心理學(xué) 第六章

第六章導(dǎo)學(xué)通過(guò)本章的學(xué)習(xí)，同學(xué)們可以了解兒童學(xué)習(xí)障礙的含義、特征及其分類，了解學(xué)習(xí)障礙診斷的基本模式和學(xué)習(xí)障礙診斷的基本方法。學(xué)習(xí)完本章后，需要掌握學(xué)習(xí)障礙的矯正模式，主要是行為干預(yù)模式、認(rèn)知――行為干預(yù)模式和同伴指導(dǎo)模式。第一節(jié)兒童學(xué)習(xí)障礙的含義與特征一、學(xué)習(xí)障礙的含義在有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的眾多定義中，影響較大的定義主要有三種：◆美國(guó)“公共法案（PublicLaw，94-142，1977）”的定義學(xué)習(xí)障礙是指與理解、運(yùn)用語(yǔ)言有關(guān)的一種或幾種基本心理過(guò)程上的障礙，這使得個(gè)體可能表現(xiàn)出聽(tīng)、說(shuō)、讀、拼寫、思考或數(shù)學(xué)運(yùn)算能力的缺陷。該術(shù)語(yǔ)包括知覺(jué)障礙、腦傷、輕微腦功能失調(diào)、閱讀障礙及發(fā)展性失語(yǔ)（developmentalaphasia）等情況，同時(shí)排除由視、聽(tīng)、運(yùn)動(dòng)障礙，精神發(fā)育遲滯，情緒紊亂，或環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)處境不利等直接導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問(wèn)題?！肮卜ò?4-142”還指出，學(xué)習(xí)障礙只適用于在學(xué)校課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，現(xiàn)有學(xué)業(yè)成績(jī)遠(yuǎn)低于其智力與能力水平的那些兒童?！裘绹?guó)“全國(guó)學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì)（NJCLD，1988）”的定義學(xué)習(xí)障礙是一個(gè)統(tǒng)稱，用于指稱一個(gè)具有很大內(nèi)部差異的特殊癥候群，它通常表現(xiàn)為兒童在獲得與運(yùn)用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、推理及數(shù)學(xué)運(yùn)算能力上的顯著困難。這些障礙是個(gè)體自身存在的，可能與中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)有關(guān)，并可能持續(xù)終生。個(gè)體在自控行為、社會(huì)知覺(jué)與交往中的問(wèn)題可能與學(xué)習(xí)障礙同時(shí)存在，但這些問(wèn)題不在學(xué)習(xí)障礙之中。同時(shí)，學(xué)習(xí)障礙也可能與其他殘障（如精神發(fā)育遲滯、情緒紊亂等）或外界不利條件（如文化差異、教育缺失等）相伴，但學(xué)習(xí)障礙并不是后者的直接結(jié)果。◆世界衛(wèi)生組織的定義世界衛(wèi)生組織（WHO）于1989年出版的《國(guó)際疾病分類》第10版（ICD-10）把學(xué)習(xí)障礙歸于發(fā)育障礙類別下，其定義為，從發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學(xué)習(xí)技能的正常方式受損，這種損害不是單純?nèi)狈W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的結(jié)果，不是智力發(fā)育遲緩的結(jié)果，也不是后天腦外傷或疾病的結(jié)果，它來(lái)源于兒童知識(shí)處理過(guò)程的異常，是由一組障礙所構(gòu)成的，表現(xiàn)在閱讀、拼寫、計(jì)算和運(yùn)動(dòng)功能方面有特殊和明顯的損傷。從總體上看，上述三種最具代表性的定義存在共同之處：△都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙兒童在心理過(guò)程上存在問(wèn)題；△均假定個(gè)體自身中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)是學(xué)習(xí)障礙的病因；△強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙不是明顯的身心障礙及不利的外在環(huán)境的直接后果；△以個(gè)體的智力與其學(xué)業(yè)成績(jī)之間的差距作為鑒定學(xué)習(xí)障礙的最直接指標(biāo)。從目前對(duì)學(xué)習(xí)障礙的定義來(lái)看，在認(rèn)識(shí)兒童學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題時(shí)應(yīng)注意的：△學(xué)習(xí)障礙是一組癥候群，在界定概念時(shí)應(yīng)考慮其全面性；△學(xué)習(xí)障礙是通過(guò)兒童對(duì)不同學(xué)科的學(xué)習(xí)問(wèn)題表現(xiàn)出來(lái)的，但并不能因此將兒童在具體學(xué)科領(lǐng)域的表現(xiàn)作為學(xué)習(xí)障礙的全部表現(xiàn)；△學(xué)習(xí)障礙研究的本意在于幫助兒童解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙不是明顯的身心障礙及不利的外在環(huán)境的直接后果并不適宜。二、學(xué)習(xí)障礙兒童的主要特征1、神經(jīng)系統(tǒng)特征（1）腦結(jié)構(gòu)輕度異常。表現(xiàn)為皮質(zhì)異位、對(duì)稱性改變、左半球白質(zhì)多而顳葉小，多發(fā)微小腦回及皮質(zhì)神經(jīng)元發(fā)育不良等方面。（2）腦機(jī)能異常。主要表現(xiàn)在：①腦功能成熟遲緩，機(jī)能不足。例如，枕區(qū)α、β節(jié)律低，額區(qū)δ與θ功率高，大腦皮層覺(jué)醒不足；②機(jī)能側(cè)化不良。例如，大腦左側(cè)優(yōu)勢(shì)未能建立，而且左半球功能低于右半球功能。2、認(rèn)知（智力）特征◆感知覺(jué)障礙。在視、聽(tīng)、觸等多種感知覺(jué)上存在著困難。其中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是視覺(jué)失調(diào)與感知覺(jué)整合障礙。◆認(rèn)知加工速度。認(rèn)知加工速度也比正常兒童顯著緩慢。不論以圖形還是文字為刺激材料，對(duì)于完成刺激辨別與認(rèn)識(shí)任務(wù)，學(xué)習(xí)障礙兒童所需時(shí)間都更長(zhǎng)?！粲洃浾系K。短時(shí)記憶能力的缺陷相對(duì)不明顯，但是其記憶的廣度、速度、準(zhǔn)確性、長(zhǎng)時(shí)記憶、意義識(shí)記等均明顯較正常兒童落后◆元認(rèn)知發(fā)展滯后。在元認(rèn)知知識(shí)與策略運(yùn)用兩方面均不及正常兒童，缺乏對(duì)認(rèn)知過(guò)程的自我調(diào)控，或者在自我調(diào)節(jié)中采用單純地反復(fù)、延長(zhǎng)時(shí)間等低水平策略，缺乏連續(xù)性監(jiān)控與評(píng)價(jià)?！粽J(rèn)知風(fēng)格上以分析型與沖動(dòng)型為主。認(rèn)知風(fēng)格（CognitiveStyle）指?jìng)€(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知活動(dòng)傾向?！糁橇Y(jié)構(gòu)上存在顯著的不平衡?？傊瑥闹橇Y(jié)構(gòu)上看，學(xué)習(xí)障礙兒童在與語(yǔ)言、抽象思維有關(guān)的方面發(fā)展滯后，體現(xiàn)出智力在質(zhì)上的不同特點(diǎn)。3、個(gè)性、社會(huì)性特征大量關(guān)于學(xué)習(xí)障礙兒童社會(huì)認(rèn)知的研究表明，學(xué)習(xí)障礙兒童在自我概念、歸因、社會(huì)信息知覺(jué)等方面均存在消極傾向。在自我概念方面，與正常兒童相比，學(xué)習(xí)障礙兒童的自我概念差，自我評(píng)價(jià)低。他們把自己在學(xué)業(yè)自我、一般自我與非學(xué)業(yè)自我方面的表現(xiàn)都看得比正常同伴差，而尤以學(xué)業(yè)自我的差異最為明顯。這種對(duì)自我的較低評(píng)估傾向于相對(duì)穩(wěn)定，即使年齡增長(zhǎng)，能力已有所提高，仍將自我視為無(wú)能、差、糟糕。在歸因上存在消極傾向。他們不相信自己會(huì)取得成功，很少將成功歸因于自己的能力，更多歸因于運(yùn)氣、他人幫助、任務(wù)容易等外在不可控的因素；對(duì)于失敗，他們則歸因于自己缺乏能力。在社會(huì)信息知覺(jué)上偏于消極、敵意，知覺(jué)準(zhǔn)確性較差。在對(duì)特定社會(huì)情景的知覺(jué)上，學(xué)習(xí)障礙兒童一方面更多地表現(xiàn)出社會(huì)性暗示誤讀，傾向于將情景解釋為不友好、敵意等，進(jìn)而可能做出不恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；另一方面，他們對(duì)社會(huì)情景、言語(yǔ)與非言語(yǔ)社會(huì)交往信息的理解能力較低，對(duì)他人意圖與觀點(diǎn)的意識(shí)與理解都更困難。已有研究主要發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)障礙兒童在社會(huì)知識(shí)上不一定存在缺陷，但是在如何實(shí)際運(yùn)用社會(huì)知識(shí)上卻表現(xiàn)出一定的缺陷。例如，他們?cè)谡Z(yǔ)言表達(dá)上很少委婉的措辭，而傾向于不加選擇地直陳事實(shí)，較少考慮他人的反應(yīng)；在根據(jù)情境選擇恰當(dāng)社交策略方面，表現(xiàn)出較低水平；在人際交流中，難以主動(dòng)地延續(xù)談話。學(xué)習(xí)障礙兒童社會(huì)技能的缺陷無(wú)疑會(huì)影響其社會(huì)交往關(guān)系。4、學(xué)習(xí)障礙兒童的心理行為問(wèn)題迄今，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙兒童存在活動(dòng)異常、分心、動(dòng)作笨拙、沖動(dòng)、自傷與攻擊性強(qiáng)等行為問(wèn)題。其心理健康問(wèn)題最突出的表現(xiàn)在高焦慮與抑郁上。在焦慮特質(zhì)方面，學(xué)習(xí)障礙兒童的得分顯著高于其他兒童，而且在不同年級(jí)均保持高焦慮；在抑郁癥狀方面，學(xué)習(xí)障礙兒童中發(fā)生嚴(yán)重抑郁問(wèn)題的比例顯著大于其他兒童。在心理健康方面，研究還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙女生的心理健康狀況相對(duì)更差，尤其是女生更多產(chǎn)生人際敏感和抑郁癥狀。而且，學(xué)習(xí)障礙兒童的心理健康水平不隨年齡增長(zhǎng)而改善，尤其在13、14歲前后最為突出，這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)引起足夠重視。第二節(jié)學(xué)習(xí)障礙的診斷一、學(xué)習(xí)障礙診斷的目的◆篩選指從一個(gè)兒童總體中選出所有學(xué)習(xí)障礙兒童或特定類型的學(xué)習(xí)障礙兒童?！舴诸惢蚍职嘀笇?duì)已知學(xué)習(xí)障礙群體的進(jìn)一步劃分，作為有針對(duì)性研究與干預(yù)工作的依據(jù)?！舾深A(yù)計(jì)劃設(shè)計(jì)診斷結(jié)果可作為干預(yù)計(jì)劃的基本內(nèi)容?！舾深A(yù)計(jì)劃評(píng)價(jià)用于測(cè)量干預(yù)計(jì)劃的有效性。這類評(píng)價(jià)以干預(yù)計(jì)劃的目的為出發(fā)點(diǎn)，以干預(yù)對(duì)象的心理行為特點(diǎn)為內(nèi)容，測(cè)評(píng)干預(yù)對(duì)象的某方面變化是否達(dá)到或在多大程度上達(dá)到了干預(yù)計(jì)劃的目的?！袅私鈱W(xué)習(xí)障礙兒童的進(jìn)步教師或?qū)＜冶O(jiān)控學(xué)習(xí)障礙兒童的表現(xiàn)及進(jìn)步。上述5種診斷目的在性質(zhì)與側(cè)重點(diǎn)上有所不同，但它們之間并不對(duì)立、排斥，在診斷程序及診斷工具上既有重疊，又可以結(jié)合在某一次的診斷中。二、學(xué)習(xí)障礙診斷的原則◆多方法、多途徑測(cè)評(píng)每一種方法或途徑所提供的信息只是局部的，僅反映兒童的某些方面的特點(diǎn)，有一定的局限性，因此需要把多種方法及途徑適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合在一起，進(jìn)行綜合分析。另外，由于評(píng)價(jià)者自己、同伴、教師、家長(zhǎng)、專家等分別處于不同立場(chǎng)，所報(bào)告的信息雖不完全一致，但對(duì)學(xué)習(xí)障礙的診斷均具有參考意義?！舳嘀笜?biāo)考察目前所用工具一般是針對(duì)某一領(lǐng)域的專項(xiàng)量表或問(wèn)卷。因此造成對(duì)某些癥狀的診斷比較敏感，而對(duì)另一些癥狀的診斷不太敏感的現(xiàn)象。如果采用單一問(wèn)卷或用量表測(cè)評(píng)單一指標(biāo)，那么有可能把某些學(xué)習(xí)障礙兒童排除在干預(yù)對(duì)象之外。運(yùn)用多個(gè)量表或綜合性量表測(cè)評(píng)被試的多項(xiàng)指標(biāo)并進(jìn)行綜合分析，從而可以盡量提高診斷的準(zhǔn)確性?！舳喾矫嫒藛T共同商議作出決定診斷不是診斷者或被診斷者個(gè)人的事，它涉及到兒童本人、家庭及學(xué)校等各個(gè)方面。因此在進(jìn)行診斷時(shí)，應(yīng)由家長(zhǎng)、教師、學(xué)校心理學(xué)家及學(xué)習(xí)障礙專家組成診斷組，充分考慮各方面的可能條件，并應(yīng)事先征求兒童本人意見(jiàn)。只有這樣，才能使診斷具有一定的準(zhǔn)確性。三、學(xué)習(xí)障礙診斷的基本模式學(xué)習(xí)障礙診斷迄今已發(fā)展出三種基本模式，即常模參照測(cè)評(píng)（Norm-ReferencedTesting）、尺度參照測(cè)評(píng)（Criterion-ReferencedTesting）和以課程為基礎(chǔ)的測(cè)評(píng)（Curriculum-BasedAssessment）1、常模參照測(cè)評(píng)這是較早發(fā)展起來(lái)和最常運(yùn)用的診斷模式?；舅悸肥菍和?dāng)前學(xué)業(yè)表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)與常模對(duì)比，并考驗(yàn)對(duì)比差異是否達(dá)到顯著水平。如果某個(gè)兒童的測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)明顯地低于常模中對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)，那么該兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)就可判斷為滯后。根據(jù)對(duì)潛能與實(shí)際的差距的不同定義又衍生出多種模式，其中最常采用的模式有如下四種，即年級(jí)水平偏離模式（GradeLevelDeviation）、期望函數(shù)模式（ExpectancyFormulaModel）、標(biāo)準(zhǔn)分比較模式（StandardScoreComparisonModel）和回歸方程模式（RegressionEquationModel）◆年級(jí)水平偏離模式以兒童所在年級(jí)的平均學(xué)業(yè)成就水平為標(biāo)準(zhǔn)，將個(gè)體的學(xué)業(yè)成就水平與之對(duì)比，用后者相對(duì)于前者的滯后年級(jí)數(shù)表示偏離水平，如落后1年級(jí)、2年級(jí)等。當(dāng)偏離水平超過(guò)臨界值，則該兒童可定為學(xué)習(xí)障礙兒童。一般而言，年齡越低，則達(dá)到臨界的滯后年級(jí)數(shù)越小；年齡越高，則達(dá)到臨界的滯后年級(jí)數(shù)越大。如表6.1所示：◆期望函數(shù)模式此模式運(yùn)用不同的公式將預(yù)期的成就水平量化，再與學(xué)生實(shí)際的成就水平相比較，低于預(yù)期成就水平的學(xué)生被認(rèn)為是其能力與成就具有顯著差異。期望函數(shù)模式的運(yùn)算因不同運(yùn)算單位而有所不同。下面介紹學(xué)習(xí)商數(shù)法。這種模式是由麥克林柏斯特（Myklebustetal，1968）等所提出的。他們認(rèn)為預(yù)期學(xué)業(yè)成就年齡（expectedage，簡(jiǎn)稱為EA）應(yīng)考慮三個(gè)因素，即心理年齡（MA）、實(shí)足年齡（CA）和年級(jí)年齡（GA）。因此期待年齡EA=（MA+CA+GA/3，而學(xué)習(xí)商數(shù)LQ=AA/EA×100％，AA為實(shí)際成就年齡。根據(jù)上述公式計(jì)算出LQ，若LQ低于90，則可判斷該兒童為具有學(xué)習(xí)障礙的兒童。在此模式中，起關(guān)鍵作用的是預(yù)期學(xué)業(yè)成就年齡EA。而EA的確定與兒童的智商IQ、心理成熟年齡（MA）及所在年級(jí)應(yīng)達(dá)到的水平的評(píng)估密切相關(guān)。就測(cè)量方法而言，期望函數(shù)模式比年級(jí)水平偏離模式更精確，但它較多地考慮兒童的生理年齡（GA）和目前仍爭(zhēng)議很大的IQ，因此影響到該模式的鑒別效果及使用的廣泛性。◆標(biāo)準(zhǔn)分比較模式鑒于以上模式的缺陷，學(xué)者建議將所有測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分，使每一個(gè)分?jǐn)?shù)都具有相同的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。標(biāo)準(zhǔn)分包括Z分?jǐn)?shù)、T分?jǐn)?shù)等。標(biāo)準(zhǔn)分比較模式雖然具有優(yōu)于前兩種模式的長(zhǎng)處，但是由于IQ值在不同的測(cè)量工具上存在差異，所以診斷的一致性仍不很理想?！艋貧w方程模式采用回歸分析這一相對(duì)精確的統(tǒng)計(jì)技術(shù)，盡量降低數(shù)學(xué)模型上存在的誤差。主要是在學(xué)區(qū)內(nèi)建立能力和成就測(cè)驗(yàn)的常模與二者的回歸預(yù)測(cè)關(guān)系。利用預(yù)測(cè)回歸的公式與智力值的建立，預(yù)測(cè)出成就分?jǐn)?shù)的信賴區(qū)間后，再將實(shí)際成就值與預(yù)測(cè)成就值比較，在此區(qū)間之下者則為顯著差異。雖然這種模式存在家長(zhǎng)與一般教師難以理解以及要求數(shù)據(jù)的量度與精確度較高等特點(diǎn)，但隨著相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)軟件的推出，這種模式還是會(huì)因其相對(duì)完善而贏得廣泛接受的。常模參照測(cè)評(píng)模式在20世紀(jì)七八十年代曾為學(xué)習(xí)障礙診斷的主要模式，但80年代后期，有些學(xué)者開(kāi)始對(duì)這些統(tǒng)計(jì)公式是否可以真正鑒定出學(xué)習(xí)障礙者表示質(zhì)疑。他們提出的主要疑點(diǎn)有：這些公式的信度及效度問(wèn)題，目前流行的測(cè)驗(yàn)是否符合統(tǒng)計(jì)公式的假設(shè)，測(cè)驗(yàn)是否能測(cè)出真正的水平和能力等。2、尺度參照測(cè)評(píng)是教師或?qū)W習(xí)障礙研究專家根據(jù)某一衡量學(xué)習(xí)水平的尺度來(lái)評(píng)價(jià)兒童的學(xué)習(xí)成效的模式。即教師或?qū)W習(xí)障礙研究專家先為兒童定一個(gè)學(xué)習(xí)水平的尺度，然后評(píng)價(jià)兒童是否達(dá)到該水平尺度。這種測(cè)評(píng)模式所提供的信息不是具體數(shù)據(jù)，而是有關(guān)兒童學(xué)習(xí)水平的描述性信息，這往往成為輔導(dǎo)訓(xùn)練工作的基礎(chǔ)。在實(shí)際工作中，尺度參照測(cè)評(píng)不是單一的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中，它可以幫助教師或?qū)W習(xí)障礙研究專家把實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)與兒童的具體情況緊密地結(jié)合起來(lái)，因此其重點(diǎn)不在篩選，而在于確定教學(xué)目的與進(jìn)程。例如教師確定了一個(gè)水平尺度，5分鐘讀完難度在某一水平的千字文一篇。當(dāng)兒童達(dá)不到時(shí)，教師則要分析原因，給這個(gè)兒童進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，再進(jìn)行同一尺度參照測(cè)評(píng)。持續(xù)上述過(guò)程，直到學(xué)生達(dá)到該水平尺度為止。這就是尺度參照測(cè)評(píng)模式的最簡(jiǎn)單的實(shí)例。需要注意的是，尺度定得過(guò)低或過(guò)高都將直接影響測(cè)評(píng)的效果及教學(xué)目標(biāo)的適宜性。因此適度的水平尺度的制定既是進(jìn)行尺度參照測(cè)評(píng)的關(guān)鍵。3、以課程為基礎(chǔ)的測(cè)評(píng)這是在尺度參照測(cè)評(píng)模式上發(fā)展起來(lái)的較新的測(cè)評(píng)模式。它以兒童對(duì)日常課程任務(wù)完成情況為基礎(chǔ)，每日或每周進(jìn)行評(píng)價(jià)，既可由教師評(píng)定，也可讓學(xué)生自己參與評(píng)價(jià)。該模式主要包括四個(gè)步驟?！镏苯佑^察與分析學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境。包括教材、教法、教學(xué)時(shí)間和學(xué)習(xí)時(shí)間等?！锓治鰧W(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。包括態(tài)度、注意力、閱讀教材、聽(tīng)課、反應(yīng)等形態(tài)?！镌u(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。如考試、作業(yè)、回答問(wèn)題的表現(xiàn)和錯(cuò)誤的類型。★診斷分析。以有系統(tǒng)的教學(xué)方法來(lái)觀察影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素。該模式的突出特色在于測(cè)評(píng)的高頻率、靈活性及與實(shí)際的學(xué)校學(xué)習(xí)生活結(jié)合在一起，見(jiàn)效快而又簡(jiǎn)便，因而在學(xué)習(xí)障礙的教育領(lǐng)域中得到了日益廣泛的應(yīng)用。四、學(xué)習(xí)障礙診斷的主要方法1、神經(jīng)系統(tǒng)檢查檢查方法有CT、MRT、腦電圖、雙耳分聽(tīng)等，重點(diǎn)放在確定兒童有無(wú)皮質(zhì)異位，對(duì)稱性改變等。除此之外，有時(shí)也運(yùn)用“軟性神經(jīng)系統(tǒng)檢查”（張榮田等，1993）。這一方法不需要特別儀器，而是通過(guò)檢查兒童的特定動(dòng)作來(lái)發(fā)現(xiàn)其神經(jīng)系統(tǒng)是否正常。常做的檢查包括：（1）實(shí)體覺(jué)試驗(yàn)；（2）對(duì)指動(dòng)作試驗(yàn)；（3）指鼻實(shí)驗(yàn)；（4）兩臂伸展試驗(yàn)；（5）翻手實(shí)驗(yàn)等。2、了解個(gè)人既往史◆家長(zhǎng)和教師報(bào)告兒童的生活史、病史與學(xué)校表現(xiàn)?！艚Y(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化的訪談、問(wèn)卷。向家長(zhǎng)了解家庭其他成員有無(wú)學(xué)習(xí)問(wèn)題，還可以了解該兒童的孕產(chǎn)史，該兒童學(xué)會(huì)獨(dú)坐、行走、大小便控制、說(shuō)話等的年齡、健康狀況（有無(wú)發(fā)高燒或特殊事故的經(jīng)歷）等。◆從父母、教師、同伴及有關(guān)檔案中收集資料。包括兒童社交情況、興趣、對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，有無(wú)跳班或留級(jí)，有無(wú)轉(zhuǎn)學(xué)，對(duì)學(xué)校的態(tài)度及以前是否受到過(guò)特殊學(xué)習(xí)輔導(dǎo)等情況。3、行為觀察法以兒童外顯的具體行為為對(duì)象進(jìn)行連續(xù)性觀察、記錄及評(píng)價(jià)。實(shí)施者主要是家長(zhǎng)和教師，他們可在日?；顒?dòng)中進(jìn)行。有時(shí)也由兒童自己在一天的某些時(shí)間對(duì)某些行為進(jìn)行記錄。行為觀察法有兩種形式：一是行為評(píng)定表法