激發(fā)學(xué)習(xí)動機提高學(xué)業(yè)績效

激發(fā)學(xué)習(xí)動機提高學(xué)業(yè)績效

一關(guān)于學(xué)習(xí)機(一)動機研究動機是指產(chǎn)生和維持活動的傾向。人們總是在試圖解釋自己或他人行為的原因,心理學(xué)家們往往用動機來描述個體發(fā)放出能量和沖動,指引行為朝向某一目的,并將這一行為維持一段時間的種種內(nèi)部狀態(tài)和過程。它包括:引發(fā)行為的起因;使行為指向某一目的的原因;維持這一行為的原因等三個方面。關(guān)于動機的科學(xué)研究始于20世紀(jì)30年代,是心理學(xué)研究的一個新領(lǐng)域,被廣泛應(yīng)用。但是,如何給動機下一個準(zhǔn)確的定義,是一個一直困擾心理學(xué)家們的問題,“我們不能真正給它下一個精確的定義”。概括來說,動機的概念可以分為四類:第一類,內(nèi)在動機觀。認(rèn)為動機是行為的內(nèi)在動因,是“推動人們行為的內(nèi)在力量”、是“激勵人們?nèi)ネ瓿尚袨榈闹饔^原因”。第二類,外在動機觀。這種觀點一般強調(diào)行為的外在誘因、目標(biāo)、刺激等作用。認(rèn)為動機是“為實現(xiàn)一個特定的目的而行動的原因”。第三類,中介動機觀。認(rèn)為動機是“一種由需要所推動,達(dá)到一定目標(biāo)的行為動力,它起著激起、調(diào)節(jié)、維持、和停止的作用”,“能引起、維持一個人的活動,并將該活動導(dǎo)向某一目標(biāo),以滿足個體某種需要的念頭、愿望和理想等”。第四類,整合動機觀。認(rèn)為動機是“在自我調(diào)節(jié)的作用下,個體使自身的內(nèi)在要求(如本能、需要、驅(qū)力等)與行為的外在誘因(目標(biāo)、獎勵等)相協(xié)調(diào),從而形成激發(fā)、維持行為的動力因素”。(二)學(xué)習(xí)動機的特點學(xué)習(xí)動機是指直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力,是激勵和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響,其中主要是受學(xué)習(xí)動機的支配,但也與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的需要、個人的價值觀、學(xué)生的態(tài)度、學(xué)生的志向水平以及外來的鼓勵緊密相聯(lián)。學(xué)習(xí)動機總是與一定的學(xué)習(xí)活動聯(lián)系在一起的。根據(jù)張愛卿的動機整合觀,我們認(rèn)為,學(xué)習(xí)動機是在自我調(diào)節(jié)的作用下,個體使自身的內(nèi)在要求(如本能、需要、驅(qū)力等)與學(xué)習(xí)行為的外在誘因(目標(biāo)、獎勵等)相協(xié)調(diào),從而形成激發(fā)、維持學(xué)習(xí)行為的動力因素。王有智研究認(rèn)為,學(xué)習(xí)動機的特點可以概括為:習(xí)得性和內(nèi)隱性;引發(fā)性和價值性;意向性和差異性;持續(xù)性和可變性。我們認(rèn)為,學(xué)習(xí)動機主要表現(xiàn)在內(nèi)在特性和外在特征兩個方面,包括強度、清晰度、更替性、活動性、復(fù)雜性、主觀性、內(nèi)隱性、實踐性等。1.動機強度的度量學(xué)習(xí)動機作為個體活動的動力因素,必然具有一定的強度。在同一時期,個體可能是多種動機并存,而這些不同性質(zhì)的動機,可以對個體具有不同的意義,產(chǎn)生強度不同的推動力量。在同時存在的許多不同性質(zhì)的動機中,決定個體行為并實際發(fā)揮支配作用的動機,便是當(dāng)時行為活動的主導(dǎo)動機和優(yōu)勢動機。衡量動機強度的大小有兩個指標(biāo):一是能量。由于動機強度是與個體某一需要的能量大小成正比的,所以,能量的大小是衡量動機強度高低的一個客觀指標(biāo)。二是持續(xù)性。當(dāng)個體產(chǎn)生某種動機開始行動后,一般不會輕易放棄,若個體在某種動機行為中稍遇阻礙便放棄主觀努力和追求,則表明該動機不強或動機過弱。這種持續(xù)性還可表現(xiàn)在,當(dāng)個體為追求某一目的以滿足某一需要時,如果遇到障礙而一時無法實現(xiàn)目標(biāo),他也會在動機的驅(qū)使下避開障礙,嘗試著用各種不同的方式和途徑,最終來達(dá)到目的。2.對行為所要達(dá)到的特殊目標(biāo)的意識學(xué)習(xí)動機的清晰度是指個體對可見到的或可預(yù)見到的某一特殊目標(biāo)的意識程度。凡是動機,不管行為主體意識到與否,一般都有指向目標(biāo)。不過,在共同活動中,各人對其行為所要達(dá)到的特殊目標(biāo)的意識程度存在著一定的差異。有人有清晰的認(rèn)識,有人則可能模糊不清。衡量動機的清晰度也有兩個指標(biāo):一是檢查個體選擇行為的自覺性。倘若動機清晰,則對行為的選擇是有意識的;反之,缺少自覺性,個體的行為選擇就表現(xiàn)為極大的習(xí)慣性、隨意性或者是無意識性。二是視其可以測查的語言行為。由于語言是意識的直接體現(xiàn),意識的真實性也往往通過語言來表現(xiàn)。因此,可以通過對個體語言行為的測查來判斷動機的清晰度。3.動機增加的原因?qū)W習(xí)過程中,由于個體常表現(xiàn)出同時產(chǎn)生和存在多種不同性質(zhì)的動機,這時候這些動機相互抵觸或發(fā)生干擾沖突,其結(jié)果便是強度較高的動機取代原先的動機而產(chǎn)生動機更替。動機更替的這種變化是經(jīng)常存在的。4.學(xué)習(xí)動機的影響學(xué)習(xí)動機的活動性是指個體形成某種動機后,能對其行為發(fā)生推動作用,表現(xiàn)為對其行為的發(fā)動、加強、維持直至中止。學(xué)習(xí)動機是推動個體學(xué)習(xí)行為活動的直接動因。當(dāng)個體出現(xiàn)某種較強的動機后,就會表現(xiàn)出一系列的活動,通過其行為活動,來達(dá)到最終目的。因此,具有清晰動機的個體較之動機模糊的個體具有較高的活動水平。5.動機活動的原因?qū)W習(xí)動機的復(fù)雜性首先表現(xiàn)在它與行為之間不是簡單的一一對應(yīng)的關(guān)系。同一動機可產(chǎn)生不同行為,同一行為亦可由不同動機引起。動機活動中既然有優(yōu)勢動機或主導(dǎo)動機的存在,就說明活動中同時伴有其他動機。了解一個人的動機往往也存在著這樣一種情況:就是內(nèi)心存在的動機與口頭上、書面上表達(dá)出來的動機有一定的差距和不一致。另外,個體行為中實際正起作用的動機與其意識到的動機的清晰度也常常不一致。這些現(xiàn)象,都反映了動機的復(fù)雜性。6.壓力對主體活動的動力學(xué)習(xí)動機是人的一種主觀心理傾向和狀態(tài),它首先來自個體內(nèi)心的愿望和信念,當(dāng)人有了某種愿望或需要尚未得到滿足時,就會產(chǎn)生一種不安和緊張的心理狀態(tài),這種緊張性推動主體圍繞著實現(xiàn)這一動機而進(jìn)行活動,成為推動主體活動的動力。其過程是通過謀略上的深思熟慮和策劃,主體可能選擇或變換不同方法,促使自身達(dá)到某種行為目的。7.雜的動機結(jié)構(gòu)人的動機既然是一種主觀狀態(tài)并受意識所制約,就必然具有內(nèi)隱性特點。復(fù)雜的動機往往具有內(nèi)隱層、過渡層和表露層等多層次結(jié)構(gòu)。內(nèi)隱層是指真正的內(nèi)心起因;過渡層是指主體從事活動所達(dá)到的間接目的;表露層是指主體從事活動所要達(dá)到的直接目的。個體的動機,往往是隱藏在內(nèi)心深處,不易顯示的。8.動機及其實踐活動學(xué)習(xí)動機一旦形成必將付諸行動,所以它具有實踐性。學(xué)習(xí)動機支配著人的行為,學(xué)習(xí)行為反映著人的學(xué)習(xí)動機。動機與個體的行為實踐活動,是內(nèi)與外、隱與顯的對立統(tǒng)一。沒有無動機的學(xué)習(xí)行為,也沒有無行為的學(xué)習(xí)動機。二關(guān)于學(xué)術(shù)績效(一)績效管理的含義績效原是一個管理學(xué)的概念。通常,績效含義的被理解為:績效=結(jié)果;績效=過程;績效=結(jié)果+過程,等等?？冃Ч芾硎且环N常見的管理手段和方法。一個完整的績效管理是一個循環(huán)流程,包括績效目標(biāo)制訂、績效輔導(dǎo)、績效考核和績效激勵等內(nèi)容。學(xué)業(yè)績效即學(xué)習(xí)的結(jié)果,簡稱學(xué)績。學(xué)績一詞通常指個體經(jīng)過對某種知識或技術(shù)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練之后所取得的成績,一般表現(xiàn)為個體心理品質(zhì)在知識、技能或某種能力方面的增加和提高。(二)以“四水”為標(biāo)志的學(xué)業(yè)績效的評價測驗與評價檢驗學(xué)業(yè)績效。學(xué)業(yè)績效測驗源遠(yuǎn)流長,它基本上是與學(xué)校教育同步產(chǎn)生的。學(xué)業(yè)績效測驗應(yīng)學(xué)校教育的需要而產(chǎn)生,是服務(wù)于教育的一種重要手段,也是學(xué)校教育過程中的一個重要環(huán)節(jié)。有人甚至認(rèn)為學(xué)業(yè)績效測驗是當(dāng)今世界上應(yīng)用最為廣泛、最為頻繁的心理與教育測驗。如:各級各類學(xué)校的學(xué)科課程考試、招生考試,各行各業(yè)的上崗、晉職考試等等。學(xué)生學(xué)業(yè)績效的評價是根據(jù)一定的教育價值觀,對學(xué)生學(xué)習(xí)的實際狀況和結(jié)果,作出價值分析。它是主觀和客觀相統(tǒng)一的活動,首先是要了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀情況,然后作出主觀的評價。一般認(rèn)為:評價=測量(量的記述)+價值判斷;評價=非測量(質(zhì)的記述)+價值判斷。在應(yīng)試教育體系中,學(xué)生的學(xué)業(yè)績效主要體現(xiàn)在知識的系統(tǒng)掌握(知識量、知識面、知識牢固程度、準(zhǔn)確性等)、筆試和記憶的結(jié)果等;在素質(zhì)教育體系中,知識掌握的重要性相對降低,而創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)的品質(zhì)、學(xué)生的發(fā)展等在評價中的地位相對上升。在中小學(xué)教育教學(xué)實踐中,學(xué)生學(xué)業(yè)績效的量的記述往往指學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。三關(guān)于學(xué)習(xí)動機與學(xué)術(shù)績效的關(guān)系研究(一)動機強度對學(xué)習(xí)效率的提高是目一般說來,學(xué)習(xí)動機對學(xué)業(yè)績效的影響,并不是直接地卷入認(rèn)知的相互作用過程之中,也不是通過同化機制發(fā)生作用,而是通過加強努力,集中注意和對學(xué)習(xí)的立即準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的相互作用過程,猶如“催化劑”產(chǎn)生間接地增強與促進(jìn)的效果。根據(jù)耶克斯一多德森律,喚起水平與績效之間的關(guān)系是一種曲線關(guān)系,喚起水平太高或太低都不能引起最佳的皮質(zhì)工作狀態(tài),從而也不能得到最佳績效。由此,不少心理學(xué)家認(rèn)為,動機的中等程度的激發(fā)或喚起,對學(xué)習(xí)具有最佳的效果。動機過弱不能激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性,達(dá)到一個最高點。超過這一點,動機強度的提高會造成學(xué)習(xí)效率的降低。研究發(fā)現(xiàn),動機的最佳水平隨課題的性質(zhì)不同而不同。在比較容易的課題中,工作效率隨動機的提高而上升;隨著課題難度的增加,動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。動機過強或過弱,不僅對學(xué)習(xí)不利,而且對保持也不利。并且,在難度不同的任務(wù)中,動機的強度影響解決問題的效率。教育實踐和教育心理學(xué)實驗都表明,學(xué)習(xí)動機推動著學(xué)習(xí)活動,能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,保持一定的喚醒水平,指向特定的學(xué)習(xí)活動。個人的學(xué)習(xí)動機決定了以什么作為其強化物,如果我們要使行為在頻率、持久性等方面有所加強,需要選擇對個體產(chǎn)生積極意義的強化物,個體的需要、價值、抱負(fù)、興趣等動機因素決定了什么是對他們有用的強化物。動機對學(xué)生的目標(biāo)行為有所加強。另外,阿特金森(1980)指出:動機決定了在不同行為中的時間分配。他在動機研究中得出的一個最重要的結(jié)論是某種行為的動機強度與花在該行為上的時間具有線性的正相關(guān)。因此,通過觀察學(xué)生花費在某種活動上的時間可以知道其動機強度,通過記錄學(xué)生花費在學(xué)習(xí)上的時間,是推知其成就動機水平的一個最好的方法。學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的,學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機,而動機又推動學(xué)習(xí),二者相互關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響問題,不同的學(xué)習(xí)動機理論派別有不同的解釋。奧蘇貝爾認(rèn)為:“動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系,絕非一種單向性的關(guān)系?！眲訖C可以增強行為方式促進(jìn)學(xué)習(xí),而所學(xué)到的知識反過來又可以增強學(xué)習(xí)的動機。因此,教師在強調(diào)動機在學(xué)習(xí)中的重要作用的同時,也應(yīng)看到學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)本身就是下一步學(xué)習(xí)的動機。(二)自我取向成就動機與社會取向成就動機動機具有促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。國外很多研究文獻(xiàn)已經(jīng)證實學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)成績之間存在聯(lián)系。尤古羅格盧和華爾伯格考察了大量的關(guān)于動機與成就關(guān)系的研究報告,分析了其中232項動機測量和學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)系數(shù),發(fā)現(xiàn)其中98%為正相關(guān)。該調(diào)查覆蓋面為1～12年級的學(xué)生共637000人,是有一定代表性的。這一相關(guān)表明,高動機水平的學(xué)生,其成就也高;反之,高成就水平也能導(dǎo)致高的動機水平。有的研究則發(fā)現(xiàn),成就動機強的被試較之成就動機弱的被試更能堅持學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)更有成效。臺灣學(xué)者余安邦(1994)關(guān)于在外界誘因的情況下,學(xué)生自我取向成就動機與社會取向成就動機的差異性研究,并得出了無顯著差異的結(jié)論。楊國樞(1973)發(fā)現(xiàn),成就動機與真實自我概念、理想自我概念、父母眼中的自我及老師或同學(xué)眼中的自我皆呈顯著的正相關(guān)。中國大陸關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)成就關(guān)系的研究主要集中在學(xué)生成就動機與自我概念、自我態(tài)度、自我效能感、歸因方式等關(guān)系的研究領(lǐng)域。主要的研究有:劉加霞、申繼亮等通過問卷對北京市一所普通中學(xué)的7、8、10、11四個年級的398名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,考察中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略的關(guān)系及兩者對學(xué)業(yè)成績的影響。結(jié)果表明:中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)成績之間呈顯著正相關(guān);學(xué)習(xí)動機除對學(xué)業(yè)成績有直接影響外,還通過影響學(xué)習(xí)策略從而間接影響學(xué)業(yè)成績。劉志華(1994)研究發(fā)現(xiàn),中學(xué)生持積極自我態(tài)度者,成就動機高,持消極的自我態(tài)度者,成就動機低。張學(xué)民、郭德俊(1997)發(fā)現(xiàn):認(rèn)知、能力、情感影響中小學(xué)生的動機定向。劉曉明(1991)以初中生為研究對象發(fā)現(xiàn):自我概論(指對自己及自己能力的認(rèn)知)高者成就動機強,自我概念低者成就動機弱;高自我概念者學(xué)習(xí)成績好,低自我概念者與成績差無關(guān);成就動機的強弱與學(xué)業(yè)成績的好壞關(guān)系不大。劉曉明等(1991)、劉志華(1993)對學(xué)業(yè)優(yōu)差學(xué)生的成就動機水平、動機歸因傾向、成就目標(biāo)選擇等特點進(jìn)行了對比性調(diào)查研究,結(jié)果表明,中小學(xué)優(yōu)差生在學(xué)習(xí)成敗歸因上普遍存在顯著差異。張春興(1976)的研究顯示:小學(xué)生成就動機無性別差異。周國韜(1993)的研究表明:女中學(xué)生的成就動機高于男中學(xué)生。周愛保、金生弘(1997)發(fā)現(xiàn):在中學(xué),男生和高年級學(xué)生比女生和低年級學(xué)生具有更為強烈的避免失敗動機,等等。(三)關(guān)于學(xué)習(xí)動機無論是學(xué)校、班主任還是任課教師,都比較注重培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,以其提高學(xué)生的學(xué)業(yè)績效和教學(xué)效果。然而,在目前中小學(xué)教育教學(xué)中,學(xué)習(xí)動機的理論研究和實踐方面均不同程度地存在誤區(qū)。誤區(qū)之一:有了正確的學(xué)習(xí)動機,就一定會有良好的學(xué)業(yè)績效。就結(jié)果而言,學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)績效的關(guān)系是顯著相關(guān)的。但是學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)績效的相關(guān)并不是直接的,它們均會受到一系列主客觀因素如學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、替力水平、個性以及教學(xué)環(huán)境與條件等因素的影響。誤區(qū)之二:學(xué)習(xí)動機越強,學(xué)業(yè)績效越好。教育心理學(xué)研究表明,并非學(xué)生學(xué)習(xí)動機越強,學(xué)業(yè)績效越好。動機強弱適中,更有利于學(xué)生學(xué)業(yè)績效的提高。在我們進(jìn)行教師訪談時,有的老師認(rèn)為,學(xué)生的學(xué)習(xí)動機越強,學(xué)習(xí)目標(biāo)越高,學(xué)業(yè)績效越好。所以每逢比較大型的考試前,如小學(xué)六年級升初中、初三年級升高中等考試,教師一般都要作考前動員,這種作法,其結(jié)果是使學(xué)生學(xué)習(xí)動機過強,導(dǎo)致考試失敗的典型表現(xiàn)。誤區(qū)之三,內(nèi)部學(xué)習(xí)動機比外部學(xué)習(xí)動機重要或外部學(xué)習(xí)動機比內(nèi)部學(xué)習(xí)動機重要。兩種學(xué)習(xí)動機孰輕孰重?在教學(xué)實踐中,教師的觀點往往是不一樣的,有的注重通