ)文和生活。這對(duì)老師的挑戰(zhàn)極大。三、大任務(wù)分解要體現(xiàn)思維進(jìn)階大單元教學(xué)要對(duì)接真實(shí)的課堂，必須對(duì)任務(wù)進(jìn)行分解和細(xì)化，把大任務(wù)變成小任務(wù)，用組合性的小任務(wù)支撐大任務(wù)。如何分解，徐老師做了很好的示范。從任務(wù)形式來看，涂色，描造型，寫評(píng)價(jià)，符合書簽制作流程。從任務(wù)內(nèi)容來看，涂色屬于對(duì)三個(gè)人物的整體感知；描造型屬于對(duì)三個(gè)人物的細(xì)部品讀；寫評(píng)價(jià)屬于對(duì)人物的高度概括，符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律。從思維發(fā)展層級(jí)來看，整體感知屬于認(rèn)知思維；細(xì)部品讀屬于理解思維；高度概括屬于評(píng)價(jià)思維。三個(gè)任務(wù)形成思維的進(jìn)階。每個(gè)任務(wù)都有可視化的成果。前一個(gè)任務(wù)是后一個(gè)任務(wù)的基礎(chǔ)，后一個(gè)任務(wù)是前一個(gè)任務(wù)的提升，不可顛倒，邏輯鏈緊密。明任務(wù)和暗思維水乳交融，共同指向核心大概念。三個(gè)小任務(wù)也不是平均用力，而是詳略得當(dāng)，重點(diǎn)突出。第二個(gè)任務(wù)描造型是重點(diǎn)。這個(gè)小任務(wù)分三步走。第一步學(xué)生畫草圖，是將文轉(zhuǎn)化為圖，必然關(guān)注人物的細(xì)節(jié)描寫，是輸入。第二步學(xué)生分享所畫造型的依據(jù)和理由，必然要將文本語(yǔ)言變成自己的語(yǔ)言，是輸出。第三步，老師根據(jù)學(xué)生的分享加以點(diǎn)化，幫助學(xué)生從更高的層面理解，是升華。這一步極為關(guān)鍵。學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上順應(yīng)和轉(zhuǎn)化。不同細(xì)節(jié)描寫生動(dòng)人物的外形，細(xì)節(jié)描寫背后的意蘊(yùn)揭示人物的神韻和意義。教學(xué)評(píng)一致的目的更在于此。如討論劉姥姥造型教學(xué)片段。一學(xué)生畫的是插了滿頭花面帶笑容耳朵上夾著筷子的樣子。學(xué)生畫筷子的依據(jù)是她吃鴿子蛋的細(xì)節(jié)，理由是展示了她一個(gè)來自鄉(xiāng)村的農(nóng)婦，面對(duì)賈府奢華生活的真實(shí)面貌。顯然學(xué)生的認(rèn)知浮在文字表面。老師把學(xué)生粗淺的認(rèn)識(shí)提煉：你是說看出劉姥姥粗俗、大大咧咧的面貌。在此基礎(chǔ)上老師提出疑問：劉姥姥真的粗俗、大大咧咧嗎？作者曹雪芹就說她是“久經(jīng)世故的老寡婦”，這樣驅(qū)動(dòng)學(xué)生反思，再在文本中反復(fù)尋找。通過師生對(duì)話交流，得出劉姥姥是個(gè)通達(dá)人情富有待人接物的處事經(jīng)驗(yàn)，會(huì)應(yīng)酬，待人處事很圓潤(rùn)周到的人。粗俗、大大咧咧、滑稽可笑是她的表象，通達(dá)坦然才是她的實(shí)質(zhì)。學(xué)生思維的深刻性得以訓(xùn)練。如果徐老師再讓學(xué)生走一步，根據(jù)剛才的討論修改或重新創(chuàng)造人物造型，將對(duì)人物形象的把握及其現(xiàn)實(shí)意義的理解可視化，將更能體現(xiàn)學(xué)生思維的進(jìn)階。此外，小任務(wù)的分解還要具有開放性。任務(wù)本身是封閉的，但任務(wù)指向的