核心素質(zhì)培養(yǎng)-大學(xué)教育的變中之恒

核心素質(zhì)培養(yǎng)——大學(xué)教育的變中之恒

［摘要］培養(yǎng)學(xué)生的核心素質(zhì)是大學(xué)教育歷久彌新的話題。從中世紀開始，核心素質(zhì)就一直受到大學(xué)的關(guān)注，但不同時期其內(nèi)涵各有側(cè)重：中世紀的巴黎大學(xué)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯和雄辯能力；轉(zhuǎn)型期的柏林大學(xué)主要關(guān)注學(xué)生獨立批判意識和科學(xué)探究能力的培養(yǎng)；現(xiàn)代的哈佛大學(xué)以學(xué)生社會適應(yīng)能力和創(chuàng)造性人格為培養(yǎng)重點。

［關(guān)鍵詞］大學(xué)；大學(xué)教育；核心素質(zhì)；培養(yǎng)

縱覽大學(xué)發(fā)展歷程，通識教育與專業(yè)教育之爭由來已久。通識教育者，重在強調(diào)人的均衡發(fā)展，以便為學(xué)生的發(fā)展奠定全方位的基礎(chǔ)；專業(yè)教育者，旨在為學(xué)生預(yù)備一套精深的專業(yè)課程，型塑其特殊的知識和技能，為社會某一或幾個領(lǐng)域培養(yǎng)人才。然而，如喬納森?貝克所言，通識教育強調(diào)學(xué)生選擇但不意味隨心所欲，專業(yè)教育也不應(yīng)該讓學(xué)生在系或?qū)W院四、五年不離開。兩者都無法忽視學(xué)生的核心素質(zhì)的培養(yǎng)。核心素質(zhì)教育觀認為，大學(xué)應(yīng)該始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望、批判性思維、主動探究意識和能力、有效交際以及公民義務(wù)等方面的培育。但是，核心素質(zhì)又是一定社會環(huán)境要求的產(chǎn)物，不存在脫離時代背景的普適性的核心素質(zhì)，不同歷史階段的大學(xué)側(cè)重點各異。

一、巴黎大學(xué)：邏輯推理和雄辯能力培養(yǎng)

中世紀的歐洲，從整體上看處于一個黑暗的時代，教會力量主宰一切，嚴重地鉗制了人們的思想。巴黎大學(xué)的創(chuàng)建和發(fā)展可能是這個時代為數(shù)不多的重要歷史貢獻之一。與整個中世紀的教育職能一致，巴黎大學(xué)同樣是為政治貴族和知識精英階層服務(wù)，以培養(yǎng)教士、政府官吏以及法律、醫(yī)學(xué)等專業(yè)人士為主，教育目的側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的邏輯推理和雄辯能力，教育內(nèi)容則繼承了古羅馬的“七種自由藝術(shù)”。首次提出“自由學(xué)科”概念的是古羅馬時代的學(xué)者瓦羅，他將自由藝術(shù)課程劃分為三類：文法、修辭、辯證法，即“三藝”；幾何、算術(shù)、天文、音樂，即“四藝”；第三類為實用性的醫(yī)學(xué)和建筑術(shù)。

為了訓(xùn)練學(xué)生的邏輯推理和雄辯能力，巴黎大學(xué)對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式都進行了獨特的設(shè)計。

首先，從巴黎大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容看，巴黎大學(xué)繼承了古羅馬的“七藝”，但“七藝”中的各學(xué)科的地位并非均等，而是呈現(xiàn)“階層化格局”，“三藝”的地位明顯高于“四藝”。

基于上述教育目的，在文法、修辭、辯證法三門學(xué)科中，辯證法和修辭學(xué)又占據(jù)更為強勢的地位。巴黎大學(xué)的學(xué)科教學(xué)通常只限于評注一本或為數(shù)不多的幾本探討這門學(xué)問的著作，而在教材的選擇上，巴黎大學(xué)明顯側(cè)重于邏輯學(xué)。法國社會學(xué)家涂爾干認為，巴黎大學(xué)的講課幾乎全部是有關(guān)邏輯論著的闡釋的，他列出了如下幾本13世紀時經(jīng)常被講讀和評注的著述：波菲利為《范疇篇》所寫的導(dǎo)論，有關(guān)解釋問題的一些論著，波伊提烏論學(xué)科分類的論著，他的《正位篇》的前三部，亞里士多德的《正位篇》與《辨謬篇》，《前分析篇》與《后分析篇》，最后還有普里西安的《文法基礎(chǔ)》。從中可以看出，巴黎大學(xué)的教學(xué)幾乎為邏輯方面的學(xué)習(xí)所壟斷，只為文法學(xué)習(xí)留下有限的空間。而且，此時的文法不是學(xué)習(xí)或探討具體的語言知識或內(nèi)容，它的目的只限于發(fā)現(xiàn)語言的通用法則。正如科爾瓦多所說的，文法所探討已不是拉丁文或希臘文的結(jié)構(gòu)，而是通用結(jié)構(gòu)，是從任一特定語言獨有的那些特性里抽象出來的，文法已經(jīng)成為類似邏輯學(xué)的語言邏輯。[4］(Ｐ193)無疑，這樣的課程安排是為訓(xùn)練學(xué)生的邏輯推理能力服務(wù)的。

其次，從巴黎大學(xué)的教學(xué)形式看，巴黎大學(xué)通常采用的教學(xué)方式主要是講授和討論。講授僅限于闡明所探討的作者的觀點，有時是以肯定的方式，追溯某位權(quán)威性作者思想的邏輯演進。而演練討論的方式又分為正式討論和自由討論。正式討論主要針對獲得學(xué)士學(xué)位或即將獲得學(xué)士學(xué)位，準備進入神學(xué)院深造的學(xué)生進行，傳授他們辯論技法，增強他們的雄辯能力。自由討論主要在課堂教學(xué)中穿插進行，由教師示范，學(xué)生可以與自我的觀點辯論，也可以與同學(xué)或老師的不同觀點辯論，簡便宜行，且行之有效。巴黎大學(xué)有極其濃厚的論辯之風，同鄉(xiāng)團之間，同鄉(xiāng)團內(nèi)部成員之間，經(jīng)常舉行或莊重或隨意的論辯，引用維爾斯的話說就是，“吃飯的時候他們論辯，吃完飯他們也論辯，公共場合他們論辯，私人場合他們論辯?？傊?，無時他們不在論辯”[4］(Ｐ197)。在如此濃郁的自由探討和辯論的氛圍中，學(xué)生的雄辯能力很容易受到熏陶且迅速生成。

二、柏林大學(xué)：批判意識和探究能力培養(yǎng)

柏林大學(xué)是在德國新人文主義文化和價值觀的影響下發(fā)展起來的。新人文主義是相對舊人文主義而言的，后者以

古希臘、古羅馬文化為典范，提倡教授和學(xué)習(xí)古典人文學(xué)科，抨擊教會的思想專制，在一定時期和一定程度上解放了人們的思想。由于它對古典文化的過度崇拜，悖逆于當時由產(chǎn)業(yè)革命和自然科學(xué)運動所帶來的自由探究和批判精神，而受到前者的強烈批評。洪堡、費希特等新人文主義者高揚人的自由本性，認為人只有在自由的條件下才能獲得完美的發(fā)展。洪堡主張通過一種自由的教育培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”，所謂的“教養(yǎng)”不是“天賦、知識、博學(xué)”，而是自由人所具有的批判意識和探究能力。

在洪堡、費希特等人教育理念的影響下，柏林大學(xué)十分注重培養(yǎng)學(xué)生的自主批判意識和科學(xué)探究能力。首先，從教育思想理論層面看。康德哲學(xué)是當時德國一切改革，包括教育改革的理論基礎(chǔ)?？档抡J為，“人是有自我目的的，他是自主、自律、自決、自立的，是有他自己來引導(dǎo)內(nèi)心，是出于自身的理智并按自身的意義來行動的”。人有獨立之本性，大學(xué)不應(yīng)該扼殺或鉗制人的獨立意識的發(fā)展，而應(yīng)該激發(fā)和促進之。費希特是柏林大學(xué)的首任校長，是德國思想史上銜接康德和黑格爾的繼往開來式的人物。他在《知識學(xué)》中提出了四條基本的教育理論：觀察、感知、自我行為與循序漸進。在他看來，自我是行為的中心，“自我作為判斷者而設(shè)立自己”，批判性思維是人之自我判斷、自我行為的必然要求。如果說康德只是教育活動的理論基礎(chǔ)的闡釋者而發(fā)揮作用，那么作為柏林大學(xué)校長的費希特的教育觀則會直接影響了柏林大學(xué)的教學(xué)和科研活動。

其次，從教學(xué)實踐層面上看，柏林大學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)與研究相統(tǒng)一，教師既是教育工作者，又是科研工作者；學(xué)生既是受教育者，又是研究者。科學(xué)研究不是對傳統(tǒng)著作的評注或解讀，那種“為往圣繼絕學(xué)”式的研究是不可能指望什么批判性思維的。柏林大學(xué)的科研活動是學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，組成小組研究高深的科研課題，這就需要學(xué)生不迷信權(quán)威，敢于破除傳統(tǒng)偏見，始能有所獲。19世紀柏林大學(xué)著名歷史學(xué)家蘭克對參與科學(xué)研討班的學(xué)生提出的三條準則，分別是批判、準確和透辟。美國著名學(xué)者伯頓?克拉克曾深入研究了德國大學(xué)科研活動，他認為，“19世紀德國大學(xué)中科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)在操作上的統(tǒng)一，并不是從陶冶和知識這兩種博大的意識形態(tài)推演出來的，也不是重大的結(jié)構(gòu)改革的產(chǎn)物。更確切地說，它們是在學(xué)者們設(shè)法把科研和批判意識帶入大學(xué)環(huán)境，與教學(xué)和訓(xùn)練融合起來，在操作的層次制訂出來的?！?/p>

最后，從教育環(huán)境和氛圍層面上看，柏林大學(xué)有著濃郁的自由和論辯之風，這點與中世紀巴黎大學(xué)有異曲同工之妙。洪堡在教學(xué)和科研上還倡導(dǎo)獨立、自由與合作相結(jié)合的原則，柏林大學(xué)也確實踐行了這一點。學(xué)生可以自由選課，自由學(xué)習(xí)，自由轉(zhuǎn)學(xué)，卡爾?馬克思就曾在多所大學(xué)接受本科教育。柏林大學(xué)的論辯之風毫不遜色于中世紀巴黎大學(xué)。愛因斯坦回憶起在此求學(xué)的經(jīng)歷時，仍深有感觸：“我們邊學(xué)習(xí)，邊討論，有時，念一頁或半頁，甚至念一句話，立即就會引起激烈的爭論，遇到比較重要的問題，爭論還會延長數(shù)日。這種學(xué)習(xí)對于大家是一種極大的享受”[8］(Ｐ51)。這不僅是極大的享受，還是學(xué)生批判性思維和探究能力發(fā)展的沃土。

三、哈佛大學(xué)：社會適應(yīng)能力和創(chuàng)造性人格培養(yǎng)

20世紀50、60年代以來，全球經(jīng)濟和科技發(fā)展迅猛，各類高精尖的理論發(fā)現(xiàn)和新型的技術(shù)發(fā)明層出不窮，從各個方面和層面給各國的教育理論、制度和實踐以深刻影響，尤其是與社會經(jīng)濟、科技領(lǐng)域聯(lián)系甚密的高等教育領(lǐng)域。面對日新月異的人類世界和非結(jié)構(gòu)化、變動不居的社會問題，現(xiàn)代大學(xué)生如何適應(yīng)社會要求，如何保持與社會發(fā)展的同步性，這些問題引起了美國各界的普遍關(guān)注。答案就是要培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力和創(chuàng)造性人格。下面通過美國哈佛大學(xué)課程制度的多次改革來論證這個觀點。

1869年，艾略特在哈佛大學(xué)推行推行選課制。他認為：一方面，必修課程好比為群體做衣服，如果統(tǒng)一按照平均尺寸裁剪，難免忽視了學(xué)生的個性；另一方面，引進選課制、開設(shè)新興學(xué)科能夠解決哈佛大學(xué)僵化的課程體系與新興的、復(fù)雜的都市化和工業(yè)文明的需要不相適應(yīng)的矛盾。改革促進了哈佛大學(xué)以及其它仿效者的快速發(fā)展，但也帶來了新的問題。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計，1914～1993年間，美國50所頂尖大學(xué)所開設(shè)的課程數(shù)從14874門增加到70901門，必修課平均節(jié)數(shù)則從1914年的節(jié)減少到1993年的節(jié)[10]。選課制開拓了學(xué)生的視野，這應(yīng)了美國經(jīng)濟發(fā)展的需要，同時也在很大程度上忽視了對學(xué)生核心能力的培養(yǎng)。以致有人批評美國大學(xué)正日益“忽視真正重要的事情，而把越來越多的精力放在技巧性，微不足道的有時甚至是荒謬的事情上”[11]。

1943年，哈佛校長科南特任命了一個13人委員會，致力于研究“自由社會中普通教育的目標”，1945年，該委員會發(fā)表題為《自由社會中的普通教育》報告書。根據(jù)報告的計劃，課程設(shè)置主要按學(xué)科分類，但每位學(xué)生除學(xué)習(xí)本專業(yè)的課程外，必須學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教育課程。必修課程包括三門：“文學(xué)名著”、“西方思想與制度”，以及生物學(xué)或物理學(xué)。“文學(xué)名著”和“西方思想與制度”的主要目的是使學(xué)生更好地繼承西方文明的傳統(tǒng)，以便更深刻地理解現(xiàn)實社會，增強適應(yīng)社會生活和生產(chǎn)實踐的能力，從而更有效地履行一個社會公民的責任。而要求學(xué)習(xí)生物學(xué)或物理學(xué)則是為了讓學(xué)生對科學(xué)有所了解，形成正確的科學(xué)價值觀和科學(xué)社會觀，況且，“科學(xué)以準確的證據(jù)為基礎(chǔ)，是形成客觀公正判斷的結(jié)果和源泉。它反對權(quán)威式的武斷。培養(yǎng)自由社會公民具有這種習(xí)慣是非常具有價值的”[12]。

1973年，哈佛大學(xué)校長博克又任命以羅索夫斯基為首的委員會調(diào)查和改革本科生課程體系。在廣泛征求教師和學(xué)生意見的基礎(chǔ)上，委員會1976年提出建立一套共同核心課程，它包括五個領(lǐng)域：文學(xué)與藝術(shù)、歷史、社會分析與道德推理、科學(xué)以及外國文化。從內(nèi)容上看來，核心課程與上述1945年的普通教育課程并無實質(zhì)區(qū)別，只是在廣度上有所擴展而已?！吧鐣赖路治雠c推理”納入的目的是養(yǎng)成學(xué)生系統(tǒng)性的思維能力，以掌握當代社會中個人及社群生活的基本技能。金耀基先生對將“外國文化”列入核心課程體系的做法深表贊賞，“西方人幾個世紀來自覺或不自覺所形成的西方本位觀正需徹底檢討，以正面地承認不同于己的文化價值與社會體系”[13]。的確，全球化已成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，無論各國處于何種發(fā)展程度，其高等教育完全以民族或國家為中心是行不通的，理解、尊重和溝通是大學(xué)生適應(yīng)全球化社會所必須的能力，哈佛大學(xué)的課程改革正好體現(xiàn)了這一點。從上述兩次改革可以看出，美國的課程改革是以培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力和創(chuàng)造性人格為核心的。

總之，只要大學(xué)尚存，大學(xué)的教育功能尚存，學(xué)生核心素質(zhì)的培養(yǎng)就不會喪失，就會一直受到關(guān)注和重視，這是總結(jié)大學(xué)教育數(shù)百年的歷程所得出的結(jié)論。當然，社會發(fā)展的不同階段，大學(xué)對核心技能培養(yǎng)的側(cè)重點又有所不同。

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