凱洛夫的《教育學(xué)》

一、凱洛夫《教育學(xué)》的指導(dǎo)思想及其源泉?jiǎng)P洛夫《教育學(xué)》的理論體系是在20世紀(jì)30年代后期開(kāi)始形成的。關(guān)于《教育學(xué)》的思想淵源，作者曾在書(shū)中指出，包括以下三個(gè)部分：“（1）作為科學(xué)一般方法論基礎(chǔ)的馬克思列寧主義哲學(xué)，以及馬克思、恩格斯、斯大林關(guān)于文化和教育的學(xué)說(shuō)；（2）經(jīng)過(guò)批判地改造過(guò)了的教育學(xué)的歷史遺產(chǎn)，學(xué)校及其他教育機(jī)關(guān)的工作與發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)，特別是我們祖國(guó)進(jìn)步的教育學(xué)對(duì)于科學(xué)的貢獻(xiàn)；（3）蘇聯(lián)學(xué)校及其他教育機(jī)關(guān)的現(xiàn)代工作經(jīng)驗(yàn)以及家庭教育的經(jīng)驗(yàn)?！雹僭隈R列主義指導(dǎo)下，凱洛夫著重從三個(gè)方面進(jìn)行了認(rèn)真的領(lǐng)會(huì)、研究和吸收工作。這三個(gè)方面是30年代聯(lián)共中央為調(diào)整和整頓普通教育作出的各項(xiàng)決議的精神，以實(shí)施這些決議為主要內(nèi)容的蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)加工整理的教育歷史遺產(chǎn)特別是在資本主義上長(zhǎng)時(shí)期形成的教育理論遺產(chǎn)。這三者是凱洛夫教育思想的主要來(lái)源和依據(jù)。正是這些重要的來(lái)源和依據(jù)，構(gòu)成了凱洛夫《教育學(xué)》的基本體系和具體內(nèi)容。這三個(gè)方面的地位是有所不同的：聯(lián)共中央決議精神是凱洛夫《教育學(xué)》的核心部分；蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)則是用以驗(yàn)證中央決議的必要性和正確性的；至于教育歷史遺產(chǎn)特別是西方傳統(tǒng)的教育理論主要是作為充實(shí)和豐富〈教育學(xué)〉的具體內(nèi)容而選用的。二、凱洛夫《教育學(xué)》的教學(xué)論凱洛夫?qū)虒W(xué)論的論述，可以說(shuō)是他主編的《教育學(xué)》的精華所在。它討論了教學(xué)過(guò)程問(wèn)題，以及教養(yǎng)和教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)工作的基本組織形式、教學(xué)方法、對(duì)學(xué)生知識(shí)的檢查和評(píng)定等問(wèn)題。（一） 關(guān)于教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)問(wèn)題凱洛夫在辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上論述了教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)問(wèn)題，他根據(jù)列寧關(guān)于“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐”這一認(rèn)識(shí)真理、認(rèn)識(shí)客觀現(xiàn)實(shí)的辯證唯物論的科學(xué)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，肯定了學(xué)生“掌握知識(shí)的過(guò)程和人類(lèi)在其歷史發(fā)展中認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程具有共同之點(diǎn)”，②因而教學(xué)過(guò)程必須在科學(xué)認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下進(jìn)行。但同時(shí)他也明確肯定了“教學(xué)不是、也不可能是與科學(xué)的認(rèn)識(shí)過(guò)程完全一致的過(guò)程”。③在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)又具有它自身的特征。通過(guò)教學(xué)要使“學(xué)生領(lǐng)受既知的、為人類(lèi)所獲得的真理（知識(shí)）”，④學(xué)生的任務(wù)主要自覺(jué)地牢固掌握和利用已為前人所發(fā)現(xiàn)和整理的知識(shí)，“并不負(fù)有發(fā)現(xiàn)新的真理的任務(wù)”。⑤因此，特別是在中小學(xué)里，學(xué)生掌握知識(shí)時(shí)，主要是在老師指導(dǎo)這下，采取各種教學(xué)途徑來(lái)完成的。這樣，強(qiáng)以避免人類(lèi)認(rèn)識(shí)歷史上往往難以避免的那些走彎路、犯錯(cuò)誤的現(xiàn)象。比如通過(guò)教科書(shū)的學(xué)習(xí)，在短期內(nèi)就可以間接獲得人類(lèi)長(zhǎng)期摸索、積累起來(lái)的許多寶貴經(jīng)驗(yàn)。這樣，在教學(xué)中，實(shí)際上學(xué)生可以直接接受前人已經(jīng)證實(shí)了的科學(xué)結(jié)論和概括，無(wú)須事事親自去實(shí)踐、嘗試。凱洛夫在這個(gè)問(wèn)題上的見(jiàn)解基本上是正確的，反映出教學(xué)過(guò)程的客觀規(guī)律，這既和以往各種從唯心主義認(rèn)識(shí)論出發(fā)論述教學(xué)本質(zhì)的觀點(diǎn)劃清了界限，也和那種把人的認(rèn)識(shí)過(guò)程和教學(xué)過(guò)程混為一談，不顧教學(xué)過(guò)程本身的特點(diǎn)的觀點(diǎn)劃清了界限。這后者在蘇聯(lián)20年代的綜合教學(xué)、綜合設(shè)設(shè)計(jì)、“學(xué)校消亡論”等謬誤主張中反映得最為突出。（二） 凱洛夫《教育學(xué)》中的教學(xué)原則根據(jù)教學(xué)過(guò)程的基本環(huán)節(jié)，凱洛夫《教育學(xué)》的作者提出了五條指導(dǎo)教學(xué)工作的原則，即直觀性原則、自覺(jué)性與積極性原則、鞏固性原則、系統(tǒng)性與連貫性原則、通俗性與可接受性原則?！督逃龑W(xué)》的作者認(rèn)為，直觀性原則之所以必要，首先是由于只有在學(xué)生知覺(jué)具體事物的基礎(chǔ)上才能形成觀念和概念，“直觀是接觸知識(shí)的'最初源泉'?！雹尥瑫r(shí)，直觀也是學(xué)齡兒童的年齡特征所要求的，尤其在教學(xué)的最初階段上，由于兒童過(guò)去觀察所積累的形象還不多，這時(shí)直觀教學(xué)更有特別重大的意義?！督逃龑W(xué)》指出，學(xué)生自覺(jué)性與積極性的原則旨在保證兒童的積極思維，將通過(guò)直觀所得的形象和所知覺(jué)的具體事物在意識(shí)中加工，對(duì)物體及其特征進(jìn)行分析、比較、對(duì)照，從對(duì)它們的概括中得出規(guī)律，形成概念。直觀性和自覺(jué)性的教學(xué)原則是互為補(bǔ)充的；兒童不是容器，知識(shí)也不是向這一容器里灌入的液體，它需要思維的加工才能真正掌握。《教育學(xué)》對(duì)鞏固性教學(xué)原則所下的定義是：鞏固地把知識(shí)保持在記憶中，當(dāng)有必要時(shí)，要會(huì)想起這些知識(shí)并以它作為憑借。其重要性在于“如果學(xué)生不能回憶與新課題有聯(lián)系的一定事實(shí)時(shí)，那么，就不可能獲取新知識(shí)”。⑦鞏固的前提在于充分地領(lǐng)會(huì)，以及老師敘述知識(shí)的清晰性與明確性程度、知識(shí)體系的形成、知識(shí)的運(yùn)用程度，等等。關(guān)于系統(tǒng)性和連貫性的教學(xué)原則，主要是指為了保證學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)性和連貫性，道德需要有按照嚴(yán)格的邏輯聯(lián)系編寫(xiě)的教學(xué)大綱與教材；其次，老師必須負(fù)責(zé)系統(tǒng)地和連貫地講述他們所教的學(xué)科；第三，要求學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，使自己鞏固地、完整地掌握知識(shí)、技能與技巧的體系。可以看出，這一原則是對(duì)2。年代忽視系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的否定。關(guān)于教學(xué)的通俗性與可接受性原則，《教育學(xué)》強(qiáng)調(diào)必須使教材的范圍、復(fù)雜程度與深度符合各年級(jí)兒童的年齡特征，顧及學(xué)生的知識(shí)水平、領(lǐng)會(huì)科學(xué)問(wèn)題達(dá)到的程度及智力水平。另一方面，訪書(shū)作者也指出：“所謂顧及兒童的能力，凍是說(shuō)對(duì)于學(xué)生工作的努力加以限制和意思。兒童喜歡克服一切困難。而不用任何努力即易于掌握的教材，并不能引起他們的興趣?！雹嗤瑫r(shí)他們還提出了要估量每個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異，對(duì)于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生和進(jìn)度快的學(xué)生都要提供特殊的幫助的要求。凱洛夫提出的五教學(xué)原則，主要是為了讓學(xué)生通過(guò)老師的講授和學(xué)習(xí)教材，牢固地掌握系統(tǒng)知識(shí)、技能與技巧，以便為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。（三） 關(guān)于課堂教學(xué)是教學(xué)工作的基本組織形式的問(wèn)題根據(jù)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)要求，結(jié)合蘇聯(lián)20年代在試行教學(xué)組織形式上走過(guò)的彎路，凱洛夫強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)應(yīng)是教學(xué)工作的基本組織形式。他說(shuō)：“學(xué)樣教育工作主要是在課堂上對(duì)組成各班的學(xué)生進(jìn)行的”。⑨把學(xué)生按年齡和程度分成班級(jí)，對(duì)各種科目按固定課表由老師進(jìn)行講授，這種教學(xué)工作組織，就是他所強(qiáng)調(diào)的班級(jí)授課制度。他認(rèn)為只有把上課作為學(xué)校教學(xué)工作的基本組織形式，才能完成教育和教學(xué)的主要任務(wù)，才能逐步地使學(xué)生從無(wú)知到有知，給學(xué)生以各方面的知識(shí)，提高學(xué)生的知識(shí)質(zhì)量，有利于培養(yǎng)學(xué)生的世界觀、道德品質(zhì)，發(fā)展他們的智力、興趣，以及改善紀(jì)律狀況，等等。（四） 論教養(yǎng)和教學(xué)內(nèi)容教養(yǎng)和教學(xué)的內(nèi)容具體表現(xiàn)在教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)中。在談到教學(xué)計(jì)劃時(shí)，《教育學(xué)》強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校授予學(xué)生的應(yīng)該是從整個(gè)科學(xué)知識(shí)中選擇出來(lái)的基本知識(shí)，包括屬于自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與各種藝術(shù)以及思維科學(xué)的21門(mén)學(xué)科。該書(shū)對(duì)各門(mén)學(xué)科的教育和教養(yǎng)意義進(jìn)行了比較詳細(xì)的論述。這是典型的升學(xué)教育方案?！督逃龑W(xué)》強(qiáng)調(diào)，教學(xué)大綱在有系統(tǒng)的形式中包括著一切構(gòu)成教學(xué)科目?jī)?nèi)容的問(wèn)題和題目綱要，是老師的基本指導(dǎo)文件，它必須體現(xiàn)教學(xué)的教育性、科學(xué)性、系統(tǒng)性、可接受性、理論與實(shí)際的聯(lián)系等原則。作者認(rèn)為，教科書(shū)是學(xué)生知識(shí)的主要源泉之一。它包括基本原理和學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的材料，加深和鞏固著老師上課時(shí)所講授的那些教材，還包括著學(xué)生必須領(lǐng)會(huì)的知識(shí)。凱洛夫《教育學(xué)》中對(duì)教養(yǎng)和教學(xué)內(nèi)容的論述反映了30年代以來(lái)蘇聯(lián)普通教育建設(shè)的成果。三、結(jié)論凱洛夫是蘇聯(lián)的重要教育家。他的教育理論代表著蘇聯(lián)教育理論發(fā)展的一個(gè)重要階段，反映了從30年代后期到50年代后期這一歷史階段蘇聯(lián)教育理論的水平和特點(diǎn)。凱洛夫的教育理論，是在清除了左的實(shí)用主義教育思潮對(duì)蘇聯(lián)教育嚴(yán)重干擾的條件下產(chǎn)生的。這一理論的建立基本上適應(yīng)當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)社會(huì)和教育的需要和要求。在堅(jiān)決糾正極左思潮對(duì)社會(huì)主義教育的干擾之后，明確提出建立“蘇維埃教育學(xué)”的任務(wù)是必要的。這就使凱洛夫的教育思想與標(biāo)榜“進(jìn)步的”資產(chǎn)階級(jí)教育思想，劃清了界限。當(dāng)然，這并不是說(shuō)，他的教育理論與資產(chǎn)階級(jí)的教育無(wú)任何關(guān)系，而實(shí)際上，在教育理論、特別是教學(xué)論中，都吸取和采用了不少資本主義上長(zhǎng)時(shí)期資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)步教育家的教育觀點(diǎn)和做法。他的教育理論體系，在當(dāng)時(shí)基本上適應(yīng)蘇聯(lián)教育的實(shí)際需要和要求。這是凱洛夫教育思想的一個(gè)特點(diǎn)。凱洛夫的教育理論，在蘇聯(lián)教育理論發(fā)展過(guò)程中占重要地位。以克魯斯卡亞和馬卡連柯為代表的早期蘇聯(lián)教育理論，集中注意于解決政治思想教育、道德品質(zhì)教育和勞