【幼兒情緒表達(dá)特點(diǎn)及應(yīng)對(duì)策略分析14000字（論文）】

-4歲幼兒情緒表達(dá)特點(diǎn)及應(yīng)對(duì)策略研究目錄一、緒論 1（一）選題背景 1（二）選題意義 11.理論意義 12.實(shí)踐意義 1（三）概念界定 11.情緒表達(dá) 22.教師解決策略 2（四）文獻(xiàn)綜述 21.國(guó)內(nèi)外研究以及研究的不足之處 22.小班幼兒情緒事件的應(yīng)對(duì)策略研究 3二、研究設(shè)計(jì) 4（一）研究目的 5（二）研究?jī)?nèi)容 5（三）研究思路 6（四)研究對(duì)象 6（五）研究方法 61.文獻(xiàn)分析法 62.觀察記錄法 63.訪(fǎng)談法 6三、幼兒園小班幼兒情緒表達(dá)的類(lèi)型及特點(diǎn) 6（一）3-4歲幼兒情緒表達(dá)類(lèi)型 6（二）情緒表達(dá)的特點(diǎn) 9四、教師面對(duì)幼兒消極情緒表達(dá)存在的問(wèn)題 10（一）鼓勵(lì)表達(dá)的應(yīng)對(duì)方式較少 10（二）一定程度上使用語(yǔ)言暴力 12（三）教師對(duì)于不同的幼兒不同的方式應(yīng)對(duì) 12五、教師面對(duì)幼兒消極情緒表達(dá)的建議 13（一）增加使用鼓勵(lì)表達(dá)應(yīng)用方法的頻率 13（二）杜絕語(yǔ)言暴力的行為 14（三）公平應(yīng)對(duì)幼兒的消極情緒 15五、結(jié)論 15參考文獻(xiàn) 16附錄 19一、緒論（一）選題背景學(xué)前教育是孩子情感發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。良好的情緒管理能力可以更好地促進(jìn)孩子們自身認(rèn)知能力，改善兒童的社會(huì)交往，減少其危險(xiǎn)行為，但對(duì)兒童的負(fù)面情緒反應(yīng)不佳，上述情況在一定程度上限制了兒童良好人格的形成，極有可能出現(xiàn)其他行為異常問(wèn)題。教師在幼兒生活中識(shí)別幼兒負(fù)面情緒的主要“他者”策略，直接影響兒童良好情緒的發(fā)展。將3-4歲兒童的情緒教育定義為：《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》內(nèi)部的核心定義為：“情緒穩(wěn)定相對(duì)穩(wěn)定，很少會(huì)為一件小事哭泣”，“當(dāng)有更強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)時(shí)，可以在大人的安慰下逐漸放松?！崩蠋熀苌偬岬饺鐚?duì)孩童的情緒方面進(jìn)行情感教育，如何疏導(dǎo)孩子的負(fù)面情緒，老師本身是否有教育的技能。這些多少削弱了托幼機(jī)構(gòu)和幼兒園教師對(duì)兒童負(fù)面情緒引導(dǎo)和教育的關(guān)注。[1]因此，有必要分析小班兒童在適應(yīng)期有負(fù)面情緒的“集中區(qū)”的負(fù)面情緒協(xié)商策略。（二）選題意義1.理論意義對(duì)情緒的認(rèn)知理解和適應(yīng)調(diào)節(jié)共同組成情緒能力，這種理解和調(diào)節(jié)情緒的能力是機(jī)體適應(yīng)社會(huì)能力的關(guān)鍵組成部分。幼兒情緒能力適應(yīng)社會(huì)的過(guò)程是其個(gè)體適應(yīng)周邊環(huán)境的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，該過(guò)程與幼兒的發(fā)展息息相關(guān)。在過(guò)往的研究中，研究者更多地關(guān)注父母情緒能力對(duì)幼兒情緒能力的遺傳影響，幼兒出生后家庭成長(zhǎng)環(huán)境對(duì)情緒能力的影響，而較少關(guān)注幼兒與伙伴之間的聯(lián)系對(duì)情緒能力發(fā)展的影響。因此，針對(duì)同伴關(guān)系對(duì)情緒能力影響開(kāi)展研究，可以補(bǔ)充過(guò)往研究的空缺，完善幼兒發(fā)展相關(guān)理論框架。同時(shí)，針對(duì)幼兒伙伴關(guān)系影響的研究，對(duì)促進(jìn)學(xué)前兒童教育理論發(fā)展也有著極大的指導(dǎo)意義。2.實(shí)踐意義早期的教育干預(yù)可以促使幼兒養(yǎng)成良好的處理情緒的習(xí)慣。因此，理清影響幼兒情緒表達(dá)特點(diǎn)的因素，從而指導(dǎo)家庭、早教機(jī)構(gòu)在對(duì)幼兒教育過(guò)程中因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教，提升幼兒的情緒能力，對(duì)幼兒在適應(yīng)社會(huì)過(guò)程中培養(yǎng)親社會(huì)傾向和信任關(guān)系至關(guān)重要。對(duì)幼兒本身而言，有針對(duì)性地訓(xùn)練可以提升其處理情緒沖突的能力，從而更好地適應(yīng)環(huán)境；對(duì)家庭父母而言，提供了新的養(yǎng)育思路；對(duì)幼兒園管理者和施教者而言，對(duì)指導(dǎo)幼兒園設(shè)計(jì)教育方案和課程安排、活動(dòng)安排、食宿安排有十分重要的指導(dǎo)意義。（三）概念界定1.情緒表達(dá)感情和行為之間的復(fù)雜關(guān)系表明，如果幼兒能夠成功對(duì)自己的消極情緒和正確的向?qū)Ψ奖磉_(dá)自身的情感的話(huà)，那孩童就會(huì)減少自己的攻擊性和負(fù)面性的情緒和行為，并且讓同齡的孩童也產(chǎn)生類(lèi)似的行為和心性，從而對(duì)這個(gè)社會(huì)產(chǎn)生更多的親切情緒[2]。艾森伯格等人在1996年對(duì)孩童的情緒方面進(jìn)行相關(guān)的研究，而研究結(jié)果表明，學(xué)齡前的大部分兒童都表現(xiàn)出或多或少的攻擊性行為傾向，該傾向與多種負(fù)面情緒的表達(dá)或者增加有關(guān)，想要減少這種行為是教師與孩童的共情行為息息相關(guān)。在性別呈現(xiàn)上，情感表達(dá)有很大的不同。[4]以贈(zèng)送禮物為例，如果一個(gè)女孩收到了不喜歡甚至是厭惡的禮物，她的悲傷情緒會(huì)比小男孩的悲傷情緒持續(xù)的時(shí)間更久，但是女孩很少會(huì)展露出或者展露相對(duì)較少的負(fù)面情緒，跟多的是表達(dá)自身的積極情緒。2.教師解決策略佛克曼和拉贊路認(rèn)為“應(yīng)對(duì)”它是個(gè)體在壓力環(huán)境下為減少、最小化和容忍外部環(huán)境的壓力而做出的認(rèn)知和行為努力。通過(guò)這種解釋?zhuān)狙芯靠梢钥吹揭粋€(gè)人的“應(yīng)對(duì)”是下意識(shí)和自主行動(dòng)的有機(jī)結(jié)合，有特定的目的?！缎率兰o(jì)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》認(rèn)為，“應(yīng)對(duì)”隱含著類(lèi)似的回應(yīng)或動(dòng)作。上述定義表明，“應(yīng)對(duì)”一詞的正確解釋?xiě)?yīng)當(dāng)是對(duì)某些行為的處理。因此，在本次研究過(guò)程中，對(duì)教師層面的應(yīng)對(duì)作出了新的解釋?zhuān)词┙陶哂^察到幼兒的負(fù)面情緒后，產(chǎn)生主觀性地評(píng)價(jià)，基于此對(duì)幼兒做出正向的反饋行為。這使得在研究中對(duì)“教師應(yīng)對(duì)”的理解成為可能。1:教師的應(yīng)對(duì)是客觀存在的，而且是建立在幼兒負(fù)面情緒的基礎(chǔ)上；2.在回答幼兒的問(wèn)題之前，教師必須對(duì)“應(yīng)對(duì)”的必要性進(jìn)行全面評(píng)估。3.“應(yīng)對(duì)”是一種行為，一種對(duì)特定目標(biāo)的特定行為。[3]綜上所述，本文把“教師應(yīng)對(duì)策略”解釋成，在觀察到幼兒的負(fù)面情緒后，形成反應(yīng)和決斷的根據(jù)，從而為了完成正面引導(dǎo)兒童所使用的教學(xué)辦法。（四）文獻(xiàn)綜述1.國(guó)內(nèi)外研究以及研究的不足之處克羅和拉姆的研究顯示，一本畫(huà)圖冊(cè)的描述特點(diǎn)是從孩子的角度出發(fā)，在各種場(chǎng)景中以簡(jiǎn)單明了的過(guò)程表達(dá)畫(huà)圖中人物的情感歷程，使用簡(jiǎn)單易懂的語(yǔ)言，可以為孩子提供表達(dá)情感的示范行為模式，讓畫(huà)圖冊(cè)成為一名指導(dǎo)情感教育的幼兒園老師。通過(guò)此教育方式得知，孩子可以利用主體人的情感體驗(yàn)，豐富孩子感知其他情感變化和感知情感過(guò)程的能力。這就是為什么看漫畫(huà)是一種重要的情感教育。阿克洛維認(rèn)為，除了智力因素，人類(lèi)的成功還受到許多因素的影響。其中最重要的一個(gè)因素就是情緒。人類(lèi)的情緒控制對(duì)他的成功有一定的積極作用。情緒能力高的人，成功的可能性越大。情商是情感、性格和人與人之間交流的結(jié)合。它幫助本研究處理困難的問(wèn)題和應(yīng)對(duì)緊張的情況。情感教育對(duì)情感發(fā)展至關(guān)重要。（1）幼兒情緒以及消極情緒的研究黃敏兒,郭德俊.在《情緒調(diào)節(jié)的實(shí)質(zhì)》中提出情緒是一種主觀體驗(yàn)，同時(shí)伴隨生理喚醒和外部表現(xiàn)。情緒能夠被環(huán)境中的刺激事件或情境誘發(fā)。[5]侯文俠在主編的《5歲兒童的同伴關(guān)系與情緒能力的相關(guān)研究》中提出情緒的構(gòu)建在成分、維度上呈現(xiàn)多點(diǎn)狀態(tài)，為個(gè)體適應(yīng)社會(huì)和自然環(huán)境，在社會(huì)交往中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知和對(duì)社會(huì)認(rèn)知提供源動(dòng)力。翼紅紅等人提出消極情緒作為情緒的重要組成部分，是反映個(gè)體主觀緊張?bào)w驗(yàn)和不愉快參與的情緒維度。[6]賈海艷認(rèn)為負(fù)面心理給人帶來(lái)負(fù)能量，影響個(gè)體的激素分泌，使人的精神頹喪和萎靡，并誘發(fā)害怕、生氣、不安、懊惱等不良情緒。當(dāng)個(gè)體的物質(zhì)和精神需要達(dá)不到期望狀態(tài)時(shí)，負(fù)面感覺(jué)就會(huì)自然產(chǎn)生，帶來(lái)生理和心理上的不良變化，從而降低機(jī)體的主觀能動(dòng)性和客觀活動(dòng)力。[7]黎安林對(duì)中產(chǎn)階級(jí)幼兒情緒特征的研究表明，幼兒表現(xiàn)出來(lái)的負(fù)面情緒的產(chǎn)生受性別因素的影響。男生的消極情緒比女生多，持續(xù)時(shí)間也比女生長(zhǎng)。[8]劉安慶在她的研究中將幼兒消極情緒界定為：給孩子帶來(lái)不愉快的情緒，使孩子的興趣降低，阻礙孩子身心的健康成長(zhǎng)的情緒。[9]桑標(biāo)認(rèn)為，情緒是相對(duì)特別的認(rèn)知模塊，由不同于其他的主觀感受、客觀展示和機(jī)體反應(yīng)三大分支綜合而成。[10]鞠路寧從情緒的外露性對(duì)情緒進(jìn)行了概念界定，認(rèn)為情緒是外露的，可被人察覺(jué)的，一種可以用來(lái)與人進(jìn)行溝通交流的言語(yǔ)或非言語(yǔ)的行為表現(xiàn)。[11]張文新認(rèn)為情緒應(yīng)該以“目標(biāo)是否一致”作為情緒的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，如果情緒評(píng)估結(jié)果與個(gè)人預(yù)想的目標(biāo)一致，會(huì)產(chǎn)生愉悅情緒；若評(píng)估的結(jié)果不符合個(gè)人的目標(biāo)，就會(huì)產(chǎn)生不愉快的情緒，將其稱(chēng)作消極情緒。[12]由以上定義可以看出，不管是國(guó)內(nèi)還是關(guān)于國(guó)外對(duì)于幼兒的消極情緒都有著不同的分析，但是相同的是幼兒的消極情緒對(duì)幼兒的情緒發(fā)展起到了不利的影響。(2)教師應(yīng)對(duì)幼兒消極情緒的研究老師自身的感受和孩子的情感發(fā)展是完全不同的。研究人員通過(guò)深入研究發(fā)現(xiàn)，幼兒是學(xué)?；蛴變簣@教師知識(shí)和情緒的最直接接受者。艾森伯格、坎伯蘭、斯賓拉德的研究發(fā)現(xiàn)，如果教師能夠?qū)⒆拥呢?fù)面情緒給出適當(dāng)?shù)那榫w反應(yīng)，并對(duì)孩子的負(fù)面情緒加以疏導(dǎo)，那么適當(dāng)?shù)那榫w會(huì)讓以后孩子的情緒更好的服務(wù)于自己。[17]弗倫澤爾，斯蒂芬斯和雅各布對(duì)老師的情緒和幼兒行為間的聯(lián)系進(jìn)行了研究，并通過(guò)一些方法得出，師生的行為和情緒相互影響，即幼兒的行為和情緒會(huì)因老師的不同而不同。[18]哈格瑙爾、哈舍爾和沃萊特對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了研究，比如說(shuō)幼兒在學(xué)校時(shí)候的情感和學(xué)校規(guī)章制度是不是存在著關(guān)系，研究認(rèn)為這些大多都和開(kāi)心、生氣或是急躁的心態(tài)相關(guān)。換句話(huà)說(shuō)，情緒傳達(dá)了這三種關(guān)系的體驗(yàn)，也是這三種情緒轉(zhuǎn)換的媒介。[19]這幾年，兒童的情感教育問(wèn)題得到越來(lái)越多的關(guān)注，各國(guó)的學(xué)者也對(duì)兒童情感教育開(kāi)始進(jìn)行研究，但對(duì)兒童惡性情緒的探討還不是很充分。另一方面，現(xiàn)在關(guān)于調(diào)整、表達(dá)和理解情感的研究比較多、而怎么樣解決兒童惡性情緒的討論非常少；從研究方法來(lái)看，問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談的方式被用到的比較多，盡管這可能是一種定量的證明方法，即成年人遇到的。引導(dǎo)和教育孩子的負(fù)面情緒對(duì)孩子未來(lái)的發(fā)展至關(guān)重要，但很難呈現(xiàn)出一個(gè)真正的教育情境，教師要在孩子負(fù)面情緒的基礎(chǔ)上“做”和“想”?；谏鲜鲈?，本研究采用事件捕捉法，通過(guò)觀察和分析案例，總結(jié)了教師發(fā)現(xiàn)兒童負(fù)面情緒的策略，真實(shí)地呈現(xiàn)了這一師生互動(dòng)過(guò)程。有助于理解老師面對(duì)小孩子有負(fù)面情緒時(shí)的想法和思考。2.3-4歲幼兒情緒事件的應(yīng)對(duì)策略研究逐漸的接觸周?chē)纳鐣?huì)環(huán)境后，幼兒的抑制和控制自我情緒的水平也在提高。作為一個(gè)4歲的孩子，這是幼兒獲得預(yù)防和管理自我情緒的關(guān)鍵時(shí)期。在早期情緒事件中，教師要掌握一定的策略與技巧，表現(xiàn)出尊重、接受和認(rèn)可，能夠幫助小班幼兒發(fā)展適宜的、非暴力的情緒表達(dá)能力。[13]（1）保持中立中立是產(chǎn)生興趣并對(duì)于一切兒童需求能夠給予相同支持的能力。教師在開(kāi)始處理情緒事件時(shí)，不能有“誰(shuí)是對(duì)的或者誰(shuí)是錯(cuò)的”這樣的預(yù)先判斷，賦予兒童“不好”“糟糕”等等的印象，或者想象事情的經(jīng)過(guò)，預(yù)先設(shè)想結(jié)果。不管老師了解到的情況如何，都應(yīng)當(dāng)保證兒童的聲音能得到完全聽(tīng)取。當(dāng)老師能夠在處理事件時(shí)保持中立，之后最關(guān)鍵的即為用能產(chǎn)生效果的身體語(yǔ)言傳達(dá)公平和客觀。[23]在開(kāi)始處理沖突事件時(shí)，老師應(yīng)讓自己待在幼兒的中間，或者靠著幼兒，這樣的方式能夠給到幼兒平等的關(guān)注，便于有眼神方面的交流或?qū)ι眢w動(dòng)作進(jìn)行干預(yù)，同時(shí)也能表現(xiàn)出老師是一名協(xié)商者。教師可以蹲或者坐，和幼兒盡量處于同一高度。老師通過(guò)縮小和幼兒之間的距離，能幫助其與兒童獲得身體方面的平等，同時(shí)可以緩解兒童對(duì)于老師這一角色的害怕心理。[14]（2）關(guān)注幼兒的感受，給予情感支持研究認(rèn)為，幼兒早期情緒調(diào)節(jié)能力能否得到發(fā)展受到支持性環(huán)境的影響。如果確保幼兒的身體不會(huì)受到傷害，老師可以在情感上給予幼兒一定的幫助，讓其建立起心理上的安全感。[15]（3）認(rèn)可幼兒的情緒表現(xiàn)狀態(tài)幼兒常常不能理解并正確表達(dá)自身的情緒，所以老師與其溝通時(shí)的用詞應(yīng)該盡量靠近幼兒的語(yǔ)言，而不應(yīng)讓兒童去思考別人。比如，用“你好像很難過(guò)，這個(gè)研究要怎么來(lái)處理”而不是“你好像很難過(guò)，你要怎樣處理”，這種溝通辦法能讓幼兒感覺(jué)更好，而不是被強(qiáng)迫去了解其他幼兒的情感情況。老師在描述事情時(shí)，應(yīng)盡量使用“并且”等表示并列或遞進(jìn)的詞語(yǔ)，不應(yīng)該用“但是”這樣的轉(zhuǎn)折詞。比如，“你很生氣，并且還大喊大叫，你必須停下來(lái)”，這里老師的話(huà)語(yǔ)中，用了并列詞“并且”，而不是“但是”，轉(zhuǎn)折性的話(huà)語(yǔ)讓幼兒覺(jué)得自己的情緒沒(méi)有得到認(rèn)可，從而會(huì)對(duì)老師有排斥、逃避的心態(tài)。[16]（4）回溯事件信息，協(xié)商解決策略當(dāng)老師建立一個(gè)可靠的環(huán)境之后，幼兒激烈的情緒會(huì)慢慢變得安靜，老師就能開(kāi)始帶領(lǐng)幼兒講述事件，客觀地還原經(jīng)過(guò)，討論處理問(wèn)題的辦法。（5）分離焦慮，教師多關(guān)心幼兒3-4歲幼兒心智不夠成熟，會(huì)產(chǎn)生分離焦慮，去幼兒園總會(huì)哭鬧，需要教師多去關(guān)注幼兒的狀態(tài)，加強(qiáng)對(duì)幼兒的關(guān)心。二、研究設(shè)計(jì)（一）研究目的本研究從兒童的真實(shí)情況出發(fā)，了解和管理處理孩童情緒方面問(wèn)題，對(duì)孩童的習(xí)慣和方法以及教師解決孩童間不同類(lèi)型的沖突方式或矛盾。通過(guò)對(duì)后期教師的深度訪(fǎng)談，可以研究教師在同伴沖突中的調(diào)節(jié)重要性。（二）研究?jī)?nèi)容本文主要分為五個(gè)部分第一部分為緒論主要說(shuō)明了文章的選題背景，選題意義，還有與本文有關(guān)的概念描述。還結(jié)合了國(guó)內(nèi)外與之相關(guān)的文獻(xiàn)綜述，分析了一下國(guó)內(nèi)外有關(guān)的研究和研究存在的不完善的地方，同時(shí)對(duì)3-4歲幼兒情緒事件的應(yīng)對(duì)策略研究進(jìn)行研究。第二部分是對(duì)于研究目的，對(duì)研究的內(nèi)容,思路,對(duì)象以及方法進(jìn)行了簡(jiǎn)單的描述第三部分為北京市順義區(qū)某幼兒園小班幼兒當(dāng)時(shí)情緒表達(dá)的觀察，通過(guò)對(duì)北京市順義區(qū)某幼兒園3-4歲幼兒的觀察和老師的訪(fǎng)談，了解3-4歲幼兒情緒表達(dá)類(lèi)型還有教師在面對(duì)幼兒情緒表達(dá)時(shí)所采取的策略。第四部分為根據(jù)調(diào)查的實(shí)際情況進(jìn)行分析，同時(shí)提出提高自身素養(yǎng)，把握時(shí)間介入、注重幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力的培養(yǎng)、對(duì)幼兒進(jìn)行社會(huì)技能訓(xùn)練等建議第五部分為結(jié)論部分，對(duì)文章的把內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。（三）研究思路練習(xí)時(shí)，去選擇的班級(jí)關(guān)注孩子的日常生活。研究通過(guò)各種任務(wù)方法系統(tǒng)考察了3-4歲兒童的情緒能力，進(jìn)一步豐富了其情緒理解的研究?jī)?nèi)容，有助于更全面地了解兒童情緒理解的演變，更深刻地理解兒童社會(huì)性發(fā)展。采取觀察記錄法，對(duì)觀察到的沖突行為、幼兒情緒表達(dá)，以及教師解決策略進(jìn)行記錄，然后再進(jìn)行深入分析。針對(duì)不同的沖突類(lèi)型與情緒表達(dá)，研究出更好的應(yīng)對(duì)策略。（四)研究對(duì)象北京市順義區(qū)某幼兒園3-4歲幼兒。（五）研究方法1.文獻(xiàn)分析法本研究的目的是參考和分析與控制兒童情緒、預(yù)防和管理能力等策略和情況有關(guān)的學(xué)術(shù)期刊、博士和博士研究以及相關(guān)著作，而且是比較全面的認(rèn)識(shí)和管理。國(guó)內(nèi)外控制兒童情緒。戰(zhàn)略和緩解管理能力的研究現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上識(shí)別、總結(jié)和分析一些相關(guān)的理論數(shù)據(jù)和研究范式，作為本研究的參考和借鑒，以便本研究能夠在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新并獲得新的研究結(jié)論。2.觀察記錄法觀察并記錄孩子在幼兒園的情緒表達(dá)，以及孩子在發(fā)生沖突時(shí)的言語(yǔ)和行為。3.訪(fǎng)談法這項(xiàng)研究還引入了一種訪(fǎng)談方法，以更全面地了解兒童在托兒所不同情況下的情緒表達(dá)。三、3-4歲幼兒情緒表達(dá)的類(lèi)型及特點(diǎn)（一）3-4歲幼兒情緒表達(dá)類(lèi)型在本次調(diào)查中，本研究將幼兒的情緒表達(dá)分為兩部分，分別是正面情緒的表達(dá)和負(fù)面情緒的表達(dá)。主要研究幼兒的負(fù)面情緒。1.正面情緒正面情緒就是所謂的幼兒表達(dá)的積極的情緒，就是在幼兒的情緒表達(dá)中是愉快、滿(mǎn)意、歡喜的良好的情緒，當(dāng)幼兒處于積極的情緒狀態(tài)時(shí)會(huì)精神飽滿(mǎn)、食欲增加，并且會(huì)積極的參加各種戶(hù)外活動(dòng)積極的情緒能幫助幼兒鍛煉身體，同時(shí)還愉悅了心情，因此對(duì)幼兒的身體健康很有利。積極狀態(tài)下的幼兒思想會(huì)活躍，同時(shí)也會(huì)有著思維的創(chuàng)造力。也會(huì)積極的按照老師的要求去做事情，長(zhǎng)時(shí)間保持積極的情緒也有利于幼兒養(yǎng)成良好的習(xí)慣。在此基礎(chǔ)上，研究者對(duì)北京市順義區(qū)某幼兒園3-4歲的102名幼兒的觀察并且根據(jù)對(duì)老師的訪(fǎng)談內(nèi)容本研究總結(jié)了以下的信息20.38%11.65%37.87%30.1%20.38%11.65%37.87%30.1%圖1幼兒積極情緒次數(shù)柱狀圖可以看出，幼兒時(shí)期的孩子大多是無(wú)憂(yōu)無(wú)慮的，他們十分的愉悅，對(duì)周?chē)氖挛飼?huì)表現(xiàn)出十分強(qiáng)烈的滿(mǎn)意和喜歡的心理，并且會(huì)樂(lè)于與朋友進(jìn)行分享。2.負(fù)面情緒負(fù)面情緒給幼兒帶來(lái)不愉快的感受，壓抑孩子，會(huì)對(duì)身心健康產(chǎn)生負(fù)面影響，包括焦慮、恐懼、憤怒、悲傷、嫉妒等負(fù)面情緒類(lèi)型。在此基礎(chǔ)上，研究者對(duì)北京市順義區(qū)某幼兒園3-4歲的102名幼兒的觀察本研究總結(jié)了以下的信息3.2%2.5%30%26.8%20%17.5%3.2%2.5%30%26.8%20%17.5%圖2幼兒負(fù)面情緒次數(shù)柱狀圖（1）負(fù)面情緒的分類(lèi)負(fù)面情緒在幼兒日常情緒的表達(dá)中占據(jù)少數(shù)可以發(fā)現(xiàn)總次數(shù)明顯少于積極情緒的表達(dá)次數(shù)。然而，在幼兒的負(fù)面情緒中，憤怒、恐懼、悲傷和焦慮是最常見(jiàn)的，而嫉妒和依賴(lài)僅出現(xiàn)16次，這說(shuō)明這兩種情緒出現(xiàn)的頻率相對(duì)較小，研究者的時(shí)間和精力也有限，以及負(fù)面情緒對(duì)幼兒的影響比較重大。（2）負(fù)面情緒產(chǎn)生的原因觀察者通過(guò)觀察記錄表，將表中出現(xiàn)最多的原因進(jìn)行歸納總結(jié)，孩子產(chǎn)生負(fù)面情緒的原因分為孩子自身的焦慮、父母的影響、缺乏良好的生活習(xí)慣、生活環(huán)境的改變。①幼兒自身的焦慮每個(gè)孩子在上小學(xué)之前都必須上幼兒園。幼兒園是孩子離家所步入的第一個(gè)陌生的小社會(huì)，在幼兒園里面一切都變得非常的陌生，所以幼兒如果有不合心意的事情就會(huì)發(fā)脾氣，因?yàn)樗麄儊?lái)到陌生的環(huán)境難以適應(yīng)，就會(huì)產(chǎn)生分離焦慮，孩子在新環(huán)境中看不到親人，遇到不愉快的事情容易焦慮。②家長(zhǎng)的焦慮當(dāng)孩子第一次離開(kāi)家來(lái)到幼兒園時(shí)，他們會(huì)感到焦慮。然而，他們的父母也不例外。當(dāng)他們進(jìn)入幼兒園時(shí)，家長(zhǎng)總是很不放心，把孩子送到了幼兒園之后還是一直在門(mén)口張望擔(dān)心自己的孩子發(fā)生什么意外，擔(dān)心老師會(huì)虐待幼兒，家長(zhǎng)的這些擔(dān)心就會(huì)產(chǎn)生分離焦慮，多多少少會(huì)影響孩子的情緒，會(huì)讓孩子感到焦慮和消極。③幼兒在生活方面沒(méi)有養(yǎng)成好的習(xí)慣幼兒在進(jìn)入幼兒園之前，一直得到全家人的愛(ài)護(hù)，生活全部都由大人包辦，這種情況造成幼兒在生活上沒(méi)有辦法進(jìn)行自理，而且沒(méi)有規(guī)矩難以學(xué)會(huì)遵守幼兒園的規(guī)則，進(jìn)入幼兒園之后，難以融入幼兒園的新環(huán)境，獨(dú)立意識(shí)不強(qiáng)。因此就會(huì)遇到很多的問(wèn)題，比如不會(huì)與他人一起溝通，不會(huì)與他人一起分享，不會(huì)自己吃飯自己上廁所，當(dāng)這些不適應(yīng)發(fā)生時(shí)，幼兒容易焦慮。④生活環(huán)境的改變影響著幼兒的消極情緒幼兒在進(jìn)入幼兒園之前，一直生活在家里面，已經(jīng)適應(yīng)了家里的環(huán)境，突然之間來(lái)到了幼兒園之后，難以適應(yīng)幼兒園的生活作息和生活習(xí)慣，這個(gè)時(shí)候幼兒就難以融入幼兒園這個(gè)新環(huán)境，從而容易產(chǎn)生緊張的感覺(jué)，出現(xiàn)哭鬧等現(xiàn)象，產(chǎn)生焦慮的消極情緒。（二）情緒表達(dá)的特點(diǎn)3-4歲兒童的負(fù)面情緒在兒童的整個(gè)群體和階段都有“共性”。比如，在負(fù)面情緒的情境中，這個(gè)年齡段的孩子與前兩個(gè)年齡段的孩子有共同之處，但其多變性比后者弱，因?yàn)樗麄兊淖钥啬芰Ρ群笳邚?qiáng)；在情緒的社會(huì)性方面，學(xué)齡前3-6歲兒童對(duì)成人的一些負(fù)面情緒的反應(yīng)也有同樣的效果，但在社會(huì)性?xún)?nèi)涵和深度上不如成人，這是因?yàn)樗麄儗?duì)世界陌生，思想簡(jiǎn)單。但是，經(jīng)過(guò)觀察，我們還是可以看出3-4歲幼兒在學(xué)前時(shí)期的負(fù)面情緒的一些獨(dú)特性。1.形成的多樣性隨著3-6歲學(xué)齡前兒童身體水平的提高、認(rèn)知視野的擴(kuò)大、生活經(jīng)驗(yàn)的積累和情緒體驗(yàn)的豐富，這一時(shí)期兒童負(fù)面情緒的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)多樣化?！皯嵟?、悲傷、恐懼、快樂(lè)、愛(ài)、羞恥等主要的情感種族被用來(lái)指代我們情感生活中無(wú)盡的多樣性。每個(gè)族群都有其基本的核心情緒，就像一石激起千層浪，洶涌的漣漪從核心逐漸擴(kuò)散，產(chǎn)生無(wú)數(shù)相關(guān)的變化?！毙睦韺W(xué)家對(duì)情緒類(lèi)別的討論完全適用于3-4歲兒童負(fù)面情緒發(fā)展的現(xiàn)狀。憤怒、煩惱、敵意、悲傷、憂(yōu)郁、沮喪、懷疑、恐慌、急躁、輕視、厭惡、反感，這些源自核心情感家庭的“相關(guān)變體”在3-4歲的孩子身上我們都很熟悉。從形態(tài)學(xué)上看，這一時(shí)期兒童與成人的負(fù)面情緒似乎沒(méi)有太大區(qū)別。[24]2.內(nèi)涵的社會(huì)性與幼兒期相比，3-4歲幼兒在學(xué)齡前階段的負(fù)面情緒社會(huì)化比例逐漸增加。父母的依戀、親友的接觸、師生的相處、同伴的交往，都使與其保持的社會(huì)人際關(guān)系較幼兒期有明顯的擴(kuò)大。隨著幼兒園教育社會(huì)內(nèi)容的增加和各種現(xiàn)代媒體，特別是電子多媒體和電視卡通文化的巨大影響，3-4歲學(xué)期兒童負(fù)面情緒的內(nèi)涵帶來(lái)了越來(lái)越多的社會(huì)特征。這一時(shí)期兒童負(fù)面情緒的社會(huì)內(nèi)涵主要體現(xiàn)在對(duì)家庭和友誼需求的不滿(mǎn)以及個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的障礙。[25]3.表達(dá)的單純性3-4歲兒童負(fù)性情緒表達(dá)的對(duì)象主要是家庭和友誼，這與成人負(fù)性情緒表達(dá)對(duì)象的復(fù)雜性和多樣性有很大不同。除了親情和友情，成年人更多的是受到復(fù)雜的人際關(guān)系、艱難的生活環(huán)境、曲折的情感歷程的影響，使得負(fù)面情緒的表達(dá)更加復(fù)雜，難以分辨。而3-4歲幼兒在學(xué)齡前時(shí)期的負(fù)面情緒表達(dá)相對(duì)簡(jiǎn)單，方向單一，內(nèi)涵明確，容易理解。他們負(fù)面情緒的表達(dá)是直白真實(shí)的，隱蔽程度很小。家長(zhǎng)和老師只要稍微注意一下，一般都能知道其中的含義。這與成年人為了應(yīng)付各種多變的環(huán)境，經(jīng)常戴上“面具”，讓人分不清真假的做法大相徑庭。[26]4.情言的并重性3-4歲的學(xué)齡前兒童在表達(dá)負(fù)面情緒時(shí)，往往是“表情語(yǔ)言”和“口頭語(yǔ)言”并重。在負(fù)面情緒的表達(dá)上，除了常見(jiàn)的面部表情語(yǔ)言和肢體表情語(yǔ)言外，還直接使用口頭語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)自己的情緒特征。在這個(gè)時(shí)期，兒童的口頭語(yǔ)言“詞匯量在逐年增長(zhǎng)”。[27]無(wú)論是具體的詞，還是概括性高的抽象詞，都是由少到多的積累和增加。在語(yǔ)言表達(dá)能力上，他們已經(jīng)從一般的情景單詞片段過(guò)渡到連貫的句子片段。3歲以后，孩子的爭(zhēng)吵中已經(jīng)開(kāi)始出現(xiàn)口頭辯論的形式。對(duì)兒童負(fù)面情緒的表達(dá)進(jìn)行語(yǔ)言干預(yù)，自然會(huì)使原本模糊的表達(dá)語(yǔ)言更加清晰準(zhǔn)確，使情緒信息的傳遞和接受更加迅速清晰地被理解。從本質(zhì)上講，口語(yǔ)和表情語(yǔ)并重是3-4歲兒童滿(mǎn)足各種需求的本能必然，也是兒童在這個(gè)特定階段社會(huì)化過(guò)程的必然。四、教師面對(duì)幼兒消極情緒表達(dá)存在的問(wèn)題（一）鼓勵(lì)表達(dá)的應(yīng)對(duì)方式較少本研究通過(guò)對(duì)102個(gè)幼兒情緒案例的整理和分析發(fā)現(xiàn)，教師使用鼓勵(lì)表達(dá)應(yīng)對(duì)方式的案例只有三個(gè)，僅占據(jù)教師應(yīng)對(duì)方式的11%，由此可知，在應(yīng)對(duì)幼兒的消極情緒時(shí)，較少有教師使用鼓勵(lì)表達(dá)的應(yīng)對(duì)方式。我對(duì)所觀察的8位教師進(jìn)行了訪(fǎng)談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有大部分教師認(rèn)為當(dāng)幼兒出現(xiàn)消極情緒時(shí)，首先向幼兒了解情況，其次想辦法安撫幼兒，使幼兒的情緒得到恢復(fù)。當(dāng)問(wèn)到她們是否會(huì)鼓勵(lì)幼兒將情緒表達(dá)出來(lái)時(shí)，大多數(shù)教師表示不贊同，他們認(rèn)為“有的幼兒性格倔強(qiáng)，如果教師鼓勵(lì)他將情緒發(fā)泄出來(lái)，幼兒就會(huì)覺(jué)得更委屈，情緒會(huì)更加糟糕。容易使幼兒養(yǎng)成隨時(shí)隨地發(fā)泄情緒的不良習(xí)慣?！币灿械慕處熣J(rèn)為“成人產(chǎn)生消極情緒可以向朋友傾訴，在朋友的鼓勵(lì)下發(fā)泄自己的情緒，然后尋找合適的方式調(diào)節(jié)自身情緒。但是幼兒的情緒短暫，本來(lái)安慰幾句就沒(méi)什么事了，如果成人去鼓勵(lì)幼兒將情緒發(fā)泄出來(lái)，幼兒反而會(huì)變本加厲，覺(jué)得老師好欺負(fù)，以后再遇到這種情況，你再怎么安慰估計(jì)也不太容易安撫幼兒的情緒了?！睆纳厦娴恼勗?huà)中我們發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師認(rèn)為在處理幼兒的消極情緒時(shí)鼓勵(lì)表達(dá)這種方式不適用，只會(huì)導(dǎo)致幼兒情緒的惡化，使幼兒養(yǎng)成不良的習(xí)慣。然而在訪(fǎng)談中只有1位教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)幼兒將情緒表達(dá)出來(lái)，在談話(huà)的過(guò)程中該教師提到“幼兒產(chǎn)生情緒是正常的事情，應(yīng)該讓幼兒將情緒發(fā)泄出來(lái)，鼓勵(lì)他說(shuō)出自己的感受，雖然孩子的情緒很短暫，但也需要得到發(fā)泄”。在實(shí)際觀察中也發(fā)現(xiàn)，老師偶爾會(huì)選擇鼓勵(lì)表達(dá)的方式來(lái)回應(yīng)孩子的負(fù)面情緒，但選擇這種方式的次數(shù)非常少。鼓勵(lì)表達(dá)是一種積極的回應(yīng)方式，但是在實(shí)際觀察中發(fā)現(xiàn)絕大部分教師不會(huì)選擇鼓勵(lì)表達(dá)的方式處理幼兒的情緒事件。由于中西方文化的差異，西方國(guó)家的教師或父母在應(yīng)對(duì)幼兒的消極情緒時(shí)更傾向于鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己內(nèi)心的感受，然而在中國(guó)，大部分父母和教師認(rèn)為消極情緒本身就是一種不良的情緒體驗(yàn)，鼓勵(lì)表達(dá)的方式只會(huì)讓幼兒的情緒更加惡化，他們一般會(huì)選擇最小化或者安慰的方式來(lái)盡量降低幼兒的情緒表達(dá)。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因可能跟中國(guó)的傳統(tǒng)文化有關(guān)，因?yàn)橹袊?guó)的文化比較含蓄，大部分人認(rèn)為消極情緒是一種不良的情緒體驗(yàn)，他們會(huì)傾向于掩飾或拒絕消極情緒的公開(kāi)表達(dá)。由于中國(guó)受傳統(tǒng)文化的影響，大部分教師往往認(rèn)為“男兒有淚不輕彈”，“男孩子是勇敢的代表”等，因此當(dāng)教師面對(duì)幼兒的消極情緒表達(dá)時(shí)，他們不支持幼兒將消極情緒表現(xiàn)出來(lái)，尤其對(duì)于男生來(lái)說(shuō)，他們會(huì)選取不同的應(yīng)對(duì)方式消除幼兒的消極情緒，試圖讓幼兒展現(xiàn)更多的積極情緒。所以大部分教師選擇安慰幼兒，或忽略幼兒的情緒表達(dá)，而從不鼓勵(lì)幼兒將情緒表達(dá)出來(lái)。關(guān)于這種現(xiàn)象，我訪(fǎng)談了部分教師。下面是對(duì)部分教師訪(fǎng)談內(nèi)容的摘錄:“我不提倡鼓勵(lì)幼兒表達(dá)消極情緒，我覺(jué)得作為教師應(yīng)當(dāng)安慰幼兒，采取措施緩解幼兒的消極情緒”(Y教師的訪(fǎng)談)“有時(shí)候，鼓勵(lì)表達(dá)的方式并沒(méi)有效果，反而使幼兒的情緒更加惡化”(K教師的訪(fǎng)談)幼兒消極情緒本身就是一種不良的情緒，為什么還要夸大幼兒的消極情緒”(H教師的訪(fǎng)談)從上述三位教師的訪(fǎng)談內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，三位教師不支持鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自身的消極情緒，可能是因?yàn)槭軅鹘y(tǒng)文化的影響，認(rèn)為消極情緒是一種壞情緒，不應(yīng)該公開(kāi)表達(dá)出來(lái)。我在實(shí)際觀察中發(fā)現(xiàn)，在處理孩子的負(fù)面情緒表達(dá)時(shí)，三位老師都沒(méi)有選擇鼓勵(lì)表達(dá)，而是采取安慰或忽視的態(tài)度。（二）一定程度上使用語(yǔ)言暴力通過(guò)觀察我發(fā)現(xiàn)，教師在處理幼兒的消極情緒表達(dá)事件時(shí)，使用語(yǔ)言暴力的頻率較高，尤其是處理由教師和同伴誘因引起的消極情緒。我在觀察的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，教師的情緒較容易受幼兒情緒的影響，當(dāng)幼兒的消極情緒持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，或者情緒比較惡劣時(shí)，教師經(jīng)常使用語(yǔ)言暴力。例如，當(dāng)一些老師處理孩子的負(fù)面情緒時(shí)，對(duì)著幼兒大吼大叫“你再哭就不要你了”、“憋住，不許哭”等威脅性的語(yǔ)言控制幼兒的情緒表達(dá)。也有的教師因?yàn)橛變哼`反了班級(jí)規(guī)則，對(duì)著幼兒大發(fā)雷霆，導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生害怕的情緒，教師不但沒(méi)有安慰幼兒，反而是一把拉起幼兒，讓幼兒離開(kāi)當(dāng)前的位置，并恐嚇威肋、幼兒“再哭，我們班就不要你了”、“下次不好好表現(xiàn)，你就是我們班最差的孩子”…教師的語(yǔ)言和行為不但沒(méi)有使幼兒的情緒得到緩解，反而使幼兒的情緒更加惡化。我對(duì)觀察的8位教師進(jìn)行了訪(fǎng)談，大部分教師不承認(rèn)自己使用語(yǔ)言暴力應(yīng)對(duì)幼兒的消極情緒，甚至有教師認(rèn)為“有的孩子就是愛(ài)生氣，愛(ài)哭，有時(shí)候我們也只是嚇唬嚇唬他，并沒(méi)有真的把他關(guān)進(jìn)小黑屋或不要他，孩子比較小，有時(shí)候比較調(diào)皮，一會(huì)哭一會(huì)鬧，嚇唬他幾次，下次就不會(huì)動(dòng)不動(dòng)就生氣、哭”。從教師的談話(huà)中我們發(fā)現(xiàn)，大部分教師并不認(rèn)為自己使用語(yǔ)言暴力或粗暴的行為回應(yīng)幼兒的消極情緒，甚至有教師認(rèn)為恐嚇性的語(yǔ)言和動(dòng)作只是為了樹(shù)立教師的威信，使班級(jí)管理起來(lái)更加輕松有效。作為幼兒園教師，首先應(yīng)當(dāng)對(duì)幼兒的消極情緒表達(dá)予以接納和理解的態(tài)度，避免使用語(yǔ)言暴力來(lái)控制和減少孩子負(fù)面情緒的表達(dá)。負(fù)面情緒的表達(dá)對(duì)孩子來(lái)說(shuō)也是有意義的。教師應(yīng)該以寬容的態(tài)度面對(duì)孩子的負(fù)面情緒。孩子的情緒發(fā)泄出來(lái)后，告訴幼兒如何合理的調(diào)節(jié)消極情緒，引導(dǎo)幼兒接受和理解自身的消極情緒表達(dá)。（三）教師對(duì)于不同的幼兒不同的方式應(yīng)對(duì)我對(duì)所選取的8位教師進(jìn)行了8個(gè)周的觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師在處理幼兒的消極情緒時(shí)存在偏見(jiàn)。教師在處理平常表現(xiàn)優(yōu)秀、討人喜歡的孩子的消極情緒時(shí)，用積極的應(yīng)對(duì)方式，比如情緒關(guān)注和問(wèn)題關(guān)注是使用較多的兩種應(yīng)對(duì)方式。則傾向于使，然而當(dāng)教師面對(duì)愛(ài)惹事、愛(ài)告狀、小氣的孩子的消極情緒時(shí)，大部分教師更多使用消極的應(yīng)對(duì)方式，比如懲罰反應(yīng)和最小化兩種應(yīng)對(duì)方式，忽視幼兒的情緒表達(dá)，甚至采取強(qiáng)硬的手段控制幼兒的消極情緒。下面筆者列舉了一個(gè)案例:游戲區(qū)，天天和皮皮因?yàn)橐粔K積木發(fā)生了矛盾。天天說(shuō)是她先拿到的，皮皮說(shuō)他先看到然后和所有人說(shuō)那個(gè)是他要的，也沒(méi)有人反對(duì)的，兩個(gè)人因此爭(zhēng)搶了起來(lái)。天天大哭起來(lái)，皮皮生氣的摔著積木。這時(shí)候老師過(guò)來(lái)了，一把將兩人手里的積木奪過(guò)來(lái)遞給了天天。并蹲下來(lái)安慰天天，一旁的皮皮氣哭了，急忙向老師解釋說(shuō)他先拿的積木，老師瞪了一眼皮皮“你就愛(ài)跟別人搶東西，肯定是你搶得天天的積木，不許哭了”。皮皮看了一眼J老師，自己默默躲到了角落。天天則在認(rèn)真的搭建房子上述案例中我們發(fā)現(xiàn)教師面對(duì)因?yàn)槲餀?quán)沖突而產(chǎn)生消極情緒的桃桃和皮皮，教師的態(tài)度截然不同。教師采取情緒關(guān)注和問(wèn)題關(guān)注的方式使桃桃的情緒得到了好轉(zhuǎn)，而對(duì)于生氣的皮皮則采取消極的應(yīng)對(duì)方式，導(dǎo)致皮皮的情緒更加惡化。筆者在案例發(fā)生后對(duì)教師進(jìn)行了簡(jiǎn)短的談話(huà)，教師給皮皮貼了一個(gè)“壞孩子”的標(biāo)簽“皮皮是班里最不聽(tīng)話(huà)的孩子，平常愛(ài)搶別人的東西，而且還喜歡告狀，哭就讓他哭吧，不搭理他一會(huì)就好了”。案例中教師沒(méi)有去了解兩人發(fā)生消極情緒的真正原因，并且選擇應(yīng)對(duì)方式時(shí)存在偏見(jiàn)，這樣只會(huì)導(dǎo)致幼兒的情緒惡化，不利于幼兒的身心發(fā)展。從上訴案例中可以發(fā)現(xiàn)，教師在處理幼兒的情緒事件時(shí)確實(shí)存在一些偏見(jiàn)，對(duì)于平常表現(xiàn)好的孩子教師傾向于選擇積極的應(yīng)對(duì)方式，對(duì)于老師眼中的不太討人喜歡的孩子，更傾向于使用消極的應(yīng)對(duì)方式。在談話(huà)中教師提到現(xiàn)在的孩子從小被嬌生慣養(yǎng)，父母的教養(yǎng)方式存在很大的問(wèn)題，但是教師并沒(méi)有對(duì)自己處理幼兒消極情緒采取的方式進(jìn)行自我反思。五、教師面對(duì)幼兒消極情緒表達(dá)的建議（一）增加使用鼓勵(lì)表達(dá)應(yīng)用方法的頻率作為一名幼師，在面對(duì)孩子的負(fù)面情緒時(shí)，最重要的不是減少或控制孩子的負(fù)面情緒，而是理解和接納孩子的負(fù)面情緒，鼓勵(lì)他們表達(dá)自己，引導(dǎo)他們合理地發(fā)泄情緒，并讓他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中學(xué)會(huì)如何調(diào)節(jié)情緒。我在觀察的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師用鼓勵(lì)的方式處理孩子的負(fù)面情緒時(shí)，孩子的負(fù)面情緒可以很快好轉(zhuǎn)。因?yàn)楫?dāng)孩子產(chǎn)生負(fù)面情緒時(shí)，內(nèi)心可能會(huì)伴隨著委屈和恐懼的心理感受。如果教師以鼓勵(lì)和引導(dǎo)的態(tài)度面對(duì)孩子的負(fù)面情緒，孩子就能感受到教師的理解和包容，消除孩子的心理障礙，使孩子意識(shí)到自己的情緒體驗(yàn)。在老師的幫助下，他們會(huì)逐漸學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)情緒，掌握情緒調(diào)節(jié)的方式方法。鼓勵(lì)表達(dá)是一種積極的應(yīng)對(duì)方式。教師在使用這種應(yīng)對(duì)方式時(shí)，首先要充分接納孩子的負(fù)面情緒，要善于傾聽(tīng)幼兒的心聲，感受和理解幼兒的情緒體驗(yàn)，同時(shí)可以多使用一些語(yǔ)言，比如:“我知道你很傷心，如果是我，我也會(huì)像你一樣的”、“想哭就哭出來(lái)吧，哭出來(lái)會(huì)舒服些”、“你可以跟我說(shuō)說(shuō)你現(xiàn)在的感受，說(shuō)出來(lái)會(huì)更好一點(diǎn)”等語(yǔ)言，引導(dǎo)幼兒將內(nèi)心的情緒發(fā)泄出來(lái)，等到幼兒發(fā)泄完情緒后，教師要了解孩子產(chǎn)生負(fù)面情緒的原因，幫助孩子解決問(wèn)題，緩解孩子的負(fù)面情緒。孩子情緒好轉(zhuǎn)后，老師可以抓住機(jī)會(huì)對(duì)孩子進(jìn)行情緒教育，引導(dǎo)孩子接受和理解自己的負(fù)面情緒，告訴孩子如何合理調(diào)節(jié)情緒。杜絕語(yǔ)言暴力的行為通過(guò)研究我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師面對(duì)幼兒的消極情緒表達(dá)事件以恐嚇、威脅或訓(xùn)斥等語(yǔ)言或肢體上的暴力進(jìn)行回應(yīng)時(shí)，幼兒的情緒變得更加惡劣。當(dāng)教師積極接納幼兒的消極情緒，語(yǔ)言上溫和體貼，動(dòng)作上表現(xiàn)出關(guān)愛(ài)和理解，幼兒的消極情緒會(huì)慢慢得到緩解，并在教師的引導(dǎo)下學(xué)會(huì)理解和接納自身的消極情緒，學(xué)會(huì)合理調(diào)節(jié)消極情緒。對(duì)于每一位幼兒園教師來(lái)說(shuō)，他們的職業(yè)是偉大的，同時(shí)又充滿(mǎn)著壓力和挑戰(zhàn)，因此每一位教師應(yīng)當(dāng)理解和接受自己的工作，對(duì)每一孩子應(yīng)當(dāng)充滿(mǎn)耐心、愛(ài)心和關(guān)心。對(duì)于中班的幼兒來(lái)說(shuō)，他們的情感能力還沒(méi)有成熟。教師以積極的態(tài)度對(duì)待兒童的負(fù)面情緒，對(duì)兒童情緒能力的發(fā)展具有重要意義。所以，老師在處理孩子的負(fù)面情緒時(shí)，首先要有包容和理解的態(tài)度，教師可以走進(jìn)幼兒，并蹲下來(lái)，與幼兒保持同等的高度，以朋友的身份向幼兒了解發(fā)生消極情緒的原因，拒絕使用語(yǔ)言暴力。多使用“你還好嗎?能告訴我，你傷心的原因嗎?”“如果我是你，我也會(huì)很生氣的’，“想哭就哭出來(lái)吧，有消極情緒是很正常的一件事”等語(yǔ)言，讓幼兒感受到教師的關(guān)注和理解。如果幼兒因?yàn)槟臣聜牡臅r(shí)候，教師可以蹲下來(lái)，給幼兒一個(gè)擁抱，或者撫摸幼兒的腦袋，允許幼兒發(fā)泄自己的情緒。即使幼兒因?yàn)檫`反班級(jí)規(guī)則收到批評(píng)而產(chǎn)生消極情緒，教師也應(yīng)當(dāng)允許幼兒發(fā)泄情緒，并將幼兒帶到?jīng)]有其他幼兒的地方，等幼兒的情緒得到發(fā)泄之后，告訴幼兒哪些行為是合理的，哪些是不恰當(dāng)?shù)?，并告訴幼兒產(chǎn)生消極情緒是正常的，可以理解的，但是要學(xué)會(huì)合理的發(fā)泄情緒，并教授幼兒應(yīng)如何調(diào)節(jié)自身的消極情緒。如果教師一味的采取恐嚇、威肋、的方式回應(yīng)幼兒的消極情緒，幼兒的消極情緒將會(huì)更加惡劣，甚至影響幼兒情緒能力的發(fā)展。公平應(yīng)對(duì)幼兒的消極情緒公平應(yīng)對(duì)幼兒的消極情緒即是當(dāng)教師處理幼兒的消極情緒時(shí)，不會(huì)因?yàn)榻處煂?duì)幼兒以往的印象而在選擇應(yīng)對(duì)方式時(shí)存在偏見(jiàn)。作為幼兒園教師，首先要正確認(rèn)識(shí)幼兒的消極情緒，其次避免給幼兒“貼標(biāo)簽”，因?yàn)槊總€(gè)幼兒都有自己獨(dú)特的氣質(zhì)。面對(duì)不同氣質(zhì)類(lèi)型的幼兒發(fā)生消極情緒時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)采取公平的應(yīng)對(duì)方式，不能因?yàn)閷?duì)某個(gè)幼兒偏愛(ài)而采取積極的應(yīng)對(duì)方式，而對(duì)某個(gè)幼兒厭煩則采取消極的應(yīng)對(duì)方式。比如有的幼兒可能因?yàn)榧彝ソ甜B(yǎng)方式的問(wèn)題，平常在家嬌生慣養(yǎng)，養(yǎng)成了“愛(ài)告狀、愛(ài)生氣、愛(ài)哭、膽小”等不好的習(xí)慣，當(dāng)這些幼兒發(fā)生消極情緒時(shí)，教師不應(yīng)該給幼兒貼上“壞孩子”的標(biāo)簽，對(duì)幼兒消極情緒表現(xiàn)出忽視、不耐煩、不接納的態(tài)度。教師應(yīng)當(dāng)重視每一個(gè)幼兒的情緒變化，及時(shí)向幼兒了解發(fā)生消極情緒的真正原因，公平應(yīng)對(duì)幼兒的消極情緒。五、結(jié)論本研究的目的是參考和分析與控制兒童情緒、預(yù)防和管理能力等策略和情況有關(guān)的學(xué)術(shù)期刊、博士和博士研究以及相關(guān)著作，而且是比較全面的認(rèn)識(shí)和管理。國(guó)內(nèi)外控制兒童情緒，策略和緩解管理能力的研究現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上，對(duì)相關(guān)理論數(shù)據(jù)和研究范式進(jìn)行識(shí)別、總結(jié)和分析，為本研究提供參考，使本研究能夠在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，得出新的研究結(jié)論。同樣的觀察和記錄方法也用于觀察和記錄幼兒園兒童的情緒表達(dá)，以及孩子在發(fā)生沖突時(shí)的言語(yǔ)和行為。可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在幼兒的消極情緒的問(wèn)題還是很?chē)?yán)重的，因此提高教師對(duì)幼兒消極情緒的關(guān)注度迫在眉睫，在這里，本研究希望由此研究，能有更多的老師關(guān)注幼兒消極情緒，掌握合理科學(xué)的應(yīng)對(duì)方式，讓幼兒能夠真正做到身心全面健康發(fā)展。參考文獻(xiàn)[1]陳琊,李紅、幼兒心理理論愿望信念理解與情緒理解關(guān)系研究[J心理發(fā)展與教育,2008,24(1):7-13.[2]程利,袁加錦何媛媛，李紅情緒調(diào)節(jié)策略:認(rèn)知重評(píng)優(yōu)于表達(dá)抑制]心理科學(xué)進(jìn)展,2009(4):730-735.[3]刁潔3-6歲兒童情緒理解的發(fā)展及其與同伴接納的關(guān)系研究[D].四川師范大學(xué)碩士論文,2008.[4]丹尼爾，戈?duì)柭?情感智商[M].耿文秀等譯，上海:上海科學(xué)技術(shù)出版社，1997.[5]黃敏兒,郭德俊.情緒調(diào)節(jié)的實(shí)質(zhì)[J].心理科學(xué)2000,23(1):109-110.[6]侯文俠.5歲兒童的同伴關(guān)系與情緒能力的相關(guān)研究[D].遼寧師范大學(xué),2014.[7]賈海艷，青少年情緒調(diào)節(jié)策略和父母教養(yǎng)方式的關(guān)系[3]心理科學(xué),2004,27(5):1095-1099.[8]黎安林，兒童情緒能力研究現(xiàn)狀及啟示[J].幼兒教育:教育科學(xué)版,2007(7):72-74.[9]劉安慶.幼兒情緒理解的發(fā)展及其與社會(huì)行為、同伴地位之間關(guān)系的研究[D].山東師范大學(xué)碩士論文,2006.[10]桑標(biāo)，徐軼麗幼兒心理理論發(fā)展與日常同伴交柱關(guān)系的研究[J].心理發(fā)展與教育、2006(6)[11]鞠路寧、幼兒游戲中同伴沖突解決策略的研究[D].山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文2014.[12]張文新、兒童社會(huì)性發(fā)展[MJ]北京:北京師范大學(xué)出版社.199:178.[13]王芳打扮幼兒同伴沖突敢于研究一以ICPS訓(xùn)練為干預(yù)模式[D].河南大學(xué)碩士學(xué)位論文