辯證中的學習與績效

辯證中的學習與績效:個人發(fā)展與組織發(fā)展的雙翼摘要］教育技術學專業(yè)的目的從促進學習擴展到促進學習十改進績效”說明了學習和績效作為目的對于專業(yè)發(fā)展至關重要。以學習和績效為討論對象，首先從個體和組織兩個層面進行說明，分別對個體學習、組織學習、個體績效和組織績效的內(nèi)涵進行了闡述；然后對組織中學習與績效之間的辯證關系進行論述，包括兩者間對立關系和統(tǒng)一關系，認為學習與績效之間的關系正在從對立走向統(tǒng)一；最后在綜合討論基礎上，構建了組織中學習與績效的螺旋槳模型，并提出人的發(fā)展和組織的發(fā)展，才是專業(yè)發(fā)展的最根本目的。咲鍵詞］學習；績效；組織發(fā)展；學習與績效的螺旋槳模型在這個快速發(fā)展的世界，人是提高組織競爭力的關鍵因素。成為了組織的第—資本”而知識和創(chuàng)新則變?yōu)榱顺晒Φ呢泿?。應對這種挑戰(zhàn)的最好的解決方法就是在改進績效的實踐中學習，以發(fā)揮人們的天賦和創(chuàng)造性，使個人和組織得到雙贏的發(fā)展。美國教育傳播與技術協(xié)會(AECT)的定義與術語委員會(Januszewski&Molenda)把促進學習與改進績效”乍為教育技術學專業(yè)的核心目的，表征了教育技術學專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定。這個目的應成為我們所有設計活動的根本指導，教育技術的活動場所絕不僅僅局限于學校中，在組織的工作場所中，組織對于這個目的有著更強烈地需求和更深刻地理解。我國學者梁林梅對美國教育技術領域的研究與追蹤后,發(fā)現(xiàn)美國還有近一半的專業(yè)人員在商業(yè)、企業(yè)、軍隊和政府部門領域工作，這些專業(yè)人員致力于改進工作場所的學習和績效。無獨有偶，隨著中國企業(yè)對于人力資源是第一資源”的認識越來越深刻，近年來中國市場上同樣出現(xiàn)了大批專門為企業(yè)提供學習咨詢服務和e-Learning服務的公司和集團。實踐界正把我們曾經(jīng)以為枯燥的理論視為”珍寶”并把這些理論與原理有聲有色地應用于其提供產(chǎn)品和服務的過程中。Seels和Riehey認為，新的對績效而不是學習的強調(diào)，也可能影響教學技術的功能和定位，本文的任務首先是探究組織中學習與績效之間的辯證關系，這是專業(yè)人員必須面對的一個核心思考問題，有關學習和績效的研究都具有多學科性和多層次性(如圖1所示)。筆者從兩個維度(個人一一組織”D學習一一績效”對四個概念的關系做一個定位示意,并從個體和組織兩個層面對學習和績效進行闡釋，分別就個體學習、組織學習、個體績效和組織績效的內(nèi)涵進行了闡述(一般對組織分析習慣于從個體、團隊或流程、組織三個層面進行，本文從個體和組織兩個層面進行說明，略去團隊層面，團隊是組織的微系統(tǒng)，為、學習從進化的意義上而言，學習是有機體適應環(huán)境的手段，有機體通過不斷調(diào)整行為模式來適應環(huán)境的變化。學習是人類的基本功能和習性，人類的大腦有高度發(fā)達的額葉,從而使人類可以完成高級的有目的的行為，這些行為包括確定對象、設立目的、構思計劃、組織資源并監(jiān)督結(jié)果。人自生來就是一個主動的學習者和行動者，學習是貫穿人一生的終身活動，學習可以有意識地出現(xiàn)在正規(guī)的教學情境中，也可以是偶然地基于人們的經(jīng)驗發(fā)生了改變。來自不同學科領域(如心理學、教育學、生物學、社會學、人類學、語言學、人工智能等)的學者們試圖從行為、認知、文化、進化等各種不同的角度詮釋學習的內(nèi)涵，但我們卻仍只是在慢慢逼近“學習的本質(zhì)”。Mayer(1982)和Gagn6,R.M(1985)指出，學習是“一個人由于經(jīng)驗積累引起的在知識、行為(或態(tài)度)上所發(fā)生的相對持久的改變”。Driscoll(2000)在研究各種學習理論的差異時認為，各種關于學習的理論在一些基本的、確定性的假設上是達成共識的，它們都指出學習是人的績效或績效潛能的持久改變，這些持續(xù)改變必須是學習者的經(jīng)驗體與外在世界交互作用的結(jié)果。關于學習的認知主義觀點認為當個人處理信息、發(fā)展意義和解釋事件的方式改變時，學習便發(fā)生了，即思維過程上的改變就有學習的發(fā)生，而這個過程恰恰是不能直接觀察到的。關于學習的行為主義觀點認為，當行為或行動上有改變時，即使沒有思維上的激發(fā)準備，學習也算是發(fā)生了。認知主義的學習觀是一種個性化的詮釋主義，它假設知識上的改變會最終反映在行為的改變上，行為主義的學習觀也承認知識與行動之間的聯(lián)系，但它更愿意把行為上的改變認同為有價值的學習。Argyris和Sehon(1978)對認知和行為的相互依賴性進行了探討，并提出利用“行動的知識”來克服個體學習和組織學習的障礙。認知主義的學習觀和行為主義的學習觀都認為學習是一種發(fā)生在學習者內(nèi)部的過程。情境認知學派把關注的焦點從個體轉(zhuǎn)移到社會文化情境中的活動上，該派認為所有學習都是介于認知、行為與環(huán)境之間的一種持續(xù)的交互作用。Lave和Wenger(1991)從參與實踐共同體的情境觀看待學習，認為學習是與他人、工具和物質(zhì)世界互動的辯證過程。這種觀點下，學習是一個共同建構的過程，在這個過程中，所有參與者通過其行動及在世界中的關系而發(fā)生改變或被轉(zhuǎn)化。當學習者可以把知識和技能主動應用到實踐中時，且產(chǎn)生了績效上的改進，這時的學習可以稱為深度學習。學習本身是一種難以觀察的心理建構的活動，我們能測量的只能是學習的結(jié)果。外部的學習情境構成學習條件對學習者發(fā)生作用，當學習發(fā)生后，學習的結(jié)果將以人的能力變化的形式得到表征，學習的結(jié)果通常可以在績效(行為表現(xiàn))中觀察到，因此，我們對學習的研究，更傾向于通過對學習結(jié)果的觀察和測量來人手。教學目標用來說明教學結(jié)束后，學習者能夠表現(xiàn)出來的才能，教學設計者常把外部學習結(jié)果作為教學目標，這與從學習結(jié)果來判斷學習發(fā)生的范式是一致的。下面將在個體學習和組織學習兩個層面上的學習進行分別討論。1?個體學習大多數(shù)對學習的研究都是從個體學習開始的，如格式塔理論、信息加工理論和認知發(fā)展理論等，學習的主體仍是個體。針對組織中學習對象的年齡特點，成人學習學的研究成果可以作為組織中進行教學設計的理論依據(jù)之一。對于學習的方式是正式的還是非正式的，組織中更在乎的是員工個體的能力，正式員工個體的能力使其個體能夠持續(xù)發(fā)生。Crossan(1995)用認知和行為的改變來說明學習的發(fā)生”，他從認知的改變和行為的改變兩個維度來框定學習的狀態(tài)，當認知和行為都發(fā)生改變時，此時稱為“整合學習”；當認知和行為都沒有改變，稱為“沒有學習”；當認知和行為兩者中只有一方改變而另一方?jīng)]有相應的改變時，對于學習的判斷就變得復雜而有趣了，認知失調(diào)所造成的緊張在一定程度上會決定學習狀態(tài)轉(zhuǎn)變的方向，有可能轉(zhuǎn)向“整合學習”，有可能轉(zhuǎn)向“沒有學習”。因此，對于希望能促進學習發(fā)生的我們，當發(fā)現(xiàn)認知或行為改變了，應盡量減少相應另一方的障礙因素，或盡量增加相應另一方的刺激與支持性因素，從而促進認知和行創(chuàng)新能力的員工。這些支持者們把工作場所作為人的學習與發(fā)展的重要環(huán)境，強調(diào)對完成任務的過程和行為進行分析和反思，從而培養(yǎng)員工的學習能力。學習不僅儀是改進績效的工具或手段，不僅僅為實現(xiàn)組織的目標或戰(zhàn)略而服務，學習還可以創(chuàng)造性地重構已有的思維模式，為組織扣'開新的發(fā)展視野。學習的支持者們會批評對績效或組織利益的強調(diào)會導致過于機械的組織生活，從而使組織巾的人不能發(fā)揮他們的潛能。對學習觀的反面聲音認為其不切實際,并且缺乏實證研究,錯把組織的目的與學校的目的等同化。存組織中完全以人本主義的理念實施組織學習的規(guī)劃和設計會障礙重重。2.范式之對立：學習范式vs績效范式組織中學習與發(fā)展有其內(nèi)在的動力和內(nèi)在的邏輯，實踐者和研究者根據(jù)經(jīng)驗和概念提出自己的范式，學習范式與績效范式的對立，表現(xiàn)為各自的支持者秉持的主要行動目的和價值準則。這兩個對立面的同一性在于如何看待“人力資源”的涵義，學習范式認為組織中培訓與學習的主要目是促進個人的發(fā)展，公司是人的資源，而人是為公司增加價值；而績效范式則認為其最終目的是提升組織系統(tǒng)的績效，人是公司的資源。如表2所示，個人學習流派把個人的學習看做目的，主要的理論是學習理論和教學設計理論；學習范式內(nèi)部也有越來越多的人向績效范式靠攏，于是出現(xiàn)了關注以績效為基礎的學習流派和組織學習流派，這兩個流派仍然認為績效的提升是學習的結(jié)果，學習仍然是主要的干預措施，但為了使通過學習改進績效的成功性更大，他們也開始考慮建立組織化的系統(tǒng)?？冃Х妒街校粋€流派關注個體績效的提升，如早期的Gilbert的行為工程學研究；另一派關注組織整體績效的改進，這就需要對不同層次上影響績效的因素進行分析和改進，改進績效的干預措施既包括學習類的，也包括非學習類的。在績效范式的構念中，學習并不是唯一影響績效的因素，是多個交互影響績效的自變量之一，績效是個人變量和環(huán)境變量共同作用的函數(shù)。績效改進的基本假設在于績效是學習的結(jié)果，并且可以從個體、團隊和組織的角度進行審視?？冃Х妒綌U展了學習范式的解決方案，績效范式的支持者認為績效范式最有可能使組織中的學習實現(xiàn)其在組織中的戰(zhàn)略作用，作為組織中的一個部分，學習必須為增強組織的有效性和改進績效做出貢獻。學習范式的支持者卻想在維護民主社會的基礎上，通過個人的學習來完成個人對自身的超越，卻不希望個人的學習受到組織的干預與控制。理不辯不明，這種沖突對立的張力也構成了該領域?qū)嵺`者與研究者之間的對話，其結(jié)果是各方不斷探索和完善理論體系，隨著實踐與反思的不斷深入，兩派理論體系也趨向彼此交融，互取對方體系中的合理成分。我們需要重視學習與績效對立關系，這種對立構成了該領域發(fā)展和演變的動力，這種內(nèi)在矛盾也構成了該領域潛在發(fā)展的主要導向。無論你最初堅持的目的是什么，為了實踐符合目的的理性行為的任務，還需要完成其它任務，實踐中應然與是然之間的矛盾將不斷產(chǎn)生新的問題與任務，我們對于目的本身的反思也將在學習與績效間對抗。隨著時間的不斷推移，對組織中學習與發(fā)展的目的本身的追尋將以“正題一反題一合題”的辯證形式，以螺旋式發(fā)展不斷探索下去，并不斷豐富和完善著理論體系。四、學習與績效的統(tǒng)上面談到學習與績效作為組織中學習與發(fā)展的目的上的對立，它們的對立也說明了兩者具有的同一性，兩者都關注與工作相關的能力，即我們通常所說的勝任力或?qū)I(yè)技能。正如Rossett和Hoffman(2006)所說，“我們不在乎學習是正式的還是非正式的，我們在乎的是專家的能力和員工的能力，正是這些能力使學習能持續(xù)發(fā)生……”專業(yè)技能的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，工作場所中的學習不僅僅局限于正式的、教室環(huán)境下的學習形式，還包括在非正式的工作環(huán)境下發(fā)生的偶發(fā)性學習，工作場所中的學習注重把員工的學習與其工作角色聯(lián)系起來，強調(diào)對員工核心勝任力的培養(yǎng)，專業(yè)技能的習得離不開學習、實踐和反思，而這也正是績效改進過程的期望成果。1.組織一一學習與績效的統(tǒng)一體學習與績效共處于一個統(tǒng)一體中，這個統(tǒng)一體就是組織整體的系統(tǒng)，組織的運行也就是組織中人的能力組合。組織的發(fā)展以本身的資源和能力為基礎，結(jié)合環(huán)境的需求與變化來為自己創(chuàng)造機會的，組織中的學習并不是脫離組織的環(huán)境和組織的需求而獨立存在?？ㄆ仗m等(2004)的平衡計分卡可以用來說明學習與績效是如何統(tǒng)一在更大的組織系統(tǒng)中。在平衡汁分卡的四個層面中，學習與發(fā)展層面是內(nèi)部流程層面、客戶層面和財務層面的驅(qū)動之根，組織中對學習的成功投入會提升組織未來的績效水平，組織的持續(xù)學習能力成為組織可持續(xù)發(fā)展的根本。從戰(zhàn)略角度看，組織中人才的開發(fā)與使用是組織戰(zhàn)略的根本與保障，因為團隊層面和組織層面的學習會導致組織刨新的增加，而創(chuàng)新可以引起績效結(jié)果的提升，并為組織帶來競爭優(yōu)勢。因此，對組織中人才的輸入（學習）與輸出（績效）的研究對于組織麗言，是一項具有戰(zhàn)略意義的價值工程，在組織整體的框架中，學習與績效有機地聯(lián)系起來了。2.學習與績效的一體化組織中的學習與績效，一方的存在以另一方的存在為前提，在一定條件下相互依存和轉(zhuǎn)化。我們通常所說的學習是績效的驅(qū)動力，績效是學習的結(jié)果，只是從一個方向思考學習對于績效的意義，這種模式體現(xiàn)的是學習與績效的單向觀。這里強調(diào)的是學習與績效的雙向觀，兩者之間具有現(xiàn)實中的連續(xù)性，在更高層面的“合題”思維理解下，學習與績效是整合在一起的，有價值的學習可以改進個體、團隊和組織的績效，績效改進的成果又可以為員工創(chuàng)造良好的學習環(huán)境而進一步投資，通過個人、團隊和組織的學習與發(fā)展叉可以改進各個層面上的績效。學習與績效相互轉(zhuǎn)化，學習中包含績效，績赦中包含學習（如圖4所示）。理解學習與績效一體化這一理念的前提，是假設人都是具有自主控制能力、主動思考的學習者。人們是自愿工作的，愿意為工作付出努力，并且理解自己工作的重要性對于組織生存和成功的意義。班杜拉（2001）的社會認知論可以更好地理解工作中人的行為，人既不是僅僅內(nèi)部力量驅(qū)動的，也不是被外部刺激自動塑造和控制的，而是由行為、認知、其他人的因素和環(huán)境影響相互起作用決定的，人具有自我反思、自我監(jiān)控和深謀遠慮的能力。工作是一個目的導向的活動，工作對于個體而言。既具有工具性意義，又具有內(nèi)在的價值，工作的績效和成就與員工的滿意度是正相關的（Kuehinke,1998）。如果這個假設成立（很多實證研究都支持這個假設），那么單獨的學習觀（忽視了組織的發(fā)展需要）和績效觀（忽視了個體的主動性）都不能反映這些特征。因此，在快速變化的全球化環(huán)境中，我們需要一種整臺性的視角來思考組織中的學習與發(fā)展。學習與績效都是主體經(jīng)驗與客觀環(huán)境交互的不同過程，學習是主體經(jīng)驗從客觀環(huán)境中建構自我的汲取過程，績效是某個環(huán)境對于主體建構結(jié)果的評價和認可過程，主體會根據(jù)并找到一系列可能的解決方案，從這個意義來說，教育技術人員需要與其他的專業(yè)人員合作來共同解決績效問題是必需的。每一個手段在沒有完成以前，都是暫時的目的，每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。當我們把學習作為改進績效的一種手段時，如把學習當成組織發(fā)展的戰(zhàn)略或建設學習型組織，而學習過程與變革過程是相互交織的，變革是一個學習的過程，而學習同時也是一個變革的過程，學習本身就成為了暫時的目的?？冃О鴮W習，學習包含著績效，兩者互為'手段一一目的”，績效既是學習的先決條件又是學習的結(jié)果。在學習與績效螺旋式循環(huán)的過程中，組織和個人的經(jīng)驗得到了不斷的發(fā)展和重塑。五，綜合：學習與績效的螺旋槳本文上半部分從“個人——組織”和“學習——績效”兩個維度對個體學習、組織學習、個體績效和組織績效的內(nèi)涵進行了闡述，下半部分對組織中學習與績效之間的辯證關系進行論述，包括兩者間對立關系和統(tǒng)一關系。在綜合前文討論基礎上，筆者試構建了組織中學習與績效的螺旋槳模型(如圖7所示)。該模型中，組織中學習與績效是螺旋的雙翼，每一翼上又有個體和組織兩個子翼，學習與績效之間的對立關系與統(tǒng)一關系，就如兩翼旋轉(zhuǎn)時的離心力與向心力，而螺旋上升中的主軸就是組織的發(fā)展與個人的發(fā)展。就“學習之翼”而言，學習是自下而上的，即個體學習是組織學習的基礎。個人學習雖不能保證組織學習，但沒有個人學習就不會有組織學習。Argyris(1999)認為組織學習來源于個體的學習。新的知識學習總是源自個體，而個體的學習活動通過一個被稱作組織學習系統(tǒng)的多因素生態(tài)系統(tǒng)進行促進或抑制。組織學習與變革、創(chuàng)新、技術或產(chǎn)品開發(fā)以及利潤又是緊密相關的。另一方面，個人學習無時不在。但Boyett(1996)研究了個體在學習型組織中的角色后認為真正的有效的學習不是個體學習，而是社會學習。組織的運作是靠組織流程的運行，個體的工作是相互關聯(lián)的，具有協(xié)作性和社會性的特點，僅僅局限于個體的學習，對于組織創(chuàng)造未來的能力而言是微乎其微的。學習的自下而上還體現(xiàn)在由個體的行為影響到群體中學習文化的創(chuàng)生。Hofstede(1991)形容文化是一種心靈的集體軟件，杜威晚年也用“文化”來表示自然環(huán)境中精神的客觀和協(xié)同的特征。不同的學習空間有不同的與之相適應的學習文化，不同的學習文化為我們提供了不同體驗知識的情境，學習文化代表了學習者所擁有對學習的共同認知，群體把它的學習文化傳遞給群體中的新個體，個體把這種認知內(nèi)化為自己的學習習慣和學習定勢。因此，從個人學習上升到組織學習，需要在組織中塑造一種創(chuàng)新的、開放的、平等的、分享的學習文化。組織中對學習文化的強調(diào)，必然有利于開發(fā)一支高技能且具有持續(xù)學習能力的群體，在學習文化的熏染下，組織中學習的改善和績效的改進是其發(fā)展的自然結(jié)果。就“績效之翼”而言，績效是自上而下的規(guī)劃與控制。組織中通常意義上的績效管理更多的是一種規(guī)劃和控制體系，起到自上而下的控制性作用和自上而下的導向性作用?？冃繕岁P注的是組織的產(chǎn)出，如產(chǎn)品質(zhì)量、服務品質(zhì)等，績效控制對個體、流程和組織的績效輸出加以標準化，整個績效體系就是在識別和評估個人和團隊績效，并且使這些績效與組織的戰(zhàn)略目標保持一致。績效目標的制定以組織的發(fā)展為目的，制定的績效目標就成了組織學習的導向?？冃繕送ㄟ^組織的層級結(jié)構逐級分解，然后落實到每個部門(團隊)、每條流程和每個崗位。為了建立微觀的個人績效和宏觀的組織績效之間的聯(lián)系，Rummier和Brache（1995）從系統(tǒng)觀的視角提出了三層次績效模型（組織層次、流程層次和工作/執(zhí)行人員層次），這種層層透視的方法增強了績效改進的可操作性（如圖8所示）。組織層次強調(diào)組織和市場的關系以及組織的主要職能部門的“骨架”，這個層次上關鍵的績效因素是組織的戰(zhàn)略、目標、組織結(jié)構和績效測評等。流程層次是以一種整體的超越職能界限的眼光，在組織層次的“骨架”基礎上理清各個職能交叉型流程是怎樣生產(chǎn)產(chǎn)品和提供服務的。流程層次關注流程的設置、目標和測評是否以客戶和組織的需求為驅(qū)動的，流程是否快速有效地運作等。工作/執(zhí)行人員層次代表了組織機體的“細胞”，流程是由從事不同性質(zhì)工作的人員執(zhí)行和管理的。這個層次的績效因素包括招聘、工作職責與標準、反饋、薪酬以及培訓等。如圖8中,我們不僅可以在垂直方向上看到組織的多種職能，還可以在水平方向上觀察組織的多條運行流程是如何“跨職能”地完成的。朗姆勒的三層次績效模型可以幫助績效改進人員準確地確定和理解影響組織績效的各種問題?？冃w系除了衡量的功能外，還有激勵的功能。它可以強化員工完成工作的動機，增加員工的自尊心，更加清晰地界定工作的內(nèi)容及其需要達到的標準，強化員工的自我認知與自我開發(fā)，使組織目標更加清晰，使員工更加勝任，使組織變革更加容易推動（阿基斯，2007）。組織的目的對于組織學習很重要，組織的目的會對組織中的個體造成壓力，而個體的學習動機則內(nèi)嵌于個體認知過程中所產(chǎn)生的不滿足?？冃藴实闹贫w現(xiàn)了行為主義的控制觀，績效目標通常是通過行為（行為目標）的控制和約束來實現(xiàn)的，同時又要給個體以行動的自由度，使行為目標成為其做決策時的考慮因素?？冃繕说暮饬炕谛袨榈母淖兗案淖兯鶐韮r值。單靠強調(diào)績效目標會忽視了學習認知改變對于行為改變的潛在影響，以及個體在執(zhí)行績效目標過程中創(chuàng)造性的長遠效益，因為學習是認知和行為的改變過程，但這個過程并不一定就緊接著就能改進績效。相反，學習可能會在短期影響個體和組織的績效，因為個體為了操作新的、不熟悉的方式必須放棄熟悉的方式。我們也必須重視學習與績效之間的時間延遲，要意識到績效很可能在提升之前先變降低。雖然績效體系是保障組織生存和發(fā)展的重要機制，但它體現(xiàn)了組織規(guī)劃以結(jié)果為基礎的局限性，績效體系作為一種控制系統(tǒng)，仍是一種負反饋系統(tǒng)，只能確定組織中是否所有的事情都按部就班的進行，控制的只是流程與標準，卻不是結(jié)果。組織硬性地按照管理機器及其零件的方式來管理個體和團隊，忽視了個體的創(chuàng)造性和學習力。我們必須重視企業(yè)的人性面，承認如果員工承諾完成某個目標，就會自我控制和自我引導，承認員工的創(chuàng)造性和學習力。積極的學習文化會以“潤物細無聲”的柔性的彌補績效體系的剛性，績效體系需要更多個體的參與決策,并共同研討,組織中的學習以組織的目標和戰(zhàn)略為導向，大家對組