五年制?？茖哟涡W(xué)教師培養(yǎng)課程方案狹化問(wèn)題與優(yōu)化

五年制專科層次小學(xué)教師培養(yǎng)課程方案狹化問(wèn)題與優(yōu)化

為了認(rèn)真落實(shí)小學(xué)教師培訓(xùn)，教師培訓(xùn)專家提出了“小學(xué)五級(jí)教師培訓(xùn)課程”（以下簡(jiǎn)稱“課程”），“課程”明確了課程設(shè)置的原則和結(jié)構(gòu)。筆者通過(guò)3年的實(shí)踐和理論研究,發(fā)現(xiàn)該方案的課程結(jié)構(gòu)存在褊狹化問(wèn)題,亟需給予矯正,以便更好地提高培養(yǎng)質(zhì)量。一、管理類課程的設(shè)置課程是培養(yǎng)學(xué)生的主要載體。課程結(jié)構(gòu)是否優(yōu)化,直接關(guān)系到學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。五年制專科層次小學(xué)教師培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)是指為使得接受培養(yǎng)的小學(xué)教師更好地去適應(yīng)教師職業(yè)要求而構(gòu)成教師教育課程體系的各部分之間的組織、排列的邏輯體系。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn),結(jié)構(gòu)的優(yōu)劣直接決定結(jié)構(gòu)所發(fā)揮的功能大小,進(jìn)而影響到學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。筆者通過(guò)對(duì)“方案”3年的實(shí)踐和研究,發(fā)現(xiàn)其課程結(jié)構(gòu)存在褊狹化問(wèn)題,具體表現(xiàn)如下。依據(jù)“方案”所確定的培養(yǎng)目標(biāo),五年制?？茖哟涡W(xué)教師應(yīng)“基本具備從事小學(xué)教育、教研和管理能力”。管理素質(zhì)是時(shí)代發(fā)展賦予教育者必須具備的基本素質(zhì)。尤其是在教育面向現(xiàn)代化的時(shí)代,教育者的管理素質(zhì)和能力就顯得更為重要。管理類課程的缺失或占比重甚少,都難以通過(guò)培養(yǎng)讓學(xué)生具備一定的管理素質(zhì)和能力,所培養(yǎng)的老師最多只是教書(shū)匠。五年制?？茖哟涡W(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位在“全科型”。筆者認(rèn)為“全科型”的具體內(nèi)涵是:在文化知識(shí)上“廣”,在教育理論上“通”,在實(shí)踐技能上“精”,在科研創(chuàng)新上“實(shí)”,在人格發(fā)展上“全”。雖然五年制小教大專開(kāi)設(shè)的課程科目多,課時(shí)相當(dāng)緊。但是“全科型”不應(yīng)體現(xiàn)在課程設(shè)置“繁、雜”上。例如從“方案”課程設(shè)置表可看出,在教學(xué)理論課程一欄,設(shè)置了小學(xué)生心理學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)教育心理學(xué)課程,事實(shí)上,目前小學(xué)生心理學(xué)使用的教材有五章內(nèi)容基本屬于教育心理學(xué)內(nèi)容。筆者認(rèn)為小學(xué)生心理學(xué)、小學(xué)教育心理學(xué)可以調(diào)整為小學(xué)生心理學(xué),并適當(dāng)增加課時(shí)比例。實(shí)踐教學(xué)是學(xué)生從學(xué)業(yè)到事業(yè)的橋梁。教育實(shí)踐應(yīng)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)期間,使學(xué)生有足夠的實(shí)踐感悟與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),否則師范生的教學(xué)理論知識(shí)缺乏“課堂”這個(gè)實(shí)施條件,從而影響學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量,鑒于此,高師院校應(yīng)優(yōu)化實(shí)踐課程和實(shí)踐模式。首先是教育見(jiàn)習(xí)不能間斷。其次是微格教學(xué)強(qiáng)化訓(xùn)練不能間斷,否則達(dá)不到基于“學(xué)生自身的直接經(jīng)驗(yàn)、密切聯(lián)系社會(huì)生活、體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合應(yīng)用”和能力的提高。最后是教育實(shí)習(xí)不能短期化,應(yīng)由過(guò)去的短期集中實(shí)習(xí)變革為長(zhǎng)期的“頂崗”實(shí)習(xí)。地方文化課程是為實(shí)施公民教育開(kāi)設(shè)的一門(mén)整合了區(qū)域文化相關(guān)知識(shí)與技能的活動(dòng)型的綜合型課程。基于區(qū)域的差異、文化的差異以及民族心理的差異,課程設(shè)置不能千篇一律,而應(yīng)挖掘地方文化資源,增設(shè)校本課程。以湘西土家族苗族自治州為例,在搶救、保護(hù)、發(fā)展民族文化的進(jìn)程中,要加大對(duì)民族語(yǔ)言保護(hù)力度,在土家族、苗族聚居區(qū)以生態(tài)文化保護(hù)的方式開(kāi)展土家·漢和苗·漢“雙語(yǔ)雙文”教學(xué);在藝術(shù)類課程中增加民族藝術(shù)內(nèi)容,如:擺手舞、蠟染、剪紙等;在體育類課程中增加民族傳統(tǒng)體育內(nèi)容,如秋千、踩高腳馬等。二、以隱性課程5.7%為中心的教學(xué)技能培養(yǎng)計(jì)劃導(dǎo)致“方案”中課程結(jié)構(gòu)褊狹化的原因,主要有以下幾個(gè)方面。就學(xué)生主體而言,知識(shí)是創(chuàng)新的基礎(chǔ),知識(shí)越豐富,基礎(chǔ)越扎實(shí),就越有利于提高能力和創(chuàng)新。但是教師培養(yǎng)不應(yīng)是知識(shí)教育,而是素質(zhì)教育。從“方案”中的培養(yǎng)課程設(shè)置表來(lái)看,科學(xué)文化課程(53.2%)與教學(xué)理論課程(9%)的課時(shí)比例超過(guò)教學(xué)技能課程(6.9%)與教育實(shí)踐課程(16.7%)的課時(shí)比例2.6倍之多。從“方案”中的培養(yǎng)課程設(shè)置表來(lái)看,加強(qiáng)了基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論在教師基本理論素養(yǎng)和發(fā)展中的作用,但是忽視了實(shí)際教學(xué)技能訓(xùn)練課程、實(shí)踐課程、活動(dòng)課程和創(chuàng)新能力課程在教師基本素質(zhì)形成和發(fā)展中的作用。隱性課程是指對(duì)學(xué)生在學(xué)校情境中無(wú)意識(shí)獲得的經(jīng)驗(yàn)間接地起著影響作用的內(nèi)隱的、無(wú)意識(shí)的因素。這些因素是對(duì)學(xué)生起潛移默化的教學(xué)內(nèi)容,它蘊(yùn)含在班主任日常管理、學(xué)生的心理健康輔導(dǎo)、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)觀念、學(xué)校管理理念等內(nèi)容中。這些隱性課程所負(fù)載的教育信息滲透,對(duì)學(xué)生知、情、意、行等方面都起到潛移默化的作用。共性與個(gè)性是一切事物固有的本性,每一事物既有共性又有個(gè)性;共性決定事物的基本性質(zhì),個(gè)性揭示事物之間的差異性。雖說(shuō)五年制?？茖哟涡W(xué)教師培養(yǎng)是面向全省的,但是它是定向培養(yǎng)。定向培養(yǎng)就是差異,就存在教育的個(gè)性化問(wèn)題。三、課程結(jié)構(gòu)體系依據(jù)“方案”所確定的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格,筆者認(rèn)為五年制?？茖哟涡W(xué)教師培養(yǎng)應(yīng)是知識(shí)與能力并重,以提高教師職業(yè)能力、素質(zhì)為目的的職業(yè)教育。因此,“方案”中的課程應(yīng)按實(shí)際需要進(jìn)行必要調(diào)整。筆者按照培養(yǎng)全科型師資的思路,對(duì)原課程結(jié)構(gòu)作了調(diào)整,形成了“4+7”新的課程結(jié)構(gòu)模式,即4大模塊和7小模塊。必修課模塊占課時(shí)比例66.3%,其中科學(xué)文化課程47.0%,教學(xué)技能課程9.3%,教學(xué)理論課程10.0%;選修課程模塊占課時(shí)比例8.9%,(其中教育管理、民族民間音樂(lè)、民族民間美術(shù)、少數(shù)民族傳統(tǒng)體育、民族民間舞蹈、土家·漢“雙語(yǔ)雙文”或苗·漢“雙語(yǔ)雙文”,占5.8%);教育實(shí)踐課程模塊占課時(shí)比例19.8%;其他課程模塊占課時(shí)比例5.0%。盡管此種結(jié)構(gòu)體系體現(xiàn)出模塊化特征,各個(gè)模塊具有相對(duì)獨(dú)立性,但它也可以與相同或相關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的其他模塊發(fā)生聯(lián)系,從而組合成指向更大培養(yǎng)目標(biāo)的完整的模塊課程,直接與“全科型”培養(yǎng)目標(biāo)相一致?？傊?調(diào)整后新的課程結(jié)構(gòu)模式既體現(xiàn)共性又注重個(gè)性,既體現(xiàn)顯性課程又注重隱性課程,既體現(xiàn)注