應(yīng)用行為分析

【重要內(nèi)容】ABA的基本知識：名稱與歷史來源；理論基礎(chǔ)與原理；基本思想與原則；課程與實(shí)施規(guī)定ABA的重要前提：行為評定與分析ABA的基本原則：目的行為分析/分解ABA的操作辦法：分解式嘗試教學(xué)法（DTT）；核心性技能訓(xùn)練法（PRT）ABA的三大方略：強(qiáng)化方略；刺激控制方略；厭惡控制方略ABA的重要應(yīng)用：適應(yīng)行為的培養(yǎng)；問題行為的解決ABA的發(fā)展趨勢：言語-語言治療與ABA相結(jié)合ABA的基本知識名稱與歷史來源理論基礎(chǔ)與原理基本思想與特點(diǎn)課程與實(shí)施規(guī)定名稱與歷史來源應(yīng)用行為分析法（AppliedBehaviorAnalysis，簡稱ABA），也稱“行為訓(xùn)練法”、“行為變化技術(shù)”等?！靶袨榉治觥笔茄芯啃袨?、行為的變化及影響因素的一門科學(xué)；“應(yīng)用行為分析”是將行為分析所得的成果進(jìn)行應(yīng)用，以達(dá)成理解行為和環(huán)境之間功效性關(guān)系的科學(xué)。Applied—應(yīng)用學(xué)校（學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)/功效性學(xué)習(xí)/職業(yè)訓(xùn)練/人際互動(dòng)/班級管理）家庭（生活訓(xùn)練/家事學(xué)習(xí)/親子互動(dòng)/教養(yǎng)方式/休閑娛樂）社會（社交活動(dòng)/職場適應(yīng)/社會規(guī)范）醫(yī)療（行為/藥品/心理）Behavior—行為全部面對（社會/認(rèn)知/情緒/語言/游戲/心智/動(dòng)作技能）可觀察、可度量、具體的（三者缺一不可/行為目的的基礎(chǔ)）排除主觀價(jià)值判斷（教育公平/個(gè)別化教育）Analysis—分析（科學(xué)、驗(yàn)證、系統(tǒng)化）ABA作為一種干預(yù)模式，于20世紀(jì)60年代由美國加州大學(xué)洛杉磯分校的心理學(xué)專家伊瓦·洛瓦斯（IvarLovaas）針對自閉癥最突出的行為障礙問題，基于傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論和操作條件作用而發(fā)展演變出的一套較為完整的行為訓(xùn)練技術(shù)和操作系統(tǒng)。Lovaas博士及助手于1987年和1993年發(fā)表了兩個(gè)追蹤研究，成果表明ABA早期治療能明顯改善自閉癥小朋友的功效。19個(gè)接受密集行為治療的孩子，有9個(gè)能成功地完畢常規(guī)教育課程，并在智力測驗(yàn)、適應(yīng)技能和情緒功效方面，看不出他們和同伴有什么差別。即便是那些沒有獲得最佳成果的孩子，也在語言、社交、自理和游戲技能方面有重大收獲，除了兩人以外，其它孩子都發(fā)展出了功效性語言。在這一研究中，孩子開始接受治療的年紀(jì)都在三歲下列。他們平均每七天接受40個(gè)小時(shí)的個(gè)別治療，由加州大學(xué)洛杉磯分校的本科生實(shí)施，并受到碩士和心理學(xué)家的指導(dǎo)，平均治療時(shí)間在兩年或兩年以上。1993年凱瑟琳·莫里斯（CatherineMaurice）出版《讓我傾聽你的心聲》（LetMeHearYourVoice），記述了她運(yùn)用行為課程對兩個(gè)自閉癥孩子的治療，之后ABA快速廣泛流行。與許多專業(yè)人士和小朋友家長同樣，Maurice女士一開始對行為治療不甚了了，曾認(rèn)為行為治療太消極、太僵化。另外，她也曾認(rèn)為，行為治療效果有限，會使小朋友形成機(jī)械的行為方式。但其經(jīng)驗(yàn)證明，主動(dòng)、靈活地運(yùn)用行為治療會獲得明顯效果。1998～與美國法律有關(guān)ABA之聽證會及法院判決顯示，ABA被必定是自閉癥教育中最有效之介入方略?，F(xiàn)在，ABA在全世界含有廣泛影響（國際ABA協(xié)會有41個(gè)會員國家），它非常完善地詮釋并運(yùn)用了“正強(qiáng)化”、“處罰”、“消退”、“鏈鎖”、“輔助/提示”、“漸隱”、“泛化”等行為矯正技術(shù)，在操作上形成了一套完整、科學(xué)、系統(tǒng)的程序?！拘≠Y料】ABA的典型研究及實(shí)踐項(xiàng)目UCLA幼兒自閉癥項(xiàng)目（Lovaas負(fù)責(zé)）“五月學(xué)院”的研究（TheMayInstituteStudy）默多克早期干預(yù)研究（TheMurdochEarlyInterventionProgram）加州大學(xué)-舊金山研究項(xiàng)目（TheUC-SanFranciscoStudy）莫里斯小朋友項(xiàng)目（TheMauriceChildren）理論基礎(chǔ)與原理ABA指人們在嘗試?yán)斫狻⒔忉?、描述和預(yù)測行為的基礎(chǔ)上，運(yùn)用行為變化的原理和辦法對行為進(jìn)行干預(yù)，使其含有一定社會意義的過程，并使用實(shí)驗(yàn)來辨識行為變化的多元因素。ABA模式以正性強(qiáng)化為主，增進(jìn)小朋友正常發(fā)展，輔之以行為矯正，糾正不良行為。其最基本的原理是刺激（S）→反映（R）→強(qiáng)化，即治療者向患者提供一種或多個(gè)刺激，患者根據(jù)刺激做出一定的反映，治療者對患者的對的反映提供強(qiáng)化物加以激勵(lì)，對其不當(dāng)行為則不提供強(qiáng)化物，另外專家恰當(dāng)行為以替代問題行為。換言之，ABA將復(fù)雜的任務(wù)（知識、技能、行為、習(xí)慣等）分解成許多小部分，而每一部分都建立在上一部分的基礎(chǔ)上，回答對的或反映對的則以激勵(lì)，成為“強(qiáng)化物”，而錯(cuò)誤的反映則應(yīng)被糾正/無視或重做。每次行為訓(xùn)練都要加以統(tǒng)計(jì)方便對教學(xué)內(nèi)容做出對應(yīng)修改。應(yīng)用ABA在實(shí)踐中操作行為的變化重要包含下列環(huán)節(jié)：⑴安排情境（一種行為發(fā)生之前的場景和其它事情）；⑵控制成果（行為發(fā)生之后的成果）；⑶變化或調(diào)節(jié)三個(gè)元素中的一項(xiàng)或兩項(xiàng)。學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論（20世紀(jì)30年代）行為學(xué)理論（20世紀(jì)40年代）ABA行為是能夠塑造的；前提是“控制條件”；重要的是展示成果：盼望行為——獎(jiǎng)勵(lì)（強(qiáng)化）不盼望行為——無視/處罰行為是對外部刺激的反映；行為是能夠變化的；核心是設(shè)計(jì)預(yù)期的反映、有選擇的刺激和對反映的解決成果。巴浦洛夫反映性制約學(xué)習(xí)條件反射實(shí)驗(yàn)；華生恐懼制約白鼠實(shí)驗(yàn)；斯金納操作性制約學(xué)習(xí)白鼠實(shí)驗(yàn)（操作條件反射論）——強(qiáng)化理論：只要辦法得當(dāng)，能夠控制外部刺激（強(qiáng)化）條件，來變化人的行為。行為變化的公式：將ABA的原理放進(jìn)實(shí)踐操作之中SS(刺激)R(反映)C(成果/強(qiáng)化)（可控制的）→（可變化的）←（可控制的）原理：行為是能夠變化的，條件是控制刺激和成果。目的：建立適應(yīng)性（正性）行為，減少不適應(yīng)（問題）行為。論點(diǎn)：自閉癥也能夠說是一種行為缺點(diǎn)綜合征，但在精心設(shè)計(jì)的訓(xùn)練計(jì)劃和環(huán)境下癥狀能夠得到改善?；舅枷肱c原則1.重要思想干預(yù)的地點(diǎn)最佳是在自閉癥小朋友自然生活的地方如家庭和社區(qū)。對自閉癥小朋友來說，一種重要的目的應(yīng)當(dāng)是適應(yīng)其自然環(huán)境，因此，盡管自閉癥小朋友教育治療應(yīng)當(dāng)有一定的條件和構(gòu)造，但這些條件和構(gòu)造應(yīng)盡量與自然環(huán)境靠近。干預(yù)的重點(diǎn)應(yīng)從治療轉(zhuǎn)為教育。盡管大多數(shù)自閉癥或者其它殘障小朋友可能都有某種程度的大腦損傷或基因問題，但至今為止并沒有醫(yī)學(xué)手段可對這些殘障本身進(jìn)行有效治療。相反，使用恰當(dāng)?shù)慕逃k法進(jìn)行早期干預(yù)，能提高小朋友各方面的功效。教育和干預(yù)的重要執(zhí)行者是家長和教師，而不是專家或醫(yī)生。進(jìn)一步說，每一種與自閉癥小朋友接觸的大人最佳都熟悉和使用所推薦的教育辦法。診療是為了實(shí)施干預(yù)。干預(yù)人員不要過多地停留在自閉癥或其它發(fā)展性障礙等的診療，而要將這些診療性名稱分解為具體的容易干預(yù)的行為單位，如語言狀況、自理能力及社交技能等。在此基礎(chǔ)上加以一一訓(xùn)練。2.基本原則（特點(diǎn)）將行為分解至最細(xì)小和可觀察的單元，即將每個(gè)（簡樸至復(fù)雜）行為劃分為許多環(huán)節(jié)。例如，“吃飯”能夠分解為：“走到餐桌旁”、“坐在椅子上”、“拿自己的餐具”、“吃自己碗里東西”、……通過有系統(tǒng)的訓(xùn)練，協(xié)助孩子學(xué)會有社會適應(yīng)性的行為和活動(dòng)。每個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)都有設(shè)計(jì)好的刺激（指令和原則反映），規(guī)定孩子必須對每個(gè)指令做出反映，并且對每個(gè)反映都有成果化的評定，體現(xiàn)在與否予以孩子強(qiáng)化（主動(dòng)的成果能使該行為的出現(xiàn)被鞏固）。換言之，每個(gè)行為單元的教學(xué)（從一對一開始）都是通過：發(fā)出特定的指令——規(guī)定孩子對指令做出對的反映——對孩子的對的反映給與強(qiáng)化（獎(jiǎng)勵(lì)），這樣一系列元素的操作來進(jìn)行的。問題行為的消除有專門的程序，但更重要的是關(guān)注用什么正性行為來替代。換言之，孩子的錯(cuò)誤反映必定不能得到獎(jiǎng)勵(lì)，即不能被強(qiáng)化，例如發(fā)脾氣、刻板行為、自傷、退縮等；同時(shí)對這類行為進(jìn)行系統(tǒng)地分析，擬定是什么造成了這些行為的出現(xiàn)，指導(dǎo)孩子學(xué)會適宜的、能夠替代錯(cuò)誤反映的行為方式（即如果他不應(yīng)當(dāng)這樣做，則應(yīng)當(dāng)如何做）。輔助是個(gè)重要的技巧，以促使原則反映的出現(xiàn)，輔助的消失更為核心，目的是讓孩子能夠獨(dú)立地做出對的的反映。教學(xué)回合是操作的基本單元，重復(fù)性、統(tǒng)計(jì)成果并展示進(jìn)度是重要的構(gòu)成部分，只有泛化成功，一種行為的建立才是成功的（即孩子有了區(qū)別看待的能力）。換言之，同一課題的訓(xùn)練要重復(fù)諸多次，直到在沒有成人的任何指導(dǎo)和輔助下，孩子也能有穩(wěn)定的對的反映。訓(xùn)練方案是個(gè)別化的并能夠隨時(shí)調(diào)節(jié)的。在實(shí)踐操作上形成了一整套構(gòu)造化的辦法體系，涉及：個(gè)案行為狀態(tài)的觀察與統(tǒng)計(jì)、能力構(gòu)造的劃分與測試、個(gè)別訓(xùn)練計(jì)劃的制訂、訓(xùn)練計(jì)劃執(zhí)行效果的評定。課程與實(shí)施規(guī)定1.課程設(shè)立行為治療的目的在于教導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)那些會增進(jìn)發(fā)展的技能，協(xié)助他們盡量獨(dú)立，提高生活質(zhì)量?，F(xiàn)行的多個(gè)課程都是通過幾十年研究才開發(fā)出來的，能夠?qū)＜叶鄠€(gè)技能。課程內(nèi)容應(yīng)涉及那些人們充足發(fā)揮多方面才干、充足享有生活所必需的技能，也應(yīng)涉及游戲和模仿等大多數(shù)小朋友普通不必正式學(xué)習(xí)的技能。學(xué)習(xí)說話、理解概念、發(fā)展學(xué)業(yè)技能、提高游戲和社交技能應(yīng)是重中之重。但是，隨著小朋友年紀(jì)的增加，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)移到實(shí)用知識和適應(yīng)技能上。課程安排應(yīng)循序漸進(jìn)，先教簡樸的概念和技能，在孩子掌握作為必要條件的技能之后，再教復(fù)雜的技能。但不必刻板地堅(jiān)持學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)設(shè)次序。例如，有些孩子在學(xué)會說話之前就學(xué)習(xí)閱讀，即使這并非常見的模式。重要的是，要以學(xué)生已獲得的成績?yōu)榛A(chǔ)，擴(kuò)展其已有技能的使用范疇，激勵(lì)形成新的技能。言語溝通的發(fā)展，并不會消除學(xué)生在游戲、社交技能和適應(yīng)技能方面的需要。必須設(shè)計(jì)某些課程專門專家這些技能。有些可能永遠(yuǎn)學(xué)不會說話，因此需要某些替代性的溝通手段。課程設(shè)計(jì)要以經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)，強(qiáng)調(diào)實(shí)用：有效的就堅(jiān)持，無效的就變化。2.教學(xué)模式ABA應(yīng)是這一課程的重要教學(xué)模式。即使治療可采用許多不同技術(shù)，但重要教學(xué)辦法應(yīng)是分解式嘗試教學(xué)（DiscreteTrialTeaching,簡稱為DTT）。這是一套使學(xué)習(xí)最優(yōu)化的特殊辦法，能增進(jìn)大多數(shù)技能的發(fā)展，涉及認(rèn)知技能、溝通技能、游戲技能、社交技能和自理技能。另外，它不僅合用于各個(gè)年紀(jì)段，并且合用于全部人。DTT涉及：①將一種技能分解成較小的部分；②一次只教一種小技能，直到掌握為止；③集中一段時(shí)間，重復(fù)練習(xí)；④進(jìn)行提示，并在必要時(shí)逐步減少；⑤使用強(qiáng)化辦法?；镜慕虒W(xué)單元叫作“嘗試”（trial），它有明顯的開始和結(jié)尾，因而名之為“分解式”（discrete）。為了鞏固學(xué)習(xí)，DTT應(yīng)涉及諸多“嘗試”。只有在學(xué)生掌握了技能的每個(gè)部分之后，才干專家新的技能。在DTT中，專家的技能單元非常小，并規(guī)定學(xué)生立刻做出反映。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)當(dāng)主動(dòng)投入。這不同于持續(xù)嘗試或較傳統(tǒng)的教學(xué)辦法，后者專家大量內(nèi)容，也沒有明確界定學(xué)生要做出的反映。治療所采用的其它技術(shù)涉及行為管理（BehavioralManagement）、危機(jī)干預(yù)（CrisisIntervention）、構(gòu)造化教學(xué)互動(dòng)（StructuredTeachingInteractions）、圖片交換溝通系統(tǒng)（PictureExchangeCommunicationSystem）或較為傳統(tǒng)的咨詢辦法（moreTradtionalCounselingMethods）等。3.治療階段開始階段：重要任務(wù)是逐步理解孩子，為學(xué)習(xí)概念和技能做準(zhǔn)備。具體而言：①建立溫暖、愉快和含有強(qiáng)化作用的社會關(guān)系：在開始治療的第一種月能夠通過游戲和無條件發(fā)放強(qiáng)化物來擬定強(qiáng)化物；通過營造主動(dòng)的氛圍，使孩子更樂意服從教學(xué)安排，進(jìn)而減少掙扎和破壞性行為，加緊治療進(jìn)展。②理解孩子的好惡，明確其優(yōu)點(diǎn)和短處。③“學(xué)會學(xué)習(xí)”：必須讓孩子懂得，符合規(guī)定就會得到即時(shí)、頻繁的獎(jiǎng)賞；要學(xué)習(xí)的技能涉及如何安坐聽講，如何在教學(xué)情境中專注于任務(wù)，對指令做出反映，學(xué)習(xí)如何解決反饋，理解因果關(guān)系等。中級階段：重要是學(xué)習(xí)具體的溝通、游戲、自理和社交技能，此階段孩子普通進(jìn)入學(xué)校情境。具體而言：①要將復(fù)雜的概念分解成一系列的可系統(tǒng)專家的環(huán)節(jié)，要將抽象的概念轉(zhuǎn)化成具體的實(shí)例。②在孩子學(xué)習(xí)課程的過程中，要對課程進(jìn)行個(gè)別化調(diào)節(jié)，以滿足孩子的需要。③即使開始時(shí)目的在于快速增進(jìn)技能的發(fā)展，但長久目的在于提高孩子的學(xué)習(xí)能力和在自然環(huán)境中的功效，因此，治療應(yīng)盡量自然而不影響孩子的學(xué)習(xí)速度，應(yīng)讓孩子參加游戲聚會和其它社交活動(dòng)或社區(qū)活動(dòng)。高級階段：要使治療日益自然，更能泛化到日常生活情境中，使孩子完全融入自然的學(xué)習(xí)環(huán)境（學(xué)校）。這一階段的重中之重在于，發(fā)展較為微妙的社交、游戲、情感、認(rèn)知和溝通技能。4.教學(xué)環(huán)境開始訓(xùn)練時(shí)，需要找一種視覺和聽覺刺激極少的、相對固定的環(huán)境，排除多個(gè)干擾，避免孩子分心，使其盡早獲得成功。例如，一對一的個(gè)別訓(xùn)練室，在那兒放一種小桌子和兩個(gè)小椅子（椅子的高度必須以能互相對視為準(zhǔn)），地上舖有地毯；房間布置要盡量簡樸，以暗色調(diào)為主，但光線要充足，周邊不要有能夠吸引小朋友注意力的物品，甚至連墻壁也只要白墻即可，條件允許的話可在墻壁的適宜位置安裝能做觀察用的單向透視鏡；教學(xué)中能夠根據(jù)需要增加指導(dǎo)者從旁協(xié)助教學(xué)；根據(jù)課程設(shè)計(jì)需要，室內(nèi)可置必要之教材教具。但是，教學(xué)必須盡快擴(kuò)展到日常環(huán)境。這不僅更為自然，并且能夠把學(xué)習(xí)遷移到全部情境中。因此，治療不應(yīng)只在家里進(jìn)行，也要在室外進(jìn)行，社區(qū)、公園、市場之類的場合也可進(jìn)行治療。如果干擾分散了孩子的注意力，就要教育孩子集中注意力，不受環(huán)境干擾的影響。孩子必須學(xué)會在多個(gè)干擾物會自然出現(xiàn)的環(huán)境中學(xué)習(xí)，從而為在學(xué)校這樣的典型環(huán)境中學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。5.教師比例開始時(shí)，必須采用一對一的教學(xué)方式。當(dāng)學(xué)生體現(xiàn)出良好的注意技能和傾聽技能、學(xué)會通過觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)、學(xué)會等待時(shí)，就能夠加進(jìn)其它孩子。6.指導(dǎo)方式一對一的個(gè)別訓(xùn)練（重要形式）：在開始訓(xùn)練的大概6～12個(gè)月，規(guī)定個(gè)別化；合用于參加、模仿、語言、認(rèn)知、動(dòng)作、生活自理等項(xiàng)目的訓(xùn)練；訓(xùn)練時(shí)一定要選準(zhǔn)能夠影響小朋友行為能力發(fā)展的增強(qiáng)物；隨著小朋友在一對一的個(gè)別訓(xùn)練中行為的獲得和小朋友能力的發(fā)展?fàn)顩r，逐步將小朋友帶入小組或團(tuán)體中做泛化指導(dǎo)，使得個(gè)別指導(dǎo)中所習(xí)得的行為得以在團(tuán)體或生活實(shí)際中發(fā)展。以活動(dòng)為基礎(chǔ)的教學(xué)：這合用于教小朋友同別人游戲、交往、語言理解和語言體現(xiàn)等項(xiàng)目。偶發(fā)事件中的教學(xué)：在生活（家庭、社會等）中，特別是社會交往、社會適應(yīng)等活動(dòng)，抓住機(jī)會促使小朋友運(yùn)用已會的知識、技能和展示已養(yǎng)成的行為、習(xí)慣；抓住機(jī)會自然地教給小朋友知識、技能、培養(yǎng)小朋友良好的行為、習(xí)慣。7.治療時(shí)間為擬定每七天安排多長時(shí)間進(jìn)行治療，應(yīng)檢視孩子的日程。要合理安排時(shí)間，密集治療（高強(qiáng)度訓(xùn)練）、強(qiáng)度較低但仍是構(gòu)造化的活動(dòng)、自由活動(dòng)和在家的時(shí)間要保持平衡。除了一對一教學(xué)的時(shí)間，也應(yīng)考慮教學(xué)質(zhì)量和正式治療之外時(shí)間的構(gòu)造化程度。研究表明，許多小朋友每七天在家里接受30～40個(gè)小時(shí)的直接訓(xùn)練（即每星期6～7天的訓(xùn)練，每天5～6個(gè)小時(shí)），并維持最少兩年，效果最佳。每次訓(xùn)練的時(shí)間要根據(jù)小朋友的年紀(jì)、整體水平（注意力、身體狀況、情緒、刻板行為等等）綜合決定，普通在2～3小時(shí)之間效果最佳。具體的訓(xùn)練時(shí)間單元能夠安排以下：歲以前的小朋友，重要以活動(dòng)為基礎(chǔ)的教學(xué)，每次要10～15分鐘；3～4歲的小朋友每次15～20分鐘；4～5歲的小朋友，每次要20～25分鐘；5歲以上的小朋友，普通每次要30分鐘左右；學(xué)齡前小朋友，普通每次要35分鐘；學(xué)齡期小朋友，每次要40分鐘左右。之后，要泛化技能、提供觀察學(xué)習(xí)的機(jī)會，盡快開始加入小組或集體操作練習(xí)課。另外，如果孩子白天部分時(shí)間在學(xué)校，就要減少在家治療的時(shí)間。8.治療安排（課堂構(gòu)造）教學(xué)方式要因時(shí)而變。開始，在孩子習(xí)慣了治療之后，應(yīng)逐步增加正式的DTT時(shí)間。之后，隨著用于其它教學(xué)（例如團(tuán)體教學(xué)和零星教學(xué)）的時(shí)間的增加，可逐步減少DTT的時(shí)間。在治療過程中，課程重點(diǎn)也會有所變化，但治療的總體構(gòu)造仍然相似。治療應(yīng)是多個(gè)課程的結(jié)合，涉及提高溝通技能、游戲技能、社交技能和自理技能的課程。課程應(yīng)當(dāng)個(gè)別化，滿足每個(gè)小朋友的特殊需要。下面這個(gè)例子能夠闡明在一次歷時(shí)3小時(shí)的典型治療過程中應(yīng)如何分派時(shí)間。20分鐘室內(nèi)構(gòu)造化游戲80分鐘語言（訓(xùn)練和休息時(shí)間交替進(jìn)行，如0～20分鐘語言；5～10分鐘游戲；……）30分鐘自理技能30分鐘室外構(gòu)造化游戲20分鐘統(tǒng)計(jì)完畢和任務(wù)執(zhí)行狀況這一時(shí)間分派的任一部分，都能夠根據(jù)學(xué)生年紀(jì)、治療階段和學(xué)校規(guī)定進(jìn)行增減。每節(jié)課的作業(yè)時(shí)間和游戲時(shí)間要各占二分之一，二分之一時(shí)間應(yīng)用于正式的認(rèn)知技能和言語技能的構(gòu)造化教學(xué)。要根據(jù)學(xué)生注意的持續(xù)時(shí)間、對強(qiáng)化的需要和材料的難度，少則三個(gè)作業(yè)一組，多則五個(gè)或以上作業(yè)一組，持續(xù)進(jìn)行分解式嘗試。各組之間應(yīng)有短暫休息，休息時(shí)可給學(xué)生一種玩具或其它強(qiáng)化物，讓他在桌上或離開桌子玩。普通，讓學(xué)生離開桌子玩是最佳的強(qiáng)化形式。休息時(shí)間的長短，要根據(jù)完畢任務(wù)時(shí)間的長短來擬定。例如，如果完畢了三次短暫的嘗試就讓學(xué)生離開桌子，休息時(shí)間應(yīng)為30～60秒；如果教學(xué)持續(xù)了3～5分鐘，休息時(shí)間應(yīng)為2～3分鐘；如果教學(xué)持續(xù)了10分鐘，休息時(shí)間應(yīng)為5分鐘左右。但這些只是粗略的計(jì)算，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式加以調(diào)節(jié)。在休息時(shí)，訓(xùn)練人員應(yīng)做好資料統(tǒng)計(jì)工作，并準(zhǔn)備下一組活動(dòng)嘗試要用的材料。同時(shí)，要監(jiān)控學(xué)生在休息時(shí)的行為，對其進(jìn)行適宜的游戲和沒有出現(xiàn)不當(dāng)行為（如自我刺激）進(jìn)行強(qiáng)化。部分休息時(shí)間應(yīng)當(dāng)構(gòu)造化，訓(xùn)練人員要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行適宜的游戲；其它時(shí)間應(yīng)完全留給學(xué)生，讓其選擇一種活動(dòng)，不要對他提出任何規(guī)定（但在休息時(shí)行為要恰當(dāng)這一原則仍然有效）。不正式授課的時(shí)間涉及以上所說的短暫休息、構(gòu)造化游戲、散步和去公園之類的活動(dòng)，用得到學(xué)生所學(xué)的技能，并能夠?qū)⑿袨楣芾硌由斓饺粘Ｉ钪校缑扛?小時(shí)左右，就要進(jìn)行一次時(shí)間較長（10～15分鐘）的休息，并要變換休息地點(diǎn)，例如到戶外玩。環(huán)境的變換和體力活動(dòng)，對保持學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好和注意力及平均分派活動(dòng)與游戲的時(shí)間都很重要。9.掌握原則如果學(xué)生持續(xù)做出對的的反映，就可擬定他已掌握了有關(guān)知識、技能。普通來說，如果在兩三天里有80～90%的反映對的，就能夠認(rèn)為他掌握了有關(guān)知識、技能。但是不要忘記，這一原則是認(rèn)為的，不是一成不變的，需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式不停進(jìn)行調(diào)節(jié)。普通不應(yīng)采用百分之百作為成功的原則，由于這只能使孩子遭受挫折并感到厭倦。盼望孩子的行為百分之百對的，是不切實(shí)際的，由于除了缺少理解之外，尚有許多因素會引發(fā)錯(cuò)誤。10.教學(xué)評定評定與測試是干預(yù)的前提和基礎(chǔ)。在正式訓(xùn)練之前，專業(yè)人員應(yīng)當(dāng)通過多個(gè)辦法和工具對小朋友進(jìn)行較為全方面的評定，以理解孩子的實(shí)際狀況，進(jìn)而明確干預(yù)目的和選擇干預(yù)辦法。干預(yù)過程中必須不停評定治療的有效性。工作人員應(yīng)當(dāng)每天收集與所教的課程和行為有關(guān)的資料；要定時(shí)舉辦團(tuán)體會議，討論治療的有效性，討論如何改善課程。建議用攝像機(jī)拍下孩子在家生活和訓(xùn)練的狀況，每月最少一次。11.治療效果治療會成功增強(qiáng)孩子在語言、游戲、社交和自理等方面的功效，但治療效果因而而異，重要取決于下列幾個(gè)因素：①開始治療的年紀(jì)（越早越好）；②治療的質(zhì)量（專業(yè)指導(dǎo)、個(gè)別化、廣泛性、持久性、強(qiáng)度等）；③孩子的個(gè)體差別（如治療之前已有的溝通技能和認(rèn)知能力及其學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)）；④家人與否協(xié)調(diào)一致及家庭的參加程度；等等。治療的宗旨在于最大程度地開發(fā)孩子的潛能。即使，“康復(fù)”這一目的令人神往，但研究成果表明，在最佳的狀況下，3歲以前開始接受治療的孩子實(shí)現(xiàn)這一目的的不到二分之一。但是，幾乎全部被研究的孩子在溝通、社交和游戲技能方面都獲得了巨大的進(jìn)步。事先難以擬定哪個(gè)孩子會獲得最抱負(fù)的療效，但在開始治療之后，學(xué)習(xí)速度會成為較為可靠的預(yù)測指標(biāo)，通過6個(gè)月的治療之后，就能懂得孩子在治療中的進(jìn)步將會有多快。ABA的重要前提：行為分析與評定（基石）行為評定功效分析（功效性行為評定<FBA>模式系統(tǒng)）：ABC簡表法行為評定1.基本概念行為評定是為理解小朋友，協(xié)助發(fā)現(xiàn)問題所在，而對可觀察行為進(jìn)行系統(tǒng)、綜合的描述和評價(jià)，為進(jìn)一步實(shí)施干預(yù)方案提供根據(jù)，并對干預(yù)效果進(jìn)行評價(jià)的基本技術(shù)之一。行為評定是行為治療（行為訓(xùn)練和行為矯正）的基礎(chǔ)，是用一種適合行為技術(shù)的語言進(jìn)行的行為描述，是一套系統(tǒng)的評定辦法。2.評定維度適應(yīng)行為適應(yīng)行為重點(diǎn)是小朋友對社會規(guī)定和環(huán)境的適應(yīng)程度，個(gè)體與否含有了獨(dú)立生活和承當(dāng)責(zé)任的基本技能。問題行為重點(diǎn)是小朋友有無外化或內(nèi)化的行為問題，行為與否正常。橫向縱向行為治療前通過行為評定擬定干預(yù)的問題和干預(yù)的辦法。治療后對干預(yù)效果進(jìn)行及時(shí)評定，最后擬定干預(yù)與否有效。3.理解要點(diǎn)行為評定與行為治療是相對獨(dú)立的環(huán)節(jié)，行為評定的發(fā)展落后于行為治療。行為評定不僅僅是用量表，為了綜合地收集信息，采用更多的是訪談或觀察法。諸多時(shí)候?qū)m應(yīng)性行為的評價(jià)和對行為問題的評價(jià)并沒有嚴(yán)格分辨。盡管看起來行為評定是一項(xiàng)十分困難的工作，但由于它對行為治療含有核心性的意義，直接決定了行為治療工具的選擇、行為治療的效果和地位，因此決不能被無視甚至是省略。4.評定內(nèi)容行為局限性或行為缺點(diǎn)行為過分環(huán)境刺激控制的問題不當(dāng)?shù)淖晕耶a(chǎn)生的刺激控制不當(dāng)?shù)呐悸?lián)安排5.評定辦法（技術(shù)分野）行為訪談：通過訪談的辦法來收集評定對象過去和現(xiàn)在的行為體現(xiàn)、發(fā)生條件、環(huán)境特點(diǎn)以及控制等方面的資料。自我報(bào)告：主觀色彩很濃的測評辦法。行為測驗(yàn)（量表法）：采用某些客觀性很強(qiáng)的、通過原則化的量表來測量評定對象，以收集到某些客觀化較強(qiáng)的信息。可分為適應(yīng)性行為測驗(yàn)和問題行為測驗(yàn)兩大類。行為觀察：目的行為（TargetBehavior）的觀察與測量。行為問題核對表法：事先建立行為問題的有關(guān)假設(shè)，并根據(jù)這一假設(shè)編制對應(yīng)的問題表，讓學(xué)生、教師或家長做出回答。比自我報(bào)告更系統(tǒng)化、規(guī)范化的測評辦法，是自我報(bào)告法的發(fā)展。模擬性評定：在模擬的環(huán)境中，規(guī)定患者進(jìn)行角色扮演或操作，猶如在自然環(huán)境中。【行為觀察與統(tǒng)計(jì)】目的行為的選擇目的行為的定義：定義的行為是可觀察的；定義是清晰的；定義所涉及的限定條件應(yīng)具體到特定的行為。例如，撒出食物——如果食物在下述狀況下掉出來而未送入口中或落回盤子里，就作為撒出食物的例證被統(tǒng)計(jì)：①小朋友用匙把飯或菜從盤子里送到嘴里或相反；②小朋友用餐具盛食物或試圖切食物；③小朋友移動(dòng)盤子；④小朋友從嘴里掉出食物。觀察與統(tǒng)計(jì)的要點(diǎn)：①行為的出現(xiàn)率：指定時(shí)間內(nèi)行為出現(xiàn)的次數(shù)；②行為的質(zhì)量：前提是對目的行為進(jìn)行質(zhì)量等級劃分和定義；③行為的持續(xù)時(shí)間：慣用秒表進(jìn)行計(jì)時(shí)；④刺激控制：觀察目的行為發(fā)生的有關(guān)條件，如時(shí)間、地點(diǎn)、有關(guān)人物、前后事件、環(huán)境特點(diǎn)等。行為統(tǒng)計(jì)的方略：①持續(xù)統(tǒng)計(jì)：在某一時(shí)間段內(nèi)，對目的行為進(jìn)行持續(xù)不停的觀察，并統(tǒng)計(jì)其每一次發(fā)生的狀況。②間隔統(tǒng)計(jì)：又稱“事件取樣”統(tǒng)計(jì)，是指研究者選擇特定的一段時(shí)間，然后把它分成比較短的相等時(shí)段，在每一種時(shí)段里統(tǒng)計(jì)目的行為與否發(fā)生，若發(fā)生，不管幾次均做一種標(biāo)記。③時(shí)間取樣觀察：觀察者要事先擬定所要觀察的維度，然后有選擇地在某些時(shí)間段內(nèi)觀察目的行為，并將成果統(tǒng)計(jì)在統(tǒng)計(jì)表上。具體涉及：目的行為與否出現(xiàn)、目的行為發(fā)生的頻率、目的行為持續(xù)的時(shí)間。觀察統(tǒng)計(jì)的總規(guī)定：①對目的行為的定義是客觀、精確、可操作的；②觀察者必須要事先通過專門的訓(xùn)練，懂得觀察什么、如何觀察、如何統(tǒng)計(jì)等；③觀察統(tǒng)計(jì)的代碼系統(tǒng)要清晰、簡要、易于統(tǒng)計(jì)；④為確保信度，最佳有兩名觀察者同時(shí)觀察，觀察者之間要通過討論等方式獲得一致性；⑤觀察之前準(zhǔn)備要充足、細(xì)致，不要讓觀察者懂得特殊的治療計(jì)劃；⑥觀察不應(yīng)妨礙行為反映，不能讓被觀察者發(fā)現(xiàn)觀察意圖；⑦觀察范疇?wèi)?yīng)盡量擴(kuò)大，要觀察多個(gè)條件下的行為，以擬定目的行為的普遍性。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的分析與評定：⑴統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的分析：①實(shí)施矯正前：為擬定目的行為的性質(zhì)、程度和發(fā)生的背景狀況，為矯正方案的安排提供根據(jù)服務(wù)；②實(shí)施矯正過程中：為考察干預(yù)程序與否達(dá)成了預(yù)期目的，一次對干預(yù)方案做出必要的修正服務(wù)；③矯正結(jié)束之后：為對干預(yù)效果進(jìn)行全方面的分析與總結(jié)服務(wù)。⑵統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的評定（兩個(gè)原則）：①學(xué)術(shù)的原則：與否有確切的證據(jù)表明干預(yù)對目的行為產(chǎn)生了可靠的效果，目的行為發(fā)生了預(yù)期的變化，普通通過檢測圖表、數(shù)據(jù)的成果而得知。②社會有效性的原則：即目的行為的變化對當(dāng)事人的真實(shí)影響。功效分析（功效行為評定-FBA）1.基本含義行為的功效分析普通意義上來講，是指問題行為的功效分析，即收集與問題行為的發(fā)生有關(guān)的前提和成果的過程。換言之，功效分析法就是通過對環(huán)境條件、個(gè)人歷史及其本身狀況等方面的考察，而達(dá)成對問題行為的因素和功效的理解，進(jìn)而為解決或改善問題行為提供有效的途徑。顧名思義，功效分析法首先必定每個(gè)行為都有其特定的功效，即使是別人看來古怪的行為，對于行為者來說也有其功效和價(jià)值；另一方面，功效分折法強(qiáng)調(diào)對于影響行為的環(huán)境因素的重視與分析，心理學(xué)家的任務(wù)在于通過分析理解并且控制影響問題行為的環(huán)境因素，從而達(dá)成減少問題行為的目的。功效分析規(guī)定在治療方案制訂和實(shí)施之前客觀地描述問題行為；運(yùn)用觀察分析（間接觀察和直接觀察）和實(shí)驗(yàn)分析的辦法分析問題行為發(fā)生的前提和后果；進(jìn)而定時(shí)對觀察的數(shù)據(jù)進(jìn)行整頓，從問題行為發(fā)生的頻率、強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間等指標(biāo)發(fā)現(xiàn)問題行為發(fā)生的規(guī)律和趨勢，理解患者問題行為的基本狀態(tài)，擬定患者問題行為的基線水平。2.慣用術(shù)語問題行為：對構(gòu)成問題的行為的客觀描述。行為前因：對問題行為之前環(huán)境因素的客觀描述，涉及客觀物理環(huán)境和其別人的行為。替代行為：有關(guān)預(yù)期性行為的信息，患者能夠做到并且能夠被強(qiáng)化從而替代問題行為的行為。動(dòng)機(jī)變量：全部影響強(qiáng)化物或處罰物效能的環(huán)境變量。潛在強(qiáng)化物：有關(guān)環(huán)境事件的信息，該事件能夠作為強(qiáng)化物或用于治療計(jì)劃中，它能夠是客觀環(huán)境中的物理刺激，也能夠是環(huán)境中別人的行為。既往干預(yù)；過去用過的針對問題行為的干預(yù)辦法以及效果。3.操作辦法⑴間接辦法通過對知情人的訪談或問卷調(diào)查來理解特定問題行為發(fā)生的背景、成果，從而理解問題行為功效的一種辦法。訪談或問卷規(guī)定信息提供者回想受試者在近來兩周以來的一貫的行為體現(xiàn)，并限定該行為發(fā)生的具體時(shí)間與背景進(jìn)行描述性回想，涉及但不限于下列問題：有關(guān)行為背景的：該問題行為普通何時(shí)出現(xiàn)？該問題行為普通在哪里出現(xiàn)？當(dāng)行為發(fā)生時(shí)誰在現(xiàn)場？在行為發(fā)生之前有什么事情或活動(dòng)發(fā)生？緊跟行為之前別的人說了什么或做了什么？在該行為出現(xiàn)之前他在做別的事情嗎？何時(shí)、何地、與誰在一起，什么樣的環(huán)境下他的問題行為最少？有關(guān)行為成果的：行為出現(xiàn)后發(fā)生了什么？當(dāng)行為出現(xiàn)時(shí)您做了什么？當(dāng)行為出現(xiàn)時(shí)，其別人都做了什么？行為出現(xiàn)后有什么變化？問題行為后小朋友得到了什么？問題行為后小朋友逃避或避免了什么？間接的行為功效分析的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的，例如它比較容易操作，并且節(jié)省時(shí)間；它的缺點(diǎn)也是相伴相生的，那就是信息提供者只能依靠回想來回答下列問題，因此，難以回避遺忘的因素或主觀偏倚。為了盡量克服這些缺點(diǎn)，規(guī)定信息提供者務(wù)必客觀描述環(huán)境事件，不做推理或解釋。⑵直接辦法（觀察與分析）規(guī)定把一種特定的行為放到前因后果中做系統(tǒng)的觀察，對觀察成果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并對統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而掌握行為發(fā)生的規(guī)律性和引發(fā)行為的變數(shù)，以及該行為對行為者的特定功效或行為發(fā)生的目的。觀察法涉及專業(yè)人員的直接觀察、與看護(hù)人員的訪談以及填功效分析表。觀察者對受試者行為的觀察能夠在受試者問題行為發(fā)生的原始環(huán)境中（例如受試者的家里或者學(xué)校里）進(jìn)行，也能夠在其它自然情境里（例如診室或訓(xùn)練、評定場合）進(jìn)行。根據(jù)觀察與統(tǒng)計(jì)手段的不同，又能夠進(jìn)一步細(xì)分為描述法、列表法與間期統(tǒng)計(jì)法三種。直接觀察法相對于間接辦法，其優(yōu)勢的地方恰恰彌補(bǔ)了間接辦法局限性的地方，那就是直接觀察法收集的有關(guān)行為的信息均是在行為發(fā)生的當(dāng)時(shí)收集的，避免了回想的偏倚，也最大可能地減少了主觀判斷的偏倍。如果結(jié)合間接評定辦法，成果將更為精確。這種辦法的缺點(diǎn)重要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是費(fèi)時(shí)費(fèi)力，二是不能直接顯示行為與成果的功效聯(lián)系?！続BC簡表】ABC簡表的功效就是試圖去發(fā)現(xiàn)行為與環(huán)境事件的前后有如何的關(guān)聯(lián)。A、B、C三個(gè)字母分別表達(dá)下列含義：A（Antecedents）——前提：指問題行為發(fā)生前的情境（在什么狀況下發(fā)生），涉及物理環(huán)境和別人行為等，它會刺激問題行為的發(fā)生。B（Behavior）——行為：行為本身的體現(xiàn)形式C（Consequences）——成果：指問題行為發(fā)生后的情境，也涉及物理環(huán)境和別人行為等，它對問題行為有強(qiáng)化作用。功效分析模式

（FunctionalAnalysisModel）

Antecedent——Behavior——Consequence

前因———行為———成果/回想功效分析模式

（FunctionalAnalysisModel）

Antecedent——Behavior——Consequence

前因———行為———成果/回想What活動(dòng)/When時(shí)間Where地點(diǎn)/Who人物

Materials物件Observable可觀察

Measurable可測量

Specific具體的einforcement增強(qiáng)

Punishment處罰Extinction削弱行為ABC分析舉例時(shí)間范疇先行事件（A）問題行為（B）行為成果（C）備注9：00老師帶多多去上課多多捶打老師老師改帶其它孩子，讓多多去游戲組9：20老師給多多示范卡片分類多多打老師老師停止示范，把卡片收起來了9：40老師輔助多多與另一種孩子共同玩一種玩具多多打那個(gè)孩子老師將多多領(lǐng)到一邊讓他自己玩…………使用上表時(shí)，首先，評定者要在左邊一欄對時(shí)間幅度進(jìn)行規(guī)定，如每小時(shí)為一種時(shí)間幅度；另一方面，要對每一時(shí)間幅度發(fā)生的問題行為及先行事件和行為成果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，最少填寫一種星期，描述要詳盡、清晰，不能含糊；然后，通過對全部數(shù)據(jù)加以分析（頻率、持續(xù)時(shí)間、強(qiáng)度等），進(jìn)而探索有關(guān)行為的影響條件和功效作用。功效分析的成果是要獲得有關(guān)影響和控制小朋友行為的有關(guān)條件的信息，涉及影響行為的環(huán)境因家、誘發(fā)行為的先行條件、維系行為的內(nèi)外成果和行為發(fā)生的時(shí)間規(guī)律。從上表中能夠看出，學(xué)生（多多）打人行為出現(xiàn)的目的是逃避老師的規(guī)定，而老師的解決方式正迎合其心理，助長了行為的再度發(fā)生。因此，該例中理解真正的行為因素，并根據(jù)因素采用變化解決方式很重要。（推薦閱讀：昝飛，謝奧琳.自閉癥小朋友行為功效評定的個(gè)案分析[J].中國特殊教育，（5））⑶實(shí)驗(yàn)操作情境分析前因（背景）成果游戲情境豐富的游戲環(huán)境，任意選擇游戲玩耍。目的行為出現(xiàn)時(shí)，立刻予以注意：“老師忙著呢，不要打擾?！被颉安灰弊⒁馇榫诚矚g的玩具，告訴他自己玩，老師要忙別的事情。對依從性行為予以社會性的承認(rèn)與激勵(lì)。逃避情境予以一定量的作業(yè)或任務(wù)規(guī)定他完畢。出現(xiàn)目的行為時(shí)，立刻說：“好，你能夠不做?！被颉昂茫隳軌蛐菹⒁幌?。”實(shí)物情境給他喜歡的實(shí)物（吃的、喝的或玩的）消費(fèi)或玩15秒鐘，然后說：“好，老師現(xiàn)在要收回，你能夠做自己的事情了?！蹦康男袨槌霈F(xiàn)時(shí)，立刻予以被收回的實(shí)物，并說：“好，你能夠得到它?！弊晕掖碳で榫唱?dú)處或相對獨(dú)處的環(huán)境；環(huán)境設(shè)立單一；日常的社會互動(dòng)。沒有針對目的行為的社會性成果。通過操縱問題行為的背景與成果而觀察這些操縱變量對行為的影響。具體操作與背景和成果的控制以下：上述實(shí)驗(yàn)操作普通每天進(jìn)行1到2次，每次時(shí)間大概為1個(gè)小時(shí)，每一種情境分派的時(shí)間為10到15分鐘。操作中統(tǒng)計(jì)每一次情境中目的行為出現(xiàn)的頻次。如果統(tǒng)計(jì)的成果顯示在某一種情境中問題行為出現(xiàn)的幾率最高，則提示該情境即為目的行為的功效。例如，我們看到的成果為下表表達(dá)，那么，該問題行為的功效為“謀求注意”：游戲情境注意情境逃避情境實(shí)物情境自我刺激情境020321 ABA的基本原則：目的行為分析/分解目的行為行為分解目的行為目的行為指行為鏈中需要建立的行為，即訓(xùn)練中盼望孩子出現(xiàn)的行為。目的行為的特點(diǎn)：階段性與系統(tǒng)性；目的行為的設(shè)立原則：預(yù)先設(shè)定，因人而異、把握可操作與可控制性；目的的轉(zhuǎn)換：在操作中根據(jù)狀況的變化而變化對目的的預(yù)期原則，但這種變化是臨時(shí)的，是為了預(yù)期的目的行為最后的出現(xiàn)。行為分解采用任務(wù)分析法，即分析小朋友學(xué)習(xí)某項(xiàng)行為機(jī)能所需要的每一種環(huán)節(jié)和環(huán)節(jié)，然后對每一環(huán)節(jié)或環(huán)節(jié)進(jìn)行單獨(dú)訓(xùn)練，最后達(dá)成對整體行為的掌握。課題分解：將一種行為分解成一系列單元行為（環(huán)節(jié)），對每一種單元行為還能夠繼續(xù)分解，這樣逐級將一種行為拆分為更小的，有先后次序的行為鏈，強(qiáng)調(diào)各環(huán)節(jié)要按照一定的次序進(jìn)行，使用連環(huán)法就是對這一原則的體現(xiàn)。環(huán)節(jié)分析：在教孩子學(xué)習(xí)一種單元行為（環(huán)節(jié)）時(shí)，將他的反映按照趨近目的行為的程度分解為不同的階段，強(qiáng)調(diào)對目的行為的趨近程度，這一原則體現(xiàn)的就是運(yùn)用塑造法。小朋友分析：是在任務(wù)分解之后，對照具體的任務(wù)來分析小朋友完畢這個(gè)任務(wù)的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。需要擬定：小朋友已經(jīng)會做了什么，需要學(xué)習(xí)的是什么，教師予以協(xié)助的是什么，判斷小朋友的困難是什么，在能力、愛好、行為習(xí)慣等方面與否存在影響完畢任務(wù)的因素，如何解決等。生活自理生活自理洗手單元行為洗手單元行為1單元行為2單元行為3穿衣服單元行為1單元行為2單元行為3上廁所單元行為1單元行為2單元行為3洗洗手開水龍頭1洗手2關(guān)水3擦手4搓手2-1打香皂2-2沖手2-3ABA的操作辦法：DTT+PRT分解式嘗試教學(xué)法（DTT）核心性技能訓(xùn)練法（PRT）分解式嘗試教學(xué)法（DTT）——ABA的基本操作公式1.含義分解式嘗試教學(xué)法又稱“回合式操作教學(xué)法”或“離散單元教法”（DiscreteTrialTeaching,簡稱為DTT）。DTT具體過程是由三環(huán)節(jié)構(gòu)成：①給孩子發(fā)出指令或規(guī)定；②促使孩子對指令或規(guī)定做出回答或反映；③成果(對孩子的反映強(qiáng)化或提示加強(qiáng)化)。一種操作的三個(gè)環(huán)節(jié)完畢后，稍微停止后再給出下一種指令(開始新的操作)。換言之，DTT的操作特點(diǎn)是先由干預(yù)人員給出一種簡短明確的指令讓患兒做出一種單一性動(dòng)作，如果患兒根據(jù)指令完畢這一動(dòng)作則立刻予以預(yù)選的獎(jiǎng)勵(lì)，否則就由干預(yù)人員予以適宜的口頭提示或必要的身體輔助，待其能自己完畢該動(dòng)作后再逐步淡出提示或協(xié)助。每一單元都應(yīng)簡短并與下一單元有一定的時(shí)間間隔。這是一種構(gòu)造性較強(qiáng)的治療辦法。指令指令（刺激）成果（強(qiáng)化或輔助）停止下一回合該回合結(jié)束個(gè)體反映五元素：指令、個(gè)體反映、輔助、強(qiáng)化、停止DTT五元素DTT五元素操作次序指令指令對的反映予以強(qiáng)化停頓錯(cuò)誤反映/無反映不予強(qiáng)化停頓重發(fā)指令輔助強(qiáng)化對的反映停頓下一回合⑴指令——DTT的第一要素指令的概念：即體現(xiàn)訓(xùn)練者的規(guī)定，讓孩子做什么事情時(shí)出示的刺激。指令的類別：語言指令（讓孩子做什么時(shí)所說的話）和非語言指令（手勢、示范動(dòng)作、物品、卡片等）。（注意：在發(fā)出語言指令時(shí)，經(jīng)常隨著有非語言的指令。）指令的意義：讓孩子理解別人的意愿，建立起自己與別人之間“是有關(guān)系”的意識。發(fā)指令的原則：統(tǒng)一性（前后一致）：在開始教一種自閉癥孩子時(shí)，指令要保持一致，以使孩子精確地理解讓他做什么；等一段時(shí)間后，我們能夠?qū)⒅噶钭兓幌?。這是由于自閉癥患兒對語言理解存在極大困難，如對“你叫什么名字？”理解，但不理解“告訴我，你的名字”，因此初下指令時(shí)要注意表述的一致性，變通反映需后期運(yùn)用泛化技術(shù)進(jìn)行大量練習(xí)。例1）：在開始時(shí)教孩子模仿動(dòng)作時(shí)始終說：“這樣做。”后來逐步變?yōu)椤靶?qiáng)，這樣做，好嗎？”例2）：開始時(shí)說：“把書給我?！焙髞砟軌蜃兓癁椋骸鞍褧媒o我?！薄鹤⒁狻婚_始時(shí)指令必須保持一致，但要盡快地變化它，以協(xié)助孩子泛化。不重復(fù)性：如果指令發(fā)出后孩子沒有反映，予以輔助，完畢一種回合，再發(fā)下一指令?！鹤⒁狻恢貜?fù)指令是一種指令無效性的體現(xiàn)，也是諸多教師初學(xué)時(shí)容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤。我們規(guī)定發(fā)出指令后要給孩子一定的思考時(shí)間，等待1～3秒沒有反映就認(rèn)為是無反映，立刻重新發(fā)指令，若失敗，第三次發(fā)指令后立刻輔助（普通能夠給孩子兩次機(jī)會來等待孩子的反映）。這里非常重要的一點(diǎn)是，我們想要讓孩子學(xué)會在[聽到一次指令后必須做出反映]。如果我們多次地重復(fù)：“起立，起立，起立”，孩子會理解為他不必對一種指令做出反映，他能夠等待或不反映。孩子不反映時(shí)，我們應(yīng)做的是予以輔助，而不是重復(fù)指令。我們的目的：是讓孩子懂得我們的言語是故意義的，聽到我們說話，他就必須做出反映。與強(qiáng)化結(jié)合使用：在孩子反映對的時(shí)，予以稱贊（強(qiáng)化）。如果孩子做對了，而我們不對此做出反映，就沒有成果，或者說他的對的反映被無視了。換言之，是我們的行為在影響著孩子的行為。要想孩子做出適宜的反映，我們也必須做出適宜的反映。明確預(yù)期反映：發(fā)指令前要明確地懂得想要孩子做什么。只有我們自己明確地懂得指令的內(nèi)容和預(yù)期反映，孩子才可能明白。因此我們要事先要有明確的目的，然后運(yùn)用指令去達(dá)成目的。☆及時(shí)、適時(shí)☆☆及時(shí)、適時(shí)☆有必要性☆精確、扼要☆可實(shí)現(xiàn)性『注意』訓(xùn)練時(shí)，訓(xùn)練者要熟悉每個(gè)孩子的狀況，理解個(gè)體的語言理解程度，在予以他們指令時(shí)選擇最精確的語言和最適宜的長度，以使自閉癥孩子聽懂指令、理解別人的意愿，并做出對的的反映。普通規(guī)定所下指令簡要易懂（剛開始，只有一種動(dòng)詞，或動(dòng)詞加另外一種詞，例如“拿”、“拍”、“拿積木”、“拍手”、“數(shù)數(shù)”等），突出重點(diǎn)、不拖泥帶水（例如說“指眼睛”，不要說“你的眼睛在哪里”等），教者聲音大而自信。注意事項(xiàng)：環(huán)境單一，目的明確，避免不必要刺激；觀察孩子反映，予以必要輔導(dǎo)；語言指令根據(jù)孩子的理解能力，把握恰當(dāng)、提高的原則；當(dāng)孩子沒有對的反映時(shí)：保持鎮(zhèn)靜，不要著急，更不要和孩子慪氣；對孩子的不適宜反映能夠無視；安靜地對孩子說：“不行，再做一遍。”（視孩子的個(gè)別狀況而不同，對有些孩子我們什么都不說，而對有些孩子，我們能夠用安靜但堅(jiān)定的語調(diào)說“不行?！保苽€(gè)體反映孩子在聽到指令后的行為體現(xiàn)，有可能是對的的，也有可能是錯(cuò)誤的。⑶強(qiáng)化（Reinforcement）——ABA的核心要素含義：在行為發(fā)生之后能維持或增加行為發(fā)生率的程序，即針對孩子的反映而預(yù)設(shè)的反映：予以強(qiáng)化/不予以強(qiáng)化。意義：是ABA辦法體系中的重要概念，DTT回合中體現(xiàn)成果的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了行為訓(xùn)練的基本理念（交往的愉快感）。對的理解強(qiáng)化的原則，純熟掌握強(qiáng)化的技巧，是訓(xùn)練有效的核心。原理：某一行為適宜→予以強(qiáng)化→該行為得到強(qiáng)化而繼續(xù)出現(xiàn)；某一行為不適宜→不予強(qiáng)化→該行為沒有得到強(qiáng)化而減少或消失。『注意』什么是應(yīng)當(dāng)被強(qiáng)化的行為？被強(qiáng)化的必須是對的行為，基本原則是“賞善不賞惡”，但在使用和操作時(shí)經(jīng)常會混淆，我們應(yīng)當(dāng)從家長（或老師）和孩子兩個(gè)角度去進(jìn)行判斷。種類（根據(jù)強(qiáng)化的動(dòng)力來源）：外在強(qiáng)化：來自孩子以外的獎(jiǎng)勵(lì)性刺激，如稱贊、實(shí)物等。內(nèi)在強(qiáng)化：來自孩子本身的獎(jiǎng)勵(lì)性刺激，如愿望、愛好、對社會規(guī)則的自覺承認(rèn)等。方式：制造正面效果和負(fù)面效果的反差正強(qiáng)化：通過予以獎(jiǎng)勵(lì)性的刺激，增進(jìn)對的行為反映的增加。（學(xué)習(xí)新東西的時(shí)候多使用正強(qiáng)化）技巧：及時(shí)夸張、判斷精確、發(fā)明機(jī)會、契約兌現(xiàn)（沒有附加條件）、堅(jiān)持原則、持之以恒、闡明因素。意義：協(xié)助孩子體驗(yàn)到與人交往（如學(xué)習(xí)活動(dòng)）的愉快。負(fù)強(qiáng)化：當(dāng)不對的反映出現(xiàn)時(shí)，出現(xiàn)孩子不喜歡的刺激物，不被盼望的行為沒有增強(qiáng)而減少或消失；當(dāng)對的行為反映出現(xiàn)時(shí)，就移去孩子所不喜歡的刺激物，被盼望的行為被增強(qiáng)而繼續(xù)出現(xiàn)。（鞏固已學(xué)會的東西時(shí)能夠使用負(fù)強(qiáng)化）技巧：賞懲嚴(yán)明、貴在堅(jiān)持、重復(fù)提示（予以誘惑）、與正強(qiáng)化同時(shí)使用、闡明因素。意義：協(xié)助孩子建立是非感，提高自我控制的能力。強(qiáng)化物：含義：用來對孩子的對的反映進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的物品或活動(dòng)。其特點(diǎn)是多樣性，即但凡對孩子能起到激勵(lì)性作用的事物都可能成為強(qiáng)化物。種類：一級強(qiáng)化物：直接（間接）與孩子的生理需求有關(guān)，如食物、飲品、親撫、依戀物品等，也稱作“初級/原級強(qiáng)化物”或“生理性強(qiáng)化物”。二級強(qiáng)化物：成為一級強(qiáng)化物信號的事物，也稱“次級強(qiáng)化物”。它是在一定條件下習(xí)得的，是由于它們隨著初級強(qiáng)化物的重復(fù)出現(xiàn)，而對孩子含有了強(qiáng)化的作用。二級強(qiáng)化物又可分為下列幾類：社會性強(qiáng)化物：激勵(lì)/贊揚(yáng)的語言、表情和動(dòng)作（如稱贊、笑容、親吻、擁抱等）；活動(dòng)性強(qiáng)化物：中斷一下學(xué)習(xí)，玩孩子喜歡的游戲，聽音樂等；象征性強(qiáng)化物：分?jǐn)?shù)、紅花、硬幣等；內(nèi)在性強(qiáng)化物：自豪感、完畢一種任務(wù)后的成就感等。選擇：“含有激勵(lì)性”是選擇強(qiáng)化物的根本原則，具體能夠參考下列幾點(diǎn)：有效性、安全性、可實(shí)現(xiàn)性、可管理性。使用原則：強(qiáng)化物應(yīng)放在孩子能看到的位置，讓他明白聽指令就會有好處，但是不要討價(jià)還價(jià)：“如果你聽話，……，就……”。一級強(qiáng)化物與二級強(qiáng)化物同時(shí)使用；二級強(qiáng)化物出現(xiàn)在一級強(qiáng)化物之前；二級強(qiáng)化物逐步替代一級強(qiáng)化物（如果強(qiáng)化物轉(zhuǎn)換后，孩子正向行為下降時(shí)，能夠恢復(fù)使用一級強(qiáng)化物，待問題解決時(shí)，再立刻轉(zhuǎn)變強(qiáng)化物）。強(qiáng)化物的及時(shí)予以和及時(shí)撤出都非常重要，應(yīng)避免過分強(qiáng)化（給孩子過多的一級強(qiáng)化物）或單一強(qiáng)化（強(qiáng)化物太單調(diào)而缺少變化），否則強(qiáng)化物很可能會“失靈”。強(qiáng)化頻率：高頻強(qiáng)化：對孩子的每次對的反映都予以強(qiáng)化，也被稱為“持續(xù)強(qiáng)化”。高頻強(qiáng)化使用在：孩子配合較弱時(shí)；孩子情緒較差時(shí)；對孩子提出新的任務(wù)時(shí)。低頻強(qiáng)化：在一段時(shí)間內(nèi)只予以一次強(qiáng)化，也被稱為“間隔強(qiáng)化”。我們要更多地注意鞏固和保護(hù)他已經(jīng)習(xí)得的能力，要將強(qiáng)化的頻率減少，將“持續(xù)強(qiáng)化”變化為“偶然強(qiáng)化”，在學(xué)術(shù)上又將這一點(diǎn)稱為：將孩子置于“局部獎(jiǎng)勵(lì)方案中”。低頻強(qiáng)化使用在：孩子能夠較好地配合時(shí)；孩子情緒較好時(shí)；與孩子進(jìn)行他所喜歡的活動(dòng)時(shí)；任務(wù)難度不大或孩子已體現(xiàn)出能夠獨(dú)立完畢時(shí)。頻率的變化：強(qiáng)化頻率能夠由高向低或由低向高來變化，要根據(jù)不同的孩子和教學(xué)內(nèi)容來制訂出更適宜的強(qiáng)化方案。當(dāng)強(qiáng)化頻率減少時(shí)，孩子持續(xù)對的反映，且情緒穩(wěn)定，則可繼續(xù)減少頻率；反之，需要提高強(qiáng)化頻率。通過強(qiáng)化頻率的變化，我們能夠看到孩子配合能力及自我控制能力的提高。⑷輔助/提示（Prompts）含義：又稱“提示”，是一種附加的刺激，被使用在故意識地引發(fā)孩子的對的反映（所盼望的反映），協(xié)助孩子在指令和對的反映之間建立聯(lián)系，以確保小朋友反映的對的性，使強(qiáng)化的目的得以實(shí)現(xiàn)。意義：協(xié)助孩子理解（語言）指令，確保孩子成功做出對的反映；建立對指令必須做出反映的意識；使教學(xué)繼續(xù)進(jìn)行。種類：身體輔助（PhysicalPrompts）：通過接觸患兒的身體以協(xié)助他完畢對的反映，涉及完全的和部分的身體輔助。動(dòng)作示范（ModelingPrompts）：通過示范指令的動(dòng)作協(xié)助孩子理解并完畢，前提是孩子會模仿。手勢輔助（GesturalPrompts）：用手勢動(dòng)作（指點(diǎn)、示意）協(xié)助孩子做出對的的反映。方位./環(huán)境輔助（PositionalPrompts）：將刺激物置于孩子容易給出對的反映的位置。語言輔助（VerbalPrompts）：用語言補(bǔ)充/描述指令示意出孩子應(yīng)有的對的反映；在語言刺激中給出（全部或部分）對的答案。（雖有用，但容易使孩子產(chǎn)生依賴，應(yīng)盡量少用。）視覺輔助（VisualPrompts）：用圖片或?qū)嵨飳⒆舆M(jìn)行提示。技巧：時(shí)間：運(yùn)用要及時(shí)（普通在持續(xù)兩次操作失敗后來開始），以協(xié)助孩子建立信心，發(fā)生愛好并體驗(yàn)成就感。反差：變化刺激物與其它物品的反差程度，以誘導(dǎo)孩子作出對的反映，如：大/小、生疏/熟悉、色彩。盡量避免出現(xiàn)無意識輔助：在完畢指令的過程中，避免孩子尋找與指令內(nèi)容無關(guān)的信息。輔助與強(qiáng)化相結(jié)合：注旨在輔助孩子作出對的反映后予以稱贊。輔助與強(qiáng)化的關(guān)系：輔助與強(qiáng)化相輔相成：輔助協(xié)助孩子理解我們在讓他做什么，強(qiáng)化會激勵(lì)他后來繼續(xù)出現(xiàn)這個(gè)行為。輔助程度不同強(qiáng)化程度也不同：對獨(dú)立完畢的反映要予以較強(qiáng)的強(qiáng)化；對有輔助完畢的反映予以的強(qiáng)化就弱某些。『區(qū)別強(qiáng)化：強(qiáng)化程度的區(qū)別以獨(dú)立完畢的程度為原則，即對不同類型的反映予以不同程度的強(qiáng)化。具體能夠分為“區(qū)別性地強(qiáng)化非對象行為”<DRO>、“區(qū)別性地強(qiáng)化不相容行為”<DRI>以及“區(qū)別性地強(qiáng)化低頻率行為”<DRL>要讓孩子感到：由于他獨(dú)立完畢的反映使得他得到更多的強(qiáng)化，因此更樂意體現(xiàn)出獨(dú)立的反映。目的是讓孩子懂得只有獨(dú)立完畢才會有滿意（最喜歡）的成果。』輔助退縮，強(qiáng)化也可能不削弱：輔助的消退與強(qiáng)化頻率的減少不一定是同時(shí)的，要視教學(xué)目的而定。輔助消失，強(qiáng)化頻率削弱，順應(yīng)自然是訓(xùn)練有效的標(biāo)記：當(dāng)輔助消失，孩子開始能夠獨(dú)立完畢任務(wù)時(shí)，就要減少強(qiáng)化頻率輔助消失：在運(yùn)用輔助時(shí)要注意輔助程度的逐步削弱和輔助頻率的逐步減少，最后目的是使孩子逐步獨(dú)立完畢所盼望的動(dòng)作，避免孩子依賴輔助（特別在患兒主動(dòng)語言體現(xiàn)訓(xùn)練方面）。在孩子已有過一、兩次獨(dú)立完畢指令動(dòng)作后，在下個(gè)回合中如果孩子沒有及時(shí)對指令做出反映，就能夠嘗試適宜延長“等待”時(shí)間，但注意等待時(shí)間不能超出5秒，以避免孩子出現(xiàn)錯(cuò)誤反映。換言之，輔助的消退以確保對的反映為前提，如果輔助減少或削弱后，孩子不能做出對的反映，則要返回到減少以前的輔助上去。【示例】課題：獨(dú)立涂滿一種圓形第一步：手把手輔助涂滿；第二步：輔助手腕涂滿；第三步：輔助手肘涂滿；第四步：在手勢輔助下涂滿；第五步：在語言提示下涂滿；第六步：聽指令，自動(dòng)涂滿。⑸暫停在下一種指令之前的時(shí)間空隙，教學(xué)間距普通在3～5秒，不能間隔時(shí)間過長。核心性技能訓(xùn)練法（PRT）1.含義與來源核心性技能訓(xùn)練法（PivotalResponseTreatment,簡稱為PRT），簡言之，DTT是一種在構(gòu)造化環(huán)境中對有特殊需要孩子進(jìn)行一對一強(qiáng)化訓(xùn)練的教育辦法，而PRT是一種以DTT為基礎(chǔ)發(fā)展起來的情景化教育系統(tǒng)。PRT是一種源自DTT但又不同于DTT的對自閉癥小朋友教育干預(yù)的新辦法。自二十世紀(jì)七十年代以來，以加州大學(xué)心理學(xué)專家凱戈?duì)枺≧obertKoegel）等人為代表大力推動(dòng)PRT，使得PRT在自閉癥教育干預(yù)領(lǐng)域中獲得了長足的發(fā)展。在PRT發(fā)展的早期階段，凱戈?duì)柕捏w系往往被稱為“自然語言教法”，其重要目的在于提高自閉癥小朋友的語言能力。到了21世紀(jì)，凱戈?duì)栐絹碓蕉嗟赜肞RT來概括他的教學(xué)體系，從而反映了其所干預(yù)的目的從語言領(lǐng)域擴(kuò)展到溝通、社交和行為愛好等核心領(lǐng)域。在這一發(fā)展過程中，PRT得到了越來越多的科學(xué)論證，被美國科學(xué)界與政府有關(guān)部門評為自閉癥干預(yù)中最含有科學(xué)實(shí)證的一種辦法，同時(shí)也逐步地得到各國的接受。2.理論特色PRT的理論基礎(chǔ)是ABA，在二十幾年的實(shí)踐中，PRT又汲取了發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和情景教育辦法的有關(guān)內(nèi)容，在理論上體現(xiàn)出以下特色：在自然環(huán)境中執(zhí)行ABA的原則：相對DTT而言，PRT更強(qiáng)調(diào)在自然的教育環(huán)境和家庭環(huán)境中訓(xùn)練自閉癥小朋友，強(qiáng)調(diào)盡量安排普通小朋友加入到訓(xùn)練過程中發(fā)揮示范與強(qiáng)化作用。核心性技能的重要領(lǐng)域及其定義：凱戈?duì)柛鶕?jù)行為心理學(xué)有關(guān)行為群和行為泛化的理論，提出對自閉癥小朋友的教育要著重于核心性行為的訓(xùn)練，由于對核心性行為的掌握有可能擴(kuò)展到該行為群中的其它技能上去。根據(jù)凱戈?duì)柕难芯堪l(fā)現(xiàn)，自閉癥小朋友的核心性技能重要涉及四個(gè)領(lǐng)域：學(xué)習(xí)動(dòng)力、注意力、自我控制能力、語言與行為的主動(dòng)性。實(shí)證研究表明，以上領(lǐng)域是自閉癥小朋友的重要問題所在，而自閉癥小朋友通過干預(yù)后在這些領(lǐng)域中所獲得的進(jìn)步，完全有可能泛化或影響其它領(lǐng)域的技能和行為。強(qiáng)調(diào)家長培訓(xùn)與家長參加的必要性：從來源上說，PRT是為了對自閉癥小朋友家長進(jìn)行ABA培訓(xùn)而設(shè)計(jì)發(fā)展出來的。凱戈?duì)栐谄渑R床實(shí)踐中注意到，傳統(tǒng)的ABA對自閉癥小朋友的干預(yù)，普通都是由通過訓(xùn)練的專業(yè)人員來執(zhí)行完畢的。但自閉癥小朋友家長的有關(guān)知識能力和家長對其小朋友教育的參加，是自閉癥小朋友預(yù)后的重要決定因素之一。凱戈?duì)枏?qiáng)調(diào)，PRT不僅要重視專業(yè)人員對自閉癥小朋友的教育，并且也要重視專業(yè)人員對小朋友家長進(jìn)行有關(guān)教育辦法的訓(xùn)練。與此對應(yīng)，在評定與測試方面，現(xiàn)有對自閉癥小朋友的測試，又有對他們家長的評定。3.操作技巧用簡短清晰的指令或問題為小朋友的語言等技能的發(fā)生發(fā)展提供條件穿插訓(xùn)練新舊技能培養(yǎng)對外界事物與人的多方面注意力分享控制權(quán)（既強(qiáng)調(diào)小朋友有選擇活動(dòng)內(nèi)容和獎(jiǎng)勵(lì)項(xiàng)目的機(jī)會，也強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練者必須進(jìn)行一定的控制，從而對小朋友進(jìn)行必要的引導(dǎo)。）運(yùn)用有條件獎(jiǎng)勵(lì)的辦法充足運(yùn)用自然的獎(jiǎng)勵(lì)物（以一種自閉癥小朋友在生活中學(xué)說慣用語言為例，在想打開門而自己又開不了門的狀況下，他如能說“開門”就有人協(xié)助他把門打開。）獎(jiǎng)勵(lì)小朋友的合理努力（參考：黃偉合.小朋友自閉癥及其它發(fā)展性障礙的行為干預(yù)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，：92～116；黃偉合，陳夏堯，李丹.核心性技能訓(xùn)練法：ABA應(yīng)用于自閉癥小朋友教育干預(yù)的新方向[J].中國特殊教育，（10））ABA的三大方略從應(yīng)用的角度，我們能夠簡樸地把行為分析的基本原理分為三大塊：強(qiáng)化方略：強(qiáng)化、消退、分辨強(qiáng)化、強(qiáng)化程序（塑造和串聯(lián)）等。刺激控制方略：分化和泛化厭惡控制方略：負(fù)性強(qiáng)化與處罰這三大方略聯(lián)合對行為的功效分析，一起構(gòu)成了臨床行為控制技術(shù)的核心技術(shù)?！鞠朔ā?.含義：對于有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反映，如果在這一反映之后不再有強(qiáng)化物相隨著，那么這一反映在此后發(fā)生的概率便會減少，這種現(xiàn)象稱為消退。強(qiáng)化消失會造成消退，換言之，消退是一種無強(qiáng)化的過程，然而這個(gè)過程需要一段時(shí)間。其作用在于減少某種反映在將來發(fā)生的概率，以達(dá)成消除某種行為的目的。2.意義：消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效辦法；不去強(qiáng)化而去淡化，既能夠消除不對的行為，又不會帶來諸如處罰等造成的情感受挫的副作用。3.舉例：小孩的許多無理取鬧的行為事實(shí)上是學(xué)習(xí)的成果，由于他們通過哭鬧能得到諸如玩具、冷飲等強(qiáng)化物。如果你加以理睬，沒有采用消退方略，那么，間歇性強(qiáng)化就發(fā)生了，孩子就贏了，這會激勵(lì)他們后來繼續(xù)哭鬧、發(fā)脾氣。為矯正這種行為，父母只要不予注意（不予強(qiáng)化）就能停止他們的撒嬌，由于父母的無端讓步事實(shí)上正起著強(qiáng)化不對的行為的作用。4.注意：在使用消退法時(shí)不要用語言與孩子溝通，也不要注視他，否則容易強(qiáng)化其問題行為，但能夠有簡樸的指令，如“不要打”、“不要哭”、“不要叫”等。【塑造法】1.含義：塑造法是行為變化的一種辦法，指通過強(qiáng)化近似成功的反映逐步建立新的行為。ABA是將行為分解成細(xì)小部分進(jìn)行教學(xué)的，我們能夠通過強(qiáng)化近似的反映來“塑造”孩子不停趨近和最后完畢所塑造的行為（目的行為）。例1：在學(xué)習(xí)“模仿拍手”的課題時(shí)：給出指令“這樣做”并示范拍手之后，孩子只是舉起自己的手，在輔助他完畢這個(gè)動(dòng)作后強(qiáng)化他。隨著進(jìn)展，孩子開始將雙手碰在一起，但還不能持續(xù)重復(fù)，輔助他重復(fù)拍手后予以強(qiáng)化。隨著塑造進(jìn)程的延續(xù)，孩子被強(qiáng)化的行為越來越靠近原則的“拍拍手”。一旦學(xué)生拍起手來，就不再強(qiáng)化他的近似反映，而是在他完畢原則動(dòng)作后才予以強(qiáng)化。例2：用塑造法逐步延長孩子坐在椅子上做課題的時(shí)間，如果你規(guī)定孩子能坐住10分鐘，就可能要從3分鐘甚至更少的時(shí)間開始強(qiáng)化，直至將孩子的行為塑造到10分鐘。2.運(yùn)用：一種得到強(qiáng)化的反映，應(yīng)當(dāng)比之前的反映更靠近所盼望的行為。經(jīng)常需要采用塑造法的狀況：①身體動(dòng)作：對小朋友動(dòng)作進(jìn)行強(qiáng)化，使這些動(dòng)作越來越靠近對的的動(dòng)作；②語言技巧：對小朋友逐步改善的發(fā)聲進(jìn)行強(qiáng)化；③書寫及繪畫：在小朋友畫出的字母越來越近似于卡片上的字母時(shí)予以強(qiáng)化。3.意義：能夠增加孩子獲得強(qiáng)化的機(jī)會，并使他有成就感。4.原則：注意“賞進(jìn)不賞退”，“賞好不賞差”的塑造原則。例如，教孩子畫一種圓圈：強(qiáng)化強(qiáng)化不強(qiáng)化強(qiáng)化強(qiáng)化【連環(huán)法/連鎖法】1.含義：是首先將目的行為分解為不同的單元行為，將這些單元行為連在一起按照一定的次序教。最后使孩子能獨(dú)立完畢一種包含有一系列動(dòng)作的活動(dòng)（目的行為）。2.要點(diǎn)：先對目的行為進(jìn)行分解，以擬定孩子已經(jīng)習(xí)得哪些單元行為，哪些還沒有，先練習(xí)各個(gè)單元行為。在采用連環(huán)法之前，你必須擬定孩子已經(jīng)能獨(dú)立完畢每一種單元行為。3.形式：邁進(jìn)連環(huán)法（從第一種單元?jiǎng)幼鏖_始至最后）和后退連環(huán)法（從最后一種單元?jiǎng)幼鏖_始練習(xí)，示范全過程的環(huán)節(jié)，在最后一步停下來，之后的辦法與邁進(jìn)法相似）（注意：無論使用邁進(jìn)連環(huán)法還是后退連環(huán)法，在訓(xùn)練孩子學(xué)習(xí)獨(dú)立完畢第一步時(shí)，其它的環(huán)節(jié)要在輔助下完畢。）【刺激控制技術(shù)】刺激控制技術(shù)事實(shí)上是生活中很常見的一種行為現(xiàn)象，重要涉及分化與泛化這兩個(gè)概念。分化訓(xùn)練與泛化訓(xùn)練也有某些些特殊形式：輔助、模仿訓(xùn)練與指導(dǎo)訓(xùn)練。1.分化刺激分化：行為之前的變量中，影響某行為發(fā)生的因素被稱為分化性刺激；該因素對行為形成影響的過程稱之為刺激分化。譬如，一種小朋友跟著媽媽去商店，見到他心儀的東西就哭鬧著要，不滿足他就打滾、尖叫、捶頭頓足；而跟著父親去同樣的場合，則體現(xiàn)得很乖，即使同樣渴望得到他所心儀的東西，但即使不滿足，也沒有歇斯底里的體現(xiàn)。由上例可見，行為之前的環(huán)境變量中（商店），父親與媽媽這兩個(gè)不同的刺激對小朋友的行為含有不同的影響。分化訓(xùn)練：通過在分化性刺激存在的狀況下某行為總是被強(qiáng)化而分化性刺激缺少的狀況下總是被消退的過程，使得分化性刺激獲得對某行為發(fā)生的控制性作用。分化訓(xùn)練相對于過去我們所討論的分辨強(qiáng)化，前者在于分辨不同的情境，使得某行為在某一情境下被強(qiáng)化，而在其它情境下被消退；后者在于分辨不同的行為，使得某行為總是得到強(qiáng)化，而其它行為則都被消退。2.泛化（1）含義：又稱類化，就是指在一系列的情境中使某一行為得到強(qiáng)化，直到該行為泛化到同一類刺激中的其它組員。因此，泛化就是某一被強(qiáng)化的行為在一種新的情境里（新的刺激呈現(xiàn)時(shí)）出現(xiàn)的現(xiàn)象。所謂新的刺激，就是任何當(dāng)它呈現(xiàn)時(shí)某行為歷來沒有受到過強(qiáng)化的刺激；所謂同類刺激，就是互有關(guān)聯(lián)的一系列刺激的統(tǒng)稱。泛化訓(xùn)練就是通過特定的手段與程序，使得泛化現(xiàn)象出現(xiàn)的過程。對于自閉癥小朋友來講，泛化訓(xùn)練是怎么強(qiáng)調(diào)都但是分的技術(shù)。（2）意義：①泛化是ABA訓(xùn)練中的一種非常重要的概念和辦法。一旦一種技巧在一種環(huán)境中（如教室）被教會，就要將它轉(zhuǎn)移到變化了的環(huán)境中進(jìn)行泛化。②泛化關(guān)系到訓(xùn)練的有效性，即能夠擬定行為的變化是由于孩子學(xué)到了東西。要使一種教學(xué)方案達(dá)成有效性，就要系統(tǒng)地進(jìn)行泛化訓(xùn)練。（3）形式：刺激的泛化和反映的泛化刺激的泛化：在一種環(huán)境中學(xué)會的行為，后來在其它環(huán)境中也能體現(xiàn)出來，盡管這些環(huán)境并沒有涉及在教學(xué)計(jì)劃中。為了達(dá)成刺激泛化的最大化，需要引進(jìn)更多的環(huán)境差別因素進(jìn)行練習(xí)。請記住刺激泛化的基本規(guī)則：如果沒有就建立它。具體辦法以下：在不同的環(huán)境中訓(xùn)練：如果孩子只是在一種地方做訓(xùn)練（如學(xué)校或訓(xùn)練機(jī)構(gòu)），沒有在其它地方學(xué)習(xí)（如家里）的經(jīng)驗(yàn)，那么環(huán)境變化后他的體現(xiàn)會有差別，即很難或幾乎沒有泛化能力。為了避免這種狀況的出現(xiàn)，注意：①訓(xùn)練要在一種以上地方進(jìn)行；②在學(xué)?；蛴?xùn)練機(jī)構(gòu)教的課程內(nèi)容，在家里也應(yīng)當(dāng)進(jìn)行。有不同的老師上課：有多個(gè)“重要的成年人”參加教學(xué)是非常核心的一點(diǎn)。在教自閉癥孩子時(shí)經(jīng)常的情形是：孩子跟老師在一起時(shí)體現(xiàn)得很乖，學(xué)習(xí)得也較好，但跟父母在一起時(shí)卻體現(xiàn)得很差；或者一種始終由父母訓(xùn)練的孩子，到了幼兒園/學(xué)校無法跟老師學(xué)習(xí)。因此，應(yīng)當(dāng)是孩子身邊全部的成年人都要介入到訓(xùn)練中來。通過跟一定數(shù)量的大人學(xué)習(xí)后，孩子對大人的“區(qū)別”看待就會被打亂，新學(xué)會的行為也就因能夠適應(yīng)不同的人而泛化。將刺激物共同化：最少在開始訓(xùn)練的階段，將家里和學(xué)校/訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的外表布置得相似會是很有協(xié)助的。例如，在家里也使用孩子在機(jī)構(gòu)/學(xué)校也使用的教具；嘗試將家里的吃飯化境布置得與學(xué)校的靠近；如果孩子在學(xué)校有比較處得來的伙伴，嘗試將他們帶到家里來與你的孩子玩耍；在孩子要上學(xué)之前，在家里模擬學(xué)校的場景，這樣能夠使孩子后來到學(xué)校較容易適應(yīng)。相似的強(qiáng)化方案：如果孩子的一種行為反映在家里得到持續(xù)不停的強(qiáng)化，而到機(jī)構(gòu)/學(xué)校之后卻一下受到間斷強(qiáng)化的看待，該行為的泛化可能就很困難，最少在開始的幾天里。這種在強(qiáng)化方案上的忽然變化普通會發(fā)生在孩子上學(xué)的時(shí)候。為了避免這種在強(qiáng)化方案上的變化，在孩子上學(xué)之前，就要在家里嘗試“稀釋”其強(qiáng)化方案，另外還要有一種輔助老師在開學(xué)的頭幾天在學(xué)校里維護(hù)比較“稠密”的強(qiáng)化方案。反映的泛化：通過只訓(xùn)練一種行為引發(fā)更多的行為變化。即通過教一種或某些有限的行為，獲得了多個(gè)附帶的行為變化效果。具體建議以下：學(xué)會交流性反映：建立并加強(qiáng)那些能夠協(xié)助孩子有效地得到他想要的東西的語言因素。例如，讓孩子學(xué)會那些對他體現(xiàn)規(guī)定有直接協(xié)助的詞（如餅干、果汁、打開、不做了、游泳等），要比學(xué)會稱呼的某些概念（如鼻子、耳朵、綠色等）要有用的多。許多例子都表明，功效性語言能夠有效地替代亂七八糟的行為，如自我刺激和急躁性情緒之類，由于造成這些行為的一部分因素就是由于他不能適宜地體現(xiàn)愿望。學(xué)會某些實(shí)用的自我協(xié)助技巧：就是我們常說的生活自理行為，它們能夠協(xié)助孩子得到某些能夠增加其自我滿足或想要的東西。例如，他會打開門，脫掉濕了的褲子，熱的時(shí)候脫掉厚的外衣，或者能夠騎著自行車很方便地到一種他想去的地方。學(xué)會如何玩耍：對某些不適宜的自我刺激方式而言，某些玩?；顒?dòng)是較適宜的替代活動(dòng)。例如，一種孩子總是旋轉(zhuǎn)他所看到的某些東西（如煙灰缸、茶杯、盤子等），能夠運(yùn)用他的這一點(diǎn)教他做陶藝，這樣能夠減低他的不適宜自我刺激方式。同樣，跳舞對于喜歡搖晃身體的孩子會有協(xié)助，以這類推。學(xué)會服從：一旦獲得了對孩子的兩個(gè)以上的行為的控制（如坐下、站起來、關(guān)上門等），孩子對你的服從力就會自動(dòng)提高。重要的一點(diǎn)是注意到，在這類反映的泛化上每個(gè)孩子的具體狀況都有所不同。例如，某個(gè)孩子學(xué)會了在幾個(gè)行為上對你的服從后，就已經(jīng)證明了他的“泛化服從”能力，即控制幾個(gè)行為后你就在獲得全方面的控制；但對另某些孩子來說，可能還體現(xiàn)不出來服從性的泛化，需要更多的訓(xùn)練。訓(xùn)練觀察性的學(xué)習(xí)：在某些方面，你應(yīng)當(dāng)教孩子學(xué)習(xí)一種過程。即通過僅僅是觀察別人的動(dòng)作，完畢由一系列動(dòng)作構(gòu)成的活動(dòng)。學(xué)會新的社會反映：由于你在建設(shè)性地介入孩子的生活，你作為一種人在傳達(dá)著是使他滿足還是厭惡，這樣就使你這個(gè)人含有了獎(jiǎng)勵(lì)和處罰的性質(zhì)和意義。換言之，大人對孩子來說含有了更大范疇上的控制性，孩子的行為也就能夠在大人沒有予以明確的塑造時(shí)得到塑造。新的行為會在更多的非正式（非訓(xùn)練）狀況下建立起來。建立內(nèi)在的強(qiáng)化：當(dāng)孩子能夠從一種課題或行為中區(qū)別出（注意到）所蘊(yùn)含的獎(jiǎng)勵(lì)性時(shí)，你的訓(xùn)練就獲得了最大的效果，即孩子有了最大的收獲：獲得內(nèi)在的強(qiáng)化。即使尚不知哪些辦法能夠協(xié)助孩子建立內(nèi)在強(qiáng)化，但最少要讓孩子主動(dòng)地經(jīng)歷幾次這樣的行為。盡管對內(nèi)在強(qiáng)化獲得的過程還知之甚少，但有實(shí)例闡明它是存在的。如果你在教一組沒有語言的孩子模仿你的發(fā)音或單詞，其中的幾個(gè)孩子會自動(dòng)地有了模仿的能力，而開始變得“鸚鵡學(xué)舌”。這就是說，即使沒有明確的強(qiáng)化激勵(lì)，他們也會始終模仿大人說話，模仿發(fā)出的聲音本身就在強(qiáng)化/激勵(lì)著孩子本身，這時(shí)模仿課題本身已成為強(qiáng)化物。（4）分級：一級泛化：從基礎(chǔ)學(xué)習(xí)將技能掌握，能夠在不同的人物之間進(jìn)行泛化該項(xiàng)目的。操作過程：環(huán)境構(gòu)造、強(qiáng)化物、時(shí)間、教材、指令均不變，唯一要變的是操作者。解決問題：患兒只和某一種人說話而不和其別人說話。二級泛化：在一級泛化基礎(chǔ)之后進(jìn)一步的構(gòu)造化——在不同的教具材料及指令間進(jìn)行泛化。操作過程：環(huán)境構(gòu)造、強(qiáng)化物、時(shí)間均不變，要變的是指令，教材，訓(xùn)練者。解決問題：①患兒能適應(yīng)日常生活中常見的不同指令，如：這是什么？你看到了什么？②患兒能認(rèn)識不同外觀的同一類物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。三級泛化：保持所學(xué)的和已經(jīng)掌握的概念（一級和二級）；在不同的環(huán)境、時(shí)間、分散注意力的事物之間泛化；加強(qiáng)反映的流暢度。四級泛化：保持所掌握的全套任務(wù)；在自然環(huán)境中進(jìn)行泛化。即功效性地使用患兒學(xué)到的技能。如：學(xué)過物體名稱“碗”，在吃飯時(shí)，教師對患兒說：“給我碗”，期待患兒出現(xiàn)遞碗的行為。四級泛化對患兒來說是看得見的，也是非常實(shí)用的。在自然環(huán)境中教師或家長能夠通過“設(shè)計(jì)”和“捕獲”進(jìn)行四級泛化，此時(shí)患兒的目的行為受控于自然強(qiáng)化物。一到四級泛化能夠同時(shí)進(jìn)行，在教學(xué)中最佳每天都有一級和四級的泛化內(nèi)容。五級泛化：是在社會環(huán)境中泛化，讓患兒明白自己的行為受制于社會規(guī)則。五級泛化能夠通過口頭交流、角色扮演及實(shí)際操作來進(jìn)行，能夠建立患兒在社會環(huán)境中的適宜行為，如：上課不能大聲說話，褲子臟了要換掉等。╠舉例╣一級泛化：不同的人之間都認(rèn)識褲子二級泛化：認(rèn)識不同的褲子三級泛化：不同的時(shí)間、地點(diǎn)都認(rèn)識褲子四級泛化：應(yīng)用到生活中（什么時(shí)間穿褲子，什么時(shí)間換褲子）五級泛化：為什么要換褲子（臟了、破了等）【鞏固法】1.意義：能確保新學(xué)到的行為持續(xù)下去，能使自閉癥孩子逐步自立，是其將來生活的核心。如果在停止了對一組行為的訓(xùn)練后，只能看到它們在幾個(gè)月或者幾年后又漸漸消失，你的工作就會少了許多價(jià)值。2.原則縮小“課上”和“課外”的差別：將學(xué)校與其它環(huán)境的轉(zhuǎn)換做在“不知不覺”中。換言之，將學(xué)校的氛圍擴(kuò)展到任何地方，使得孩子弄不清晰什么時(shí)候放學(xué)了。做到這一點(diǎn)的最佳措施是，培訓(xùn)家長或者身邊其它重要的大人，使他們成為老師，這樣孩子就沒有“空白”，沒有“假期”，他的亞教育環(huán)境與教育環(huán)境就沒有差別。強(qiáng)化方案“正?；保簩⒆拥膹?qiáng)化方式（強(qiáng)化頻率、強(qiáng)化物）要逐步轉(zhuǎn)換為在普通環(huán)境中常有的形式。具體能夠體現(xiàn)在：逐步減少強(qiáng)化方案的固定性，實(shí)施一種靈活多邊的方案。即讓孩子習(xí)慣不是全部的對的反映都要被強(qiáng)化。換言之，在開始時(shí)你對他的每一次對的反映都予以強(qiáng)化，一旦他學(xué)會了，就要“消失”某些強(qiáng)化。例如，隨時(shí)嘗試間隔大概3個(gè)對的反映才強(qiáng)化一次，孩子會用他的反映“告訴”你能夠“稀釋”得多快。如果他的行為出現(xiàn)削弱，就要“稠化”上去，最后的目的是你能夠在10次或20次對的反映后才強(qiáng)化一次。逐步使用二級強(qiáng)化（擁抱、握手、象征稱贊）替代基礎(chǔ)強(qiáng)化（食物）。盡管基礎(chǔ)強(qiáng)化物在訓(xùn)練新技能時(shí)很有效，但它們未必適合全部的環(huán)境，容易產(chǎn)生過分強(qiáng)化，并且對年紀(jì)較大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然環(huán)境中也能得到的強(qiáng)化物。訓(xùn)練機(jī)構(gòu)里教師的表演性、夸張的強(qiáng)化方式在學(xué)校里普通沒有；而學(xué)校式的強(qiáng)化，諸如分?jǐn)?shù)或代幣（紅旗、五星等），在校外普通也沒有，因此在訓(xùn)練中要注意盡量將你的強(qiáng)化方式和強(qiáng)化物“正?；?。將已經(jīng)學(xué)習(xí)的技能與新的技能連接起來：教孩子學(xué)習(xí)新課題時(shí)能夠運(yùn)用他已經(jīng)學(xué)會的技能，這樣新舊兩個(gè)均能得到強(qiáng)化。學(xué)會功效性（實(shí)用性）行為：訓(xùn)練孩子學(xué)習(xí)某些他能夠因此在日常生活中得到好處（強(qiáng)化）的行為，如某些語言體現(xiàn)、玩?；顒?dòng)和自我協(xié)助等。這個(gè)意義上，行為變化的鞏固也能夠并入泛化的范疇。ABA的重要應(yīng)用行為訓(xùn)練和行為矯正的理論基礎(chǔ)都是斯金納的操作性條件作用學(xué)說。根據(jù)這一原理，任何行為，無論是適應(yīng)行為還是問題行為，都因強(qiáng)化而成。因此，運(yùn)用ABA既能夠塑造孩子的適應(yīng)性行為，也能夠解決孩子的問題行為。另外，ABA課程既合用于自閉癥小朋友的康復(fù)訓(xùn)練，也合用于其它發(fā)展性障礙小朋友的康復(fù)訓(xùn)練；既適應(yīng)于正式的構(gòu)造化行為訓(xùn)練，也合用于較為生活化的行為訓(xùn)練；既可為自閉癥康復(fù)訓(xùn)練的專業(yè)人士所采用，也可為普通自閉癥小朋友的家長和教師所采用。下面將分別從下列兩個(gè)角度討論ABA的實(shí)際應(yīng)用：適應(yīng)行為的培養(yǎng)——ABA在具體行為領(lǐng)域中的應(yīng)用問題行為的解決——ABA在干預(yù)不良行為中的應(yīng)用適應(yīng)性行為的培養(yǎng)1.適應(yīng)行為的培養(yǎng)行為評定與功效分析（略）制訂干預(yù)方案：治療者必須對患者需要多長時(shí)間、達(dá)成什么樣的行為制訂切實(shí)可行的目的。普通說來先制訂患者容易實(shí)現(xiàn)的目的，使他們得到繼續(xù)訓(xùn)練的動(dòng)力，之后再逐步增加難度，直到患者達(dá)成最后目的。擬定目的行為提供選擇機(jī)會確立干預(yù)目的實(shí)施干預(yù)方案：涉及調(diào)節(jié)前提條件（情境和別人行為等），與小朋友訂立合同，恰當(dāng)使用強(qiáng)化程序，成果選擇，控制情緒，行為泛化等。初級階段：建立合作中級階段：分辨學(xué)習(xí)（一對一的高密度強(qiáng)化訓(xùn)練為主）高級階段：泛化與鞏固→建立自發(fā)性行為2.行為課程的開發(fā)和運(yùn)用動(dòng)作認(rèn)知溝通（語言）情感社交游戲自理問題行為的成因及其變化方略問題行為都是有功效的（有效的），因此很難變化。這樣，家長和老師就會選擇逃避而非面對。換言之，在孩子通過問題行為達(dá)成某個(gè)目的時(shí)，家長和老師允許其發(fā)生也就是強(qiáng)化了孩子的問題行為本身。固然，我們也可能是出于對孩子的關(guān)愛而無視其問題行為，滿足其規(guī)定的，也可能根本就沒故意識到孩子問題行為的存在，而是把它當(dāng)成是一種習(xí)慣（刻板），這樣讓孩子完全控制生活的狀況本身就是對問題行為的一種強(qiáng)化。我們需要明確的是：干預(yù)可能臨時(shí)會讓孩子的問題行為更嚴(yán)重（因?qū)苟w現(xiàn)得更為激烈），但長久看來是更為有利的。另外，問題行為的解決也不應(yīng)受限于年紀(jì)，即使是越早越好，但對年紀(jì)較大的孩子進(jìn)行適宜干預(yù)也是必要的和有效的。更為重要的是，在面對孩子的問題行為時(shí)，你要體現(xiàn)得“從容冷靜”，太煩躁或太憤怒并不利于解決這樣的問題。1.問題行為的種類與功效⑴種類：自我刺激行為：沒有明顯的外部環(huán)境誘因，是由于內(nèi)在刺激的反映，即是由于內(nèi)在需求而尋找刺激的體現(xiàn)。具體又可分為：視覺刺激行為聽覺刺激行為味覺刺激行為嗅覺刺激行為急躁性行為：特性是制造麻煩，有明顯的外部環(huán)境誘因，即是對外部刺激的反映。常見的有：發(fā)脾氣攻擊性/破壞性行為自傷/自虐行為其它不適應(yīng)行為：抗拒/逆反行為故做嘔吐強(qiáng)迫性行為（刻板、固定行為）廁所不適應(yīng)吃飯不適應(yīng)⑵功效：自閉癥小朋友的問題行為經(jīng)常是他們的一種體現(xiàn)方式，即用這種方式體現(xiàn)他們的愿望和感受。從行為心理學(xué)的角度看，自閉癥小朋友問題行為的重要因素與功效（孩子想以此方式達(dá)成的目的）能夠歸納為：生理性正強(qiáng)化：由自我刺激所驅(qū)動(dòng)的問題行為。許多自閉癥小朋友有著對感覺信息的特殊需要，而他們往往借助于某些貌似古怪的行為來滿足自己的這些感覺需要。涉及：自我滿足：因內(nèi)在生理/刺激需求而發(fā)生的一種