蘇格拉底美德命題的悖論與批判

蘇格拉底美德命題的悖論與批判

美德是教育的前提。這是道德教育的前提。從古希臘開(kāi)始,該問(wèn)題一直是哲學(xué)家、教育家議論不絕的話題。從普羅塔哥拉、蘇格拉底、亞里士多德到赫爾巴特、叔本華、杜威、柯?tīng)柌竦葘?duì)該問(wèn)題都有深入思考。作為蘇格拉底道德哲學(xué)經(jīng)典命題,“美德可教”探討美德的存在形式及其傳達(dá)性,試圖在道德領(lǐng)域?qū)で髢r(jià)值與事實(shí)的統(tǒng)一。但是該命題卻經(jīng)常被簡(jiǎn)單化理解,以致忽略美德與教的層次性及其真正內(nèi)涵,遮蔽了原有的理性意蘊(yùn)和價(jià)值追求?！懊赖率欠窨山獭?對(duì)于傳統(tǒng)中國(guó)道德教育觀來(lái)說(shuō),回答是毋庸置疑的。道德可教性是我國(guó)古代教育家的基本假定。但令人困惑的是,一個(gè)西方兩千多年來(lái)爭(zhēng)論不休的道德命題,在中國(guó)文化語(yǔ)境被視為理所當(dāng)然。當(dāng)下提出“美德是否可教”的疑問(wèn),是基于現(xiàn)實(shí)道德教育的評(píng)價(jià),是道德教育的現(xiàn)代性疑惑。當(dāng)前學(xué)校道德教育實(shí)效低下,道德娛樂(lè)主義、形式主義泛濫。人們對(duì)道德教育的責(zé)難背后,是“美德是否可教”問(wèn)題的再現(xiàn)。一、蘇哲的哲學(xué)是對(duì)美德教育的否定(一)美德是共同本性美德教育問(wèn)題是蘇格拉底哲學(xué)命題的最終歸結(jié)點(diǎn)。蘇格拉底對(duì)于“美德是否可教”的思考,集中體現(xiàn)在他的“美德即知識(shí)”的命題上。從邏輯上來(lái)看,“美德是否可教”的解答必須以“美德是不是知識(shí)”問(wèn)題的解答為必要條件。這在柏拉圖的《普羅泰戈拉篇》與《美諾篇》當(dāng)中體現(xiàn)得非常明顯。這兩篇對(duì)話都以“美德是否可教”問(wèn)題啟篇,探討的問(wèn)題卻都主要是美德何以可能作為知識(shí)。美諾是雅典貴族青年,向蘇格拉底請(qǐng)教“美德是否可教”的問(wèn)題,但是蘇格拉底卻給美諾提出一個(gè)任務(wù),要他給出一個(gè)關(guān)于美德的完滿(mǎn)定義,美諾卻羅列出男人的美德、女人的美德、小孩以及自由人的美德,等等。蘇格拉底反諷美諾,就好像問(wèn)蜜蜂是什么,你卻用一大窩各種各樣的蜜蜂作為答案?！皩?duì)于美德也是一樣,不論它們有多少種,而且如何不同,它們都有一種使它們成為美德的共同本性;而要回答什么是美德這一問(wèn)題的人,最好著眼于這種共同本性?！碧K格拉底在對(duì)話中總是追問(wèn)普遍概念,就是因?yàn)閷?duì)方在回答“什么是美德”的問(wèn)題時(shí)幾乎無(wú)一例外都在講外在效應(yīng)和屬性,而非內(nèi)在本質(zhì)。亞里士多德說(shuō)“蘇格拉底的倫理學(xué)方法”乃是“尋找一般定義”,一般定義就是“知識(shí)”,“美德”與“知識(shí)”之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性,兩者乃是規(guī)范性與真理性統(tǒng)一,邏輯性與歷史性統(tǒng)一,知識(shí)的特性乃是其真理性,把美德同知識(shí)等同起來(lái),通過(guò)知識(shí)的客觀性、普遍性與確定性來(lái)推論出道德的普遍性與確定性,這表達(dá)了蘇格拉底對(duì)美德本質(zhì)的真切理解即善與真的統(tǒng)一。但是蘇格拉底“美德即知識(shí)”的哲學(xué)命題,常被人們看做是一種悖論。因該命題自然延伸即是“無(wú)人自愿作惡”。實(shí)際上,許多具有美德知識(shí)的人,仍然不愿意做善事。但是忽略了蘇格拉底提出這一命題的理論背景,或者說(shuō)理論意圖。該命題旨在反對(duì)的是古希臘智者的美德觀念,試圖建立一種理性主義道德哲學(xué),改善人的靈魂,復(fù)興城邦。蘇格拉底所處的雅典時(shí)代是一個(gè)禮崩樂(lè)壞的時(shí)代,城邦奴隸制趨衰,傳統(tǒng)倫理價(jià)值面臨崩析。智者們從自然欲望出發(fā)探討美德的觀念,腐化青年一代的心靈。普羅泰戈拉說(shuō):“人是萬(wàn)物的尺度”,認(rèn)為所有的感覺(jué)印象都是真的,而感覺(jué)是千變?nèi)f化的,所以真理只是相對(duì)的。古希臘智者持道德相對(duì)論,認(rèn)為道德取決于個(gè)人,而沒(méi)有絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn),因此教人以德性,不是教人相信一個(gè)永恒不變的事物,而是教人說(shuō)服他人,相信自己的觀念。以普羅泰戈拉和高爾吉亞為主要代表的智者派,宣揚(yáng)基于個(gè)人感覺(jué)、欲望的相對(duì)主義和情感主義的道德觀,污染了公民的靈魂,在城邦中散播了錯(cuò)誤的生活目的。蘇格拉底尖銳批判智者為享樂(lè)主義與霸權(quán)主義辯護(hù)是雅典道德淪落和社會(huì)騷亂的理論根源。但值得注意是,美德作為知識(shí)具有特殊性,這種知識(shí)來(lái)源于理性的省思而非外部世界或主觀感覺(jué),只有超越具體感官經(jīng)驗(yàn)對(duì)自己的生命進(jìn)行整體的內(nèi)在反省,到靈魂深處去洞察自己的自然本性才能獲得美德觀照。蘇格拉底要求全體公民進(jìn)行道德生活改造,尋找一種真正有價(jià)值的生活。蘇格拉底的哲學(xué)使命是追求美德的普遍定義,美德的知識(shí)即是對(duì)人的理念的知識(shí),就是人的自我認(rèn)識(shí),就是“認(rèn)識(shí)你自己”,通過(guò)追求知識(shí)、實(shí)踐德性、確立堅(jiān)實(shí)的道德價(jià)值而臻于善,這就是人生的真實(shí)意義和價(jià)值。(二)蘇格拉底的道德思想德性可教是從美德即知識(shí)命題引申出來(lái)的。蘇格拉底宣稱(chēng),“如果美德是知識(shí),那么它是可教的,反之亦然,美德若是可教的,那么它是知識(shí)”。顯然,對(duì)蘇格拉底來(lái)說(shuō),“美德即知識(shí)”與“美德可教”之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)系。美德的知識(shí)性必須首先是其可教性的前提與基礎(chǔ)。但是在柏拉圖的《對(duì)話錄》中,蘇格拉底與美諾的對(duì)話行將結(jié)束時(shí),對(duì)美德到底是否可教猶豫不決——既然沒(méi)有美德教師,又怎能說(shuō)美德可教呢?普通的知識(shí)都有教師教授,為何沒(méi)有專(zhuān)門(mén)教人美德的教師呢?蘇格拉底的道德思想體現(xiàn)了“美德可教”和“美德不可教”兩種對(duì)立的觀點(diǎn)。在論證中,兩種觀點(diǎn)往往交織在一起。準(zhǔn)確理解這一悖論命題,必須加以分辨“知”的含義和“教”的含義。蘇格拉底作為“知識(shí)”的美德與智者所理解的作為“技藝”的美德并不相同,在與普羅泰戈拉論辯中,蘇格拉底通過(guò)對(duì)智者“可以傳授”德性的質(zhì)疑,否定了智者所持有和傳授的那種“技藝”和“知識(shí)”——他認(rèn)為那根本不是關(guān)于人的生活和行為的真正“知識(shí)”,而實(shí)質(zhì)上只不過(guò)是“意見(jiàn)”。智者這種自稱(chēng)為“傳授美德”的教育活動(dòng)不是真正意義上的“美德教育”。蘇格拉底所說(shuō)的“美德不可教”是在批判智者的教育活動(dòng)。以教授各種智術(shù),如演講術(shù)、論辯術(shù)、掙錢(qián)術(shù)等為業(yè)的智者或智術(shù)之師公開(kāi)宣稱(chēng)懂得美德知識(shí),能夠勝任美德傳授,并對(duì)其所作所為表示自信狂妄。歐緒德謨和他的兄弟狄?jiàn)W尼所多洛聲稱(chēng),我們相信自己能夠傳授美德——世上無(wú)人能夠做得這么好,做得這么快!智者大肆宣揚(yáng)德性可教,招攬了大批崇尚德性的年輕人,他們紛紛掏出腰包里的銀錢(qián),希望智者們可以給他們教授德性。然而,在蘇格拉底和柏拉圖看來(lái),以各種實(shí)用對(duì)象如從政、掙錢(qián)等為目的的智術(shù)的流行,恰恰敗壞了人們的德性,智者們正是導(dǎo)致人們德性敗壞的罪魁禍?zhǔn)?。蘇格拉底從反對(duì)智者派用灌輸主觀臆見(jiàn)的方式教授道德的立場(chǎng)出發(fā),得出“美德不可教”的結(jié)論。蘇格拉底否認(rèn)美德教師的存在,實(shí)際上是對(duì)智者“道德說(shuō)教”的否定。美德不可能通過(guò)德目的說(shuō)教與學(xué)習(xí)去獲得,需要道德主體通過(guò)“無(wú)知的覺(jué)悟”才能徹底領(lǐng)悟。(三)精神助產(chǎn)術(shù)與“德性教化”在《美諾篇》中,美諾說(shuō)道:“一個(gè)人不可能尋求他所知道的東西,因?yàn)樗呀?jīng)知道了;也不可能尋求他不知道的東西,因?yàn)樗膊恢浪麘?yīng)該尋求什么?！泵乐Z的這個(gè)質(zhì)疑,顯然對(duì)美德“教”和“學(xué)”的可能性都提出了挑戰(zhàn)。為回應(yīng)這個(gè)質(zhì)疑,蘇格拉底認(rèn)為知識(shí)已由神賦予在人的心中,“教”其實(shí)就是幫助人們清除現(xiàn)實(shí)世界的遮蔽去完成前世美德的記憶,而不像教其他種類(lèi)知識(shí)或者技藝那樣直接地授予或者“教給”別人這種美德知識(shí),“我是不以知識(shí)授予別人而是知識(shí)自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆?！蔽ㄓ薪柚軐W(xué)的助產(chǎn)士,通過(guò)對(duì)話喚醒心中德性,讓真理顯現(xiàn)。蘇格拉底要求人們把關(guān)注的對(duì)象從外部世界轉(zhuǎn)向自己的心靈。美德就存在于每個(gè)人的心靈之中,人只能研究自己的靈魂,去尋找自己心靈中固有的知識(shí)和智慧。在蘇格拉底看來(lái),美德教育即是提醒和引導(dǎo)靈魂的自我教化,把靈魂的自身發(fā)展引向善。其教化方式是通過(guò)“助產(chǎn)術(shù)”使靈魂自身進(jìn)行“回憶”,并且認(rèn)為問(wèn)答的開(kāi)始就是德性教化的開(kāi)始。精神助產(chǎn)術(shù)已不是一種達(dá)到某種目標(biāo)的工具性手段和方法,而是人的最為基本、最為原始的存在方式,成為真理及人本身生存和顯現(xiàn)的境域。蘇格拉底跳出“美諾悖論”,拋棄傳統(tǒng)教授美德方式,采取另外一種“教”,即對(duì)自己的靈魂中的道德觀念、道德概念進(jìn)行省察,并且認(rèn)為沒(méi)有經(jīng)過(guò)這種審察的生活是沒(méi)有價(jià)值的。二、美德是否可教?蘇格拉底囿于對(duì)德性概念的普遍本質(zhì)的偏執(zhí)追求,沒(méi)有適當(dāng)?shù)貐^(qū)分德性的不同類(lèi)別,以致無(wú)法適當(dāng)?shù)靥幚韺?shí)踐與理性之間的張力。正因如此,蘇格拉底美德命題遭遇諸多駁難。亞里士多德批判道:“老年蘇格拉底認(rèn)為,德性的知識(shí)乃是目的。因?yàn)樗J(rèn)為,一切德性都是知識(shí),所以,認(rèn)識(shí)公正與公正乃是同時(shí)出現(xiàn)的;因?yàn)橐坏┪覀儗W(xué)會(huì)了幾何學(xué)與建筑術(shù),我們也就是建筑師和幾何學(xué)家了。因此,他雖然常常探討什么是德性,卻不追尋它是如何產(chǎn)生,又從什么之中產(chǎn)生。在理論知識(shí)方面,這樣做是對(duì)的。但是,創(chuàng)制知識(shí)的目的是不同于知識(shí)和認(rèn)識(shí)的,例如,健康不同于醫(yī)學(xué),好的秩序或者諸如此類(lèi)的其他現(xiàn)象不同于政治學(xué)?！碧K格拉底抹殺知與行的矛盾,偏重“知”在德性的獲得中的作用,而忽視了“行”的重要性,導(dǎo)致了知行的分離。蘇格拉底極為強(qiáng)調(diào)人的理性,甚至將人就等同于理性,從而忽略了心靈的非理性部分(情感、意志、習(xí)慣等)對(duì)于道德形成的作用。其后的柏拉圖和亞里士多德都注意到了這一點(diǎn)。柏拉圖在《理想國(guó)》中把人的靈魂分成理智、激情和欲望三個(gè)部分,并且認(rèn)為這三者各司其職、和諧相處的狀態(tài)是靈魂的正義的狀態(tài)。正如亞里士多德所分析的,蘇格拉底取消了靈魂的非理性部分,因而也取消了激情和品性,像這樣對(duì)待美德是不正確的。為了彌補(bǔ)道德價(jià)值與實(shí)踐的鴻溝,亞里士多德在蘇格拉底和柏拉圖基礎(chǔ)上,將美德是否可教的問(wèn)題進(jìn)一步深化。亞里士多德將美德分為理智德性和道德德性,理智德性主要通過(guò)教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展,道德德性則通過(guò)習(xí)慣養(yǎng)成。理智德性是可教的,而道德德性訴諸社會(huì)習(xí)俗,通過(guò)實(shí)踐達(dá)成,是不可教的,但是道德德性的培養(yǎng)和踐行有賴(lài)于理智德性的引導(dǎo)。沒(méi)有理智德性的引導(dǎo),道德德性將是盲目的,甚至?xí)呦驑O端。亞里士多德對(duì)德性的這種劃分,在一定程度上為化解美德可教悖論找到了一條出路?！懊赖隆笔且粋€(gè)同時(shí)包含理性與非理性、認(rèn)知與情感、信念與行動(dòng)的生命實(shí)踐智慧的復(fù)雜概念。對(duì)“美德”和“教學(xué)”理解不同最終導(dǎo)致“美德是否可教”的理解不同。西方近代道德哲學(xué)發(fā)展史上,A·沙甫茲伯利率先提出美德源于情感而不是理性。大衛(wèi)·休謨和亞當(dāng)·斯密認(rèn)為情感之所以能成為美德的基礎(chǔ),是因?yàn)槿诵灾写嬖谕榈奶刭|(zhì),叔本華、尼采將美德歸結(jié)為意志;盧梭、霍爾認(rèn)為自然天性是美德本質(zhì)。倫理學(xué)家包爾生繼承亞里士多德的學(xué)說(shuō),認(rèn)為美德之教是實(shí)踐與理性訓(xùn)練的結(jié)合,它首先必須被實(shí)踐。英國(guó)哲學(xué)家賴(lài)爾從“教”的行為分析角度,認(rèn)為美德既可教又不可教,如果把“教”理解為有意識(shí)為兒童樹(shù)立榜樣,灌輸?shù)赖聝r(jià)值觀,那么美德可教;如果把“教”理解為日常生活中對(duì)他人的潛移默化的影響,那么美德不可教。麥金太爾指出:“當(dāng)代道德話語(yǔ)最顯著的特征乃是它如此多地被用于表達(dá)分歧;而這些分歧在其中得以表達(dá)之各種爭(zhēng)論的最顯著的特征則在于其無(wú)休無(wú)止性?！钡滦愿拍罱缍ǖ牟淮_定性導(dǎo)致人們?cè)谡務(wù)撁赖率欠窨山虝r(shí)總是在無(wú)意中偷換了德性概念的內(nèi)涵或者說(shuō)屬性。美德是否可教問(wèn)題的關(guān)鍵是“何種德性”、“何種教”,這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是相關(guān)聯(lián)的,對(duì)德性的理解不同,所主張的德性教育方式也就不一樣。(見(jiàn)下表)西方倫理學(xué)對(duì)“美德是否可教”問(wèn)題的探討結(jié)果可歸納為:“對(duì)何為道德”,出現(xiàn)了美德源于知識(shí)(理性)、情感、意志,以及道德是類(lèi)似于技能的行為方式等見(jiàn)解;“對(duì)何為教”,出現(xiàn)了口授式之教和訓(xùn)練式之教的分類(lèi),前者重知識(shí)傳授、理智訓(xùn)練和理性培養(yǎng),后者重習(xí)慣養(yǎng)成、技能訓(xùn)練和實(shí)踐指導(dǎo)。與之相應(yīng),在“道德是否可教”這一問(wèn)題上,產(chǎn)生了源于知識(shí)的道德可以口授式地教、道德行為可以訓(xùn)練式地教、情感與意志則不可教的結(jié)論。但是美德作為整體,知情意行相互聯(lián)系,不可分解。這種將美德分解為若干要素,據(jù)此探討可教與否,并不完全確切。在對(duì)“美德可教”問(wèn)題的當(dāng)代反思中,受西方道德相對(duì)主義和哲學(xué)自由主義影響,西方學(xué)者特雷安塔費(fèi)勒斯基于現(xiàn)代政治哲學(xué)立場(chǎng)否定傳統(tǒng)美德價(jià)值,對(duì)“美德是否可教”作出否定性回答。在他看來(lái),美德純粹是個(gè)人的事情,因而是選擇性的,美德可學(xué)但不可教。他說(shuō):“美德不可思議地可學(xué),卻并非必然明顯地可教。我們能夠獲取美德,甚至似乎能夠?qū)W習(xí)美德,然而卻很難證明,我們彼此能夠傳授美德或教授美德”。當(dāng)代社會(huì)價(jià)值多元化,人們對(duì)個(gè)人主義、自由主義的追求大大造成了德性的衰弱。但是我們不能忽視蘇格拉底對(duì)德性教化問(wèn)題的探索意義,蘇格拉底反求自身去尋找美德何以可能的依據(jù),把潛藏于自身的智慧和理性作為美德的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),鼓舞人們?yōu)椴粩喃@得完好的生活而凈化心靈。三、間接道德教育是否應(yīng)該被規(guī)定起來(lái)蘇格拉底時(shí)代的古希臘學(xué)者從哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)角度討論“美德可教”的問(wèn)題,他們采用的“教”的含義所指日常語(yǔ)義,與教育學(xué)語(yǔ)境下的“教”顯然不同。古希臘學(xué)者所議的“美德可教”,是社會(huì)生活中的命題,而不是學(xué)校生活中的命題。當(dāng)時(shí)的教育實(shí)體,即使稱(chēng)其為“學(xué)?！?也大不同于現(xiàn)代制度化的學(xué)校,并且隨著制度化學(xué)校體系日益發(fā)達(dá),“美德”與“教”已失去了古典道德哲學(xué)的原初內(nèi)涵。近現(xiàn)代以來(lái),學(xué)校教育越來(lái)越普及,人們所關(guān)注的是學(xué)校中的道德教育問(wèn)題。道德教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)是許多國(guó)家課堂教學(xué)的一種重要形式,赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)最終目的是形成五種道德觀念,培養(yǎng)道德性格。法國(guó)于1882年起以法令規(guī)定道德課為課程的一部分,但是與其他內(nèi)容的教不同,把道德僅當(dāng)做一門(mén)學(xué)科來(lái)教是不夠的,20世紀(jì)初期杜威批判所謂“道德課”、“公民訓(xùn)練”等直接的道德教學(xué),他認(rèn)為,現(xiàn)代學(xué)校教育中教道德的意義有限,它只