合作學習理論的基礎集體動力

合作學習理論的基礎集體動力

在閱讀了國內(nèi)外關于合作學習的文獻后，我們發(fā)現(xiàn)合作研究的理論基礎非常堅實、科學，并包含以下幾點?？偟目磥?合作學習主要是以下述的理論作為基礎的。一、從集體學習的角度談集體動力(groupdynamsic)的研究為合作學習理論的創(chuàng)立提供了重要啟示。所謂“集體動力”是指來自集體內(nèi)部的一種“能源”,我們可以從兩個方面來分析這一能源。首先我們假設:具有不同的智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的成員可以互補。在合作性的交往團體里,上述不同的學生可以相互啟發(fā)、相互補充、相互實現(xiàn)思維和智慧上的碰撞,從而產(chǎn)生新的思想。學生們能深刻體會到“我一個人總不好,我們?nèi)w更棒!”遺憾的是不少教師常常白白浪費這樣的動力能源。其次,合作的集體學習有利于學生自尊自重情感的產(chǎn)生。專門研究同輩集體的心理學家史穆克對課堂同輩集體動力學做過分析,他依據(jù)學生自尊自重的態(tài)度和學業(yè)成績的變量關系所取得的大量數(shù)據(jù)總結指出,學生的學業(yè)成績跟他們的自尊自重存在著正相關,而學生自尊自重情感的產(chǎn)生與良好的人際環(huán)境有關。學生在學習中感到有信心能勝任,并且能夠得到教師和同學的肯定、稱贊,就有助于尊重需要的滿足。他們正確的自我評價和對人的尊重在同輩集體中產(chǎn)生的影響越深,他們的學業(yè)成績便越好。如果一個學生從同輩那里得到的是沮喪的、消極的反饋,而他每天要花上好幾個小時在一個心理上受到很大威協(xié)和十分不愉快的集體中生活,那么焦躁和不安往往會削弱他的自信心,大大減弱他為取得良好的學業(yè)成績所做出的努力,甚至放棄學習。從集體動力的角度來看,合作學習理論的核心可以用很簡單的話來表述:當所有的人聚在一起為了一個共同目標而工作的時候,靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力,使他們互勉,愿意做任何促使小組成功的事,因為人都喜歡別人幫助自己達到目的,而合作最能增加組員之間的接觸。二、職高生歸屬與影響力的問題許多心理學家認為,學習是滿足主體內(nèi)部需要的過程?？聽?Coleman)曾指出,青少年學生所以鄙視學業(yè)成績的價值、迷戀于運動場和演藝界的明星人物,原因在于他們內(nèi)在的強烈歸屬感、從眾心理和得到表現(xiàn)的渴望能從中得到滿足。他們需要同伴的接納、認可,需要表現(xiàn)其對團體的貢獻。自控論的創(chuàng)立者哥拉斯(GlasserW.)認為,青少年學生中有四種需要值得認真關注,這就是歸屬(友誼)、影響別人的力量(自尊)、自由和娛樂。他指出,雖然今天的學校教育過于壓抑,不夠愉快,但這不是問題的焦點。學生懂得在一個群體情境中不可能讓他們自行其是,需要遵循規(guī)則和紀律。另一方面,如果有了歸屬感和影響力,愉快也是自然而然的事。所以,問題集中到歸屬(belongng)的需要和影響力(power)的需要。哥拉斯曾在《現(xiàn)實療法》一書中指出:“人的一生需要愛與被愛,我們一生的健康與幸福全靠我們愛與被愛的能力……。當我們不能滿足對愛的全部需要時,我們會痛苦,并以許多心理癥狀作出反應,從輕度不適到焦慮和壓抑,后來就會完全逃避我們周圍的世界。與愛這一需要同樣重要的是感到我們對己、對人都是有價值的。”課堂中,愛是以一種相互幫助、相互關心的社會責任的形式表現(xiàn)出來的。哥拉斯相信,學校的失敗不在學術成績方面,而在培育溫暖、建設性的關系方面,這些關系對于成功是絕對必要的。這種失敗是孤獨造成的:“那些在我們的社會里失敗的人是孤獨的。他們在孤獨中盲目地尋求同一性,但通往成功的許多道路已經(jīng)關閉:只有憤怒、挫折和退縮——同一性的失敗——暢通無阻?！比绻麅和颓嗄耆巳狈α己玫摹⒂H密的關系,他就需要在校內(nèi)得到這種關系。就歸屬與影響需要的問題,哥拉斯曾直接詢問了150名學生,“什么是你感到在學校中最向往的?”回答幾乎是一致的:“朋友!”這是學生內(nèi)心充滿擁有友誼和關心的要求。哥拉斯又問一些11～15歲的學生:“你感到自己在學校里顯得重要嗎?”(即能影響別人,有自尊感),許多學生對此反應漠然,似乎在說:“扯淡,誰愿意傾聽我們的心聲呢?”有一半的人作了回答,他們感到重要的地方,幾乎都不在課堂上,而是在運動場、戲劇表演小組、音樂會等課外活動中。當然,也有在課堂上感到自己“重要”的學生,那是少數(shù)在分數(shù)競爭中出盡了風頭的“尖子”學生。哥拉斯進一步分析了課堂上影響別人的三種水平:首先得感到有人愿意傾聽他的發(fā)言,(課堂上90%的紀律問題是由于沒有機會讓人傾聽、或別人不愿意傾聽而引起的);第二是別人不僅愿意傾聽,并說:“你是對的”;第三,在此基礎上,別人愿意說:“你的主意比我的好,我們應該照你的去做?！币虼?哥拉斯認定,影響力比歸屬感更為重要,這是學校困惑的焦點所在。三、結果interpersonal課堂教學工學(classroominstructionaltechnology)的理論認為,影響課堂學習質(zhì)量及社會心理氣氛的因素主要有三個:任務結構(taskstucture)、獎勵結構(rewardstructure)和權威結構(authorityslructure)。任務結構包括:教學方式方法,如講解、提問、課堂討論、作業(yè)練習、實驗操作等;教學組織形式,如全班教學、分組教學或個人自學。在分組教學中,又有同質(zhì)分組和異質(zhì)分組之別。合作學習在任務結構方面利用小組合作及異質(zhì)性小組團體,采用各種不同方式的學習活動來進行學習。獎勵結構一方面是指運用何種方式來強化學習行為的結果,它涉及:獎勵類型,如分數(shù)、表揚或物質(zhì)性鼓勵;獎勵頻數(shù),如獎勵間隔時間的長短、獎勵數(shù)量的大小等;獎勵的可接受性,如直接獎勵或間接獎勵:獎勵的對象,如面向全班、小組或個人。另一方面,獎勵結構是指人際間獎勵的互賴性。因為在競爭性的獎勵結構中,別人的成功就是自己的失敗,自己成功就得別人失敗,因此必須擊倒對方自己才能取得成功。反之,在合作性的獎勵結構中,一個學生的成功同時幫助別人成功,學生們之間存在著一種正性(positive)的互賴關系。除了競爭與合作的獎勵結構外,還有一種就是個別獎勵結構。在這種獎勵結構中,個人成敗獎懲對他人不產(chǎn)生任何影響,學生之間是獨立的獎勵互賴關系。合作學習主要是利用了正性的獎勵結構來激發(fā)和維持學習活動的。權威結構是指在課堂這一社會系統(tǒng)中,教師或學生控制教學活動的程度。任何社會,必須有社會控制,才能維持社會秩序并滿足社會需要,課堂這一社會系統(tǒng)也是如此。在課堂中,控制的職責可能由教師個人、學校行政人員、其他成人、學生自己、同伴團體、班長等來承擔。在傳統(tǒng)的教學體系中,通常是由教師個人以獎懲和分數(shù)來控制學生的學習及各種行為表現(xiàn)的。學生的努力和用功只是為了避免教師的處罰并為自己贏得某種利益,這是無法滿足開放社會的要求的,也無法使學生真正地盡己之性,獲得最佳發(fā)展。合作學習則不同,它要求學生利用自己的內(nèi)在動機及同伴的激勵來控制自己的行為,去努力進行學習,最大程度地獲得學習上的成功。從表面上看,合作學習似乎只是改變了課堂內(nèi)的社會群體結構,但實際上,課堂上的任務結構、獎勵結構和權威結構也都發(fā)生了一定的改變,這是值得注意的。在以上三種課堂結構中,合作學習首先將任務結構中的教學方式方法從師生之間的單向交流或雙向交流,改為教師與學生的多向交流。其次,把分組教學作為主要的教學組織形式。分組的觀念一改以往能力分組中所強調(diào)的同質(zhì)性,將小組成員按學業(yè)成績、能力水平、個性特征、性別比例、家庭社會背景等合理搭配,形成一個小型的合作性異質(zhì)性學習團體。在獎勵結構中,合作學習把以往表面上面向全體學習,實際上卻鼓勵個人間競爭的獎勵形式改為面向小組的合作性獎勵。在權威結構中,合作學習強調(diào)的是學生自我控制活動為主,教師指導協(xié)助為輔。合作學習的各種方式主要改變的是獎勵結構,研究業(yè)已證明,獎勵結構是合作學習賴以提高學業(yè)成績的最關鍵之處。四、鼓勵同伴共同學習,形成有利于自己學業(yè)成績的規(guī)范。根據(jù)篩選一個學生合作學習的動機(motivationaltheory)理論主要研究的是學生活動的獎勵或目標結構。道奇(Deutsch,1949)界定了三種目標結構:合作性結構,在這種結構中,個體指向目標的努力有利于他人的目標達成;競爭性結構,在這種目標結構中,個人指向目標的努力會阻礙他人的目標達成;個體性結構,在這種結構中,個體指向目標的努力對他人的目標達成沒有影響。從動機主義者的觀點來看,合作性目標結構(與競爭性相反)創(chuàng)設一種只有通過小組成功,小組成員才能達到個人目標的情境。因此,要達到他們個人的目標,小組成員必須幫助他們的組員做任何有助于小組成功的事,而且,更為重要的就是要鼓勵同伴們?nèi)ケM最大的努力。動機主義者批評傳統(tǒng)課堂組織形式時指出,課堂中的競爭性評分和非正式獎勵制度導致了與學業(yè)努力相對立的同伴規(guī)范(Coleman,1961)。由于一個學生的成功會削弱其他學生成功的可能性,學生們就可能形成這樣一種規(guī)范(norms),即誰得高分就是為了“出風頭”,或者是想成為教師的“寵兒”。這種阻礙和限制工作的規(guī)范在工業(yè)上是人人皆知的,比如工作中的“快手”就會受到其工作同伴的諷刺和排斥。然而,當學生們?yōu)榱艘粋€共同的目標而一起活動時,在合作性獎勵結構下,他們學習的努力有助于同學的成功。學生們在學習上會因此而相互鼓勵,強化彼此在學業(yè)上的努力,并且能形成有利于學業(yè)成績的規(guī)范。很明顯,合作性目標在學生中創(chuàng)造了正性的學業(yè)規(guī)范,正性的學業(yè)規(guī)范對于學生的學業(yè)成績具有十分重要的影響。五、小組合作學習與動機觀有些聯(lián)系的另一種觀點認為,合作學習對于學習成績的影響在很大程度上是以社會凝聚力(cohesiveness)為媒介的。實質(zhì)上,學生們在學習上互相幫助是因為他們相互關心并希望彼此都獲得成功。這種觀點與動機觀的相近之處就是它強調(diào)從動機而不是從認知上解釋合作學習的教學效果。動機理論家們認為,學生們幫助小組同伴學習是由于他們自身的利益要求這樣做。相反,持社會凝聚力觀點的理論家們則強調(diào),學生們幫助小組同伴學習是由于他們關心集體。社會凝聚力觀點的一個重要標志就是突出合作學習小組的組建活動,以及小組活動過程之中和之后的小組自加工(processing)活動或小組自我評議活動。社會凝聚力理論家傾向于不接受動機主義研究者視為根本的小組獎勵和個體責任。在合作學習方式中,學生都承擔一定的角色。在阿朗遜的“切塊拼接法”中,將4或5個課題分配給小組成員,學生們分別學習一個課題的材料。他們在“專家組”中與其他小組學習同一課題的學生開會交流信息,然后再回到各自的小組中去輪流講解所學的課題。在沙倫的“小組調(diào)查法”中,各小組承擔全班學習的某一單元內(nèi)的各個課題,然后在小組內(nèi)再進一步將課題分解為各項子課題。學生們共同探討某一課題,最后將他們的研究成果向全班介紹。“切塊拼接法”、“小組調(diào)查法”等使學習任務專門化(taskspecialization)的目的,就是要在小組中創(chuàng)造一種相互依存性。在約翰遜兄弟的方法中,這種相互依存性是通過讓學生們擔任“檢查員”、“記錄員”、“觀察員”等角色來體現(xiàn)出來的。約翰遜兄弟的研究似乎對動機主義和社會凝聚力的觀點都持贊成態(tài)度,他們的模式的確運用了小組獎勵的目標,他們的理論著述強調(diào)小組建設,小組自我評議和其他一些更能體現(xiàn)社會凝聚力理論家的特色的方式方法,并以此來發(fā)展社會凝聚力。六、理論基礎的互補性關于合作學習,動機主義和社會凝聚力觀點的著眼點是集體規(guī)范和人際間的相互依存性,與此不同的另一種觀點是認知觀(cogmtive)。這種觀點認為,由于與信息的心理加工過程相關的原因,學生間相互作用本身便可以提高學業(yè)成績,強調(diào)學生共同活動本身對學業(yè)成績的影響(不管小組是否是為了達成一個小組目標)。合作學習的認知理論有好多種,這些理論可大致地歸于兩個領域:發(fā)展理論(developmentaltheories)和認識精制理論(cognitivee-laborationtheories)。發(fā)展理論的基本假定是:兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握。從發(fā)展的觀點來看,合作學習對于學生學業(yè)成績的影響主要地或全部地歸結于合作性任務的運用。依此,就學生的學業(yè)成績來講,學生們討論、爭辯、表述以及傾聽他人意見的機會是合作學習極其重要的成分。盡管發(fā)展或發(fā)現(xiàn)的觀點在理論上或實驗室研究中得到了大量的支持,以此為依據(jù)的合作學習方法卻未能顯示其教學效果。一些學者認為,以發(fā)展理論家們所表述的認知過程作為解釋小組目標和小組任務影響學生學業(yè)成績的中介變量也許是十分重要的。認知精制觀與發(fā)展觀十分不同。認知心理學的研究業(yè)已證明,如果要使信息保持在記憶中,并與記憶中已有的信息相聯(lián)系,學習者必須對材料進行某種形式的認知重組。舉例來說,對一個講座寫個小結或綱要就是一個較好的學習輔助手段,這就比只記個筆記要好,因為做小結或擬綱要需要學生對材料進行重新組織,找出材料的要點。精制的最有效方式之一即是向他人解釋材料。長期以來關于同伴互教活動的研究發(fā)現(xiàn),在學業(yè)成績方面,教者與被教者均能從中受益。關于合作學習,還有一種觀點是基