第四節(jié)幼兒園課程的實(shí)施

第四節(jié)幼兒園課程的實(shí)施一、幼兒園課程實(shí)施的實(shí)質(zhì)1.課程實(shí)施的概念靜態(tài)的方案（課程計(jì)劃——?jiǎng)討B(tài)的實(shí)踐——組織活動(dòng)的過程）盡管人們對(duì)課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)不一，但至少在三個(gè)方面已形成共識(shí)：課程實(shí)施是將編制好的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過

程，是實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程理想，達(dá)到預(yù)期的課程目的，實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的手段；課程實(shí)施是通過教學(xué)活動(dòng)將編制好的課程付諸實(shí)踐；課程實(shí)踐的焦點(diǎn)是實(shí)踐中發(fā)生改革的程度和影響課程實(shí)施的那些因素。2.理論上——課程實(shí)施的三種情況嚴(yán)格按預(yù)先擬訂的計(jì)劃(師或編制者）執(zhí)行（保守、傳統(tǒng)）根據(jù)實(shí)施時(shí)的具體情況靈活調(diào)整預(yù)先擬訂的計(jì)劃（明智、靈活）師幼圍繞計(jì)劃或主題（師幼商定或師根據(jù)幼兒需要而訂）相互作用、合作學(xué)習(xí)、不斷生成（創(chuàng)新、對(duì)師素質(zhì)要求高）——課程實(shí)施的實(shí)質(zhì)3.實(shí)踐中——課程實(shí)施存在的兩個(gè)突出的矛盾突出的矛盾一：是教師預(yù)先選擇的課程內(nèi)容常常不符合孩子的興趣（尤其是他們當(dāng)時(shí)的興趣），而孩子感興趣的問題（特別是隨時(shí)隨地在其生活、學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的、急于想知道或解決的問題）卻不能及時(shí)納入到課程與教學(xué)過程中來(lái)。于是，教師自覺不自覺地扮演了一個(gè)十分奇怪且有些尷尬的的角色：一方面，經(jīng)常要采用置之不理、轉(zhuǎn)移注意或許空愿（“這個(gè)問題咱們以后再……”）的“策略”壓下孩子們已經(jīng)表現(xiàn)出來(lái)的探究欲望和熱情；另一方面，又要時(shí)常想方設(shè)法調(diào)動(dòng)他們對(duì)另一

個(gè)問題或事物的興趣和學(xué)習(xí)積極性。有時(shí)甚至還會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：被我們“壓下去”和‘調(diào)起來(lái)”的興趣所指向的內(nèi)容，就其對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值而言，本質(zhì)上并無(wú)二致。例：幼兒在看了一部警察抓壞人的電視劇后，對(duì)警察叔叔敬佩之至，一連許多天，天天談?wù)?、模仿他們，而模仿中又有一些偏?---僅僅是一些追追殺殺的打斗動(dòng)作，以至于搞得班里鬧哄哄的。幫助孩子更全面地了解人民警察的職責(zé)，感受他們熱愛人民、服務(wù)社會(huì)的品質(zhì)和紀(jì)律性，這本來(lái)是一個(gè)多么有利的教育時(shí)機(jī)啊，但不行呀，因?yàn)橛?jì)劃上赫然寫著“認(rèn)識(shí)商店和營(yíng)業(yè)員”。突出的矛盾二：是教師預(yù)先設(shè)想的教育目標(biāo)和教學(xué)程序、進(jìn)度、重點(diǎn)等，與實(shí)際的活動(dòng)進(jìn)展情況不一致。為了使預(yù)定的目標(biāo)能夠達(dá)到，使預(yù)想的教學(xué)步驟能夠有條不紊地進(jìn)行下去，老師常常有意無(wú)意地“忽視”或“排斥”孩子提出來(lái)的問題和想法，即使這些問題和想法教師也承認(rèn)“很有意思”，“很有價(jià)值”，但由于擔(dān)心原定計(jì)劃不能完成，只好置之不理。教師們也愿意給幼兒一些自由探索和表達(dá)的機(jī)會(huì)，但常常因?yàn)椤皶r(shí)間不夠”，只能蜻蜓點(diǎn)水，點(diǎn)

到為止。這樣一來(lái)，孩子們就像“一日幾游”的觀

光客，被司機(jī)兼導(dǎo)游的教師拉著，走馬觀花。于是，教學(xué)過程成了展示課程計(jì)劃的過程，成了不講實(shí)效

的“走過場(chǎng)”。例：這是一次美工活動(dòng)。孩子們?cè)囍酶鞣N盒子和彩

色紙制作玩具。幾個(gè)設(shè)計(jì)得簡(jiǎn)單的孩子當(dāng)然先做好，

而設(shè)計(jì)得比較復(fù)雜的孩子甚至連一半也沒做完。這時(shí)，老師請(qǐng)大家注意聽做好了的幼兒介紹作品，但幾乎沒

有人聽，因?yàn)榇蟛糠謨和悦χ约旱氖隆Ｗ詈?，?/p>

師讓大家把東西收好，換鞋、排隊(duì)，出去活動(dòng)。“老師。我還沒做好呢！再讓我們做一會(huì)兒！”“到點(diǎn)了！沒做好的先放到美工區(qū)去，下午有空時(shí)再接著做！”孩子們依依不舍地放下自己未完成的作品去換鞋，回頭一看還有人趴在桌前忙著，于是又趕快跑回來(lái)?yè)屩N點(diǎn)“零件”或“裝飾品”。來(lái)來(lái)往往，你等我待，一個(gè)隊(duì)排了20分鐘。上述矛盾以及類似事例，在我國(guó)幼兒園教育實(shí)

踐中可以說(shuō)是普遍存在的。盡管今天人人都承認(rèn)幼

兒是學(xué)習(xí)的主體，幼兒園的課程與教學(xué)是為幼兒的

“學(xué)’服務(wù)的，但是，當(dāng)幼兒真的對(duì)某個(gè)問題感興

趣了，想學(xué)了，甚至提出自己獨(dú)特的看法了，我們

卻又以“不符合原定計(jì)劃”為由，拒絕支持和幫助。這不是一個(gè)十分奇怪的現(xiàn)象嗎？然而，并沒有多少人對(duì)此感到奇怪，感到有什么不合適。因?yàn)樵诖蠹业囊庾R(shí)中，課程就應(yīng)該是這樣：（l）有一個(gè)預(yù)先制定好的完整的課程計(jì)劃，安排好課程目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)度，分配好課時(shí)；（2）由教師和教研人員負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)具體的課程，近些年還出現(xiàn)了教師不再設(shè)計(jì)，只需選擇。重組他人設(shè)計(jì)好的活動(dòng)，甚至連選擇、重組也不需要的情況----有些

“教材”把每周、每天、甚至上下午該做什么都替教師安排好了；設(shè)計(jì)的模式基本是“目標(biāo)模式”----把《幼兒園工

作規(guī)程》或當(dāng)?shù)亟逃块T規(guī)定的保教目標(biāo)“層層分解”，制定出學(xué)年、學(xué)期、月、周目標(biāo)，根據(jù)這些詳盡、具體、具有可操作性的教育目標(biāo)選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，然后精

心設(shè)想即將進(jìn)行的教育活動(dòng)的每個(gè)步驟、每個(gè)環(huán)節(jié)，詳

細(xì)記錄下來(lái)寫成教學(xué)計(jì)劃（教案）；教師的作用就是嚴(yán)格地執(zhí)行計(jì)劃，即根據(jù)既定教案，

“引導(dǎo)”幼兒像計(jì)劃中預(yù)想的學(xué)習(xí)者角色那樣，“參與”一番，“活動(dòng)”一番，以保證既定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，

教師們?cè)趫?zhí)行計(jì)劃的過程中并非絕對(duì)一成不變，但萬(wàn)變

不能離其宗----不能改變計(jì)劃的基本思路、基本內(nèi)容、

基本程序，否則，就是“跑題兒”了，沒有完成教學(xué)任

務(wù)。3.活動(dòng)的進(jìn)行不僅依靠開始的假設(shè)（計(jì)劃），而且依靠孩子們的反應(yīng)和教師靈活的策略。在教學(xué)過程中，教師并不追隨計(jì)劃，而是追隨兒童：依據(jù)自己對(duì)幼兒細(xì)致的觀察，從他們的反應(yīng)中敏感地捕捉蘊(yùn)涵其中的巨大的學(xué)習(xí)價(jià)值，給予及時(shí)而適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。瑞吉?dú)W的教師堅(jiān)信：

“在旁邊站一會(huì)兒，給學(xué)習(xí)挪出一些空地，仔細(xì)觀察.（這里的觀察，并不只是對(duì)兒童行為的知覺，而且包括對(duì)它的“建構(gòu)”----建立檔案、“解釋”----嘗試?yán)斫夂汀爸匦轮抻[”----反思、與同行討論、再解釋。這個(gè)過程，不

僅直接支持了教育教學(xué)過程，而且能幫助教

師更好地理解孩子的學(xué)習(xí)方式，豐富專業(yè)知

識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)。）孩子們的所作所為，而后，如果你能夠很好地領(lǐng)悟些什么，教學(xué)就可能

不同于往常?！?.“追隨兒童”、以兒童為本的課程并非放棄或忽略教育目標(biāo)。目標(biāo)當(dāng)然是重要的（這里的目標(biāo)指的是一般性的目標(biāo)），并且應(yīng)該始終保持在教師的視野之內(nèi)，但更重要的是為什么要有這些目標(biāo)，以及怎樣實(shí)現(xiàn)它們。教師只有真正理解。明白了這些，教學(xué)過程才能變得自然、流暢、有效，充滿了智慧和創(chuàng)造。5．“追隨兒童”的課程既可以是教師發(fā)起、兒童發(fā)展的，也可以是兒童發(fā)起、教師發(fā)展的，但無(wú)論如何，它都是一個(gè)切磋學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)共

享的過程。這種切磋學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)共享不僅發(fā)

生在兒童同伴之間，也發(fā)生在師生之間。二、幼兒園課程實(shí)施中的教學(xué)策略（一）幼兒學(xué)的方式和特點(diǎn)學(xué)習(xí)目的性較差，以無(wú)意學(xué)習(xí)為主；不容易理解抽象的內(nèi)容，喜歡實(shí)際操作，親身體驗(yàn)。（二）教師教的方式與策略教的方式與策略很重要，同樣的教育內(nèi)容，不同的教學(xué)方法，對(duì)幼兒產(chǎn)生的教學(xué)效果大不一樣。1.直接教學(xué)概念：主要借助于教師語(yǔ)言講解，較直接、明確地傳遞教育意圖。（接受學(xué)習(xí)）例如：講述故事直接教學(xué)多用在下列幾種情況：人類文化傳統(tǒng)、常規(guī)習(xí)慣、安全衛(wèi)生、技能傳授、工具物品使用等。局限：幼兒缺少直接體驗(yàn)、直接操作，不利于幼兒主體性的發(fā)揮。2.間接教學(xué)概念：不直接通過教師的語(yǔ)言而借助于教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)環(huán)境——材料，人際環(huán)境——師幼、幼幼互動(dòng)）的中介作用傳遞教育意圖（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）。例如：認(rèn)識(shí)西瓜，幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中主動(dòng)而自主地操作、探索、不知不覺獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。局限（1）花的時(shí)間多（2）對(duì)師的要求高，難于把握引導(dǎo)的度，而走向兩個(gè)極端。3.支架式教學(xué)分析P101案例提出挑戰(zhàn)問題適時(shí)介入，提供必要的支持和幫助三、幼兒園課程實(shí)施中的時(shí)間問題

1.存在的問題（見書P102）2.建議與對(duì)策（見書P104）四、幼兒園課程實(shí)施中的物質(zhì)—空間問題物質(zhì)—空間：是課程的重要條件和媒介，是課程活動(dòng)的環(huán)境或背