高等學校分類與多樣性發(fā)展

高等學校分類與多樣性發(fā)展

科學的大學分類體系的建立對促進高等教育的多樣性發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義，也是高校發(fā)展進入大眾化階段的重要實踐課題。在現(xiàn)階段,我國要實現(xiàn)“高等教育強國”的戰(zhàn)略目標,必須有科學的高校分類體系的引導,這樣才有助于高校履行國家和社會賦予的使命。一、高校分類不科學、多元20世紀90年代以來,隨著我國高等教育大眾化進程的加快,高等學校數(shù)量和規(guī)模不斷擴大,高等學校的類型與層次日益豐富。與此同時,受高等教育資源分配方式、政策、觀念等影響,高等學校中出現(xiàn)了目標趨同、貪大求全、盲目攀升等問題,“主要擔負精英教育職責的重點大學爭相創(chuàng)辦成人教育、高等職業(yè)教育和網絡教育,而作為高等教育大眾化主力的高職、高專卻又一味追求學校升格”。結果,“之前很有特色的一些?？茖W校、單科院校已經所剩無幾,具有特色學科的學校越來越少?！蓖瑫r,“許多人不加區(qū)別地將三大職能賦予所有的高校,甚至在高職、高專院校也侈談‘科學研究’、‘知識創(chuàng)新’等等,其結果是‘科學研究’的職能有名無實,而‘人才培養(yǎng)’的職能卻被虛化或邊緣化,‘社會服務’也不免輕重倒置,失范失當?！备猩跽?許多學校“在介紹時自稱是綜合型、研究型的大學,或者說要辦成綜合型、學術型的一流大學,要成為全國知名、世界有一定影響的高等學校。不僅老牌大學這么介紹,新辦大學也這么介紹,甚至剛剛批準成立的高職學校也宣稱要辦成亞洲或者東亞有影響的大學。”這一切不僅對高等教育的秩序形成了一定的沖擊,也制約了我國高等教育的多樣性發(fā)展。上述問題產生的根本原因在于我國的高校分類不夠科學、合理。眾所周知,多樣性是大眾化高等教育的一個重要表征,包括學生來源多樣化、教育質量取向多樣化、人才規(guī)格與需求多樣化、社會職能選擇多樣化,要求不同類型、不同層次、不同特色的高等學校分別履行不同的責任和使命。而從國際經驗看,在高等教育大眾化初期,伴隨著高等學校規(guī)模與數(shù)量的增加,校際競爭開始變得無序。一些新建高校由于缺乏辦學經驗和辦學特色,往往采取盲目模仿手段爭取自身的生存地位。就像康奈爾大學前任校長弗蘭克·羅德斯所描述的,“學生數(shù)量增長的一個始料不及并且似是而非的后果是教育風格的單一化趨勢。在那些自稱為大學的大學或前學院,這種趨勢尤其顯著……較老的研究性大學模式被許多新大學廣泛模仿。”如果這種任由高?！懊^過河”、接受時間檢驗和歷史選擇的態(tài)勢蔓延,往往要付出較大的代價。二、美國高等教育分類體系的實踐回顧美國20世紀60、70年代的高等教育狀況與我國現(xiàn)階段高等教育的狀況十分相似,美國正是在那時推出了兩個十分著名的高校分類體系,即加州高等教育分類體系和卡內基高等教育機構分類體系。加州高等教育分類體系誕生于1960年,并在加州高等教育總體規(guī)劃中得到呈現(xiàn)。這一分類的目的主要是解決高等教育機構“同質化”以及高等學校如何滿足社會多樣化需求的問題。當時,加州高等教育狀況是,“幾乎沒有學校愿意安于自身的角色和地位”,“有些州立學院想要成為羽翼豐滿的大學,有些社區(qū)學院想要成為四年制學院,私立學院感覺受到他們所謂公共部門的不靈敏的擴張的威脅?！闭窃谶@一背景下,加州高等教育總體規(guī)劃把整個加州高等教育機構分為加州大學(UC)、州立大學(CSUC)和初級學院(CCCs)三種類型,每一種類型的高等教育機構分別體現(xiàn)不同的社會責任和要求。盡管該分類系統(tǒng)曾遭受來自州立大學及初級學院教授們的抨擊,但也有學者給出了中肯的評價:“加利福尼亞的方法使得其高等教育的發(fā)展比其他大多數(shù)的州都更有序”。這正是加州高等教育分類體系的成功之處,也是規(guī)劃者的本意之所在?？▋然叩冉逃龣C構分類體系的創(chuàng)始人正是加州高等教育總體規(guī)劃的設計師、美國著名的高等教育家克拉克·克爾(ClarkKerr)。這一分類的一個重要目的是“為更多的進行高等教育研究的個人和組織提供幫助”,同時喚起人們對美國高等教育機構之間的差異的注意,并強調認識機構多樣化的重要性。1973年,卡內基教學促進基金會推出的分類體系把美國高等院校分為5大類型:博士學位授予機構、綜合型院校、文理學院、兩年制學院、專門學院和其他專門學校。這一分類體系在一定程度上反映了美國經濟與社會發(fā)展對專門人才的需求。隨后,這一分類體系在1976年、1987年、1994年、2000年有過多次修訂。對于卡內基分類可能產生的影響,負責修訂分類標準的卡內基教學促進基金會高級學者亞歷山大·麥考米克(AlexanderMcCormick)坦言:“我們承認,人們一直在不同的背景下使用分類結果,有些分類對高等學校確有用處。我們關心的是圍繞分類而產生的攀比心理,這種攀比心理在博士授予大學尤甚。這種心理導致高等學校常常不能合理地分配注意力,關注學校任務的各個方面?！睋Q言之,這一分類確實存在不足,也帶來一些消極影響,如:分類被用于排名,這與創(chuàng)立者的初衷不符;許多高校為了在分類中占有理想的位置,在進行院校規(guī)劃時往往不考慮如何腳踏實地地履行學術任務,而是關注如何提高學校的排名、如何獲得更多的聯(lián)邦科研經費,因而就忽視自身的多樣的發(fā)展。2005年推出的卡內基高等教育分類新修訂版中最明顯的變化是:不再依據授予學位的高低,而是按照注冊入學人數(shù)的高低來確定院校的層次。這樣,研究型大學自然就退出了“榜首”位置,取而代之的是在校生數(shù)量最多的副學士學位授予院校。這一變化的用意就是為了消除多年來分類標準對科研的過度關注而導致高等院校忽視教學、使命趨同的不良影響;同時表明,高等教育機構之間沒有高低貴賤之分,它們的不同只是所承擔的社會職能和履行的學術使命有所差別而已。三、推動我國高等教育的發(fā)展在我國,人們對高校分類的研究時間不是很長,學者們先后提出了三分法、四分法、層次分法、范圍集中度和兩個維度分法等多種分類方法。其中較有影響的大致有:潘懋元先生提出的“三種基本類型分類方法”,即把高校分成研究性大學、專業(yè)性大學或學院、?？茖W?；蚋叩嚷殬I(yè)學院,或學術型大學、應用型本科高校、職業(yè)技術高校;胡建華教授提出的四分法,即把高校分成研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校、教學型?？圃盒５?劉獻君教授提出的四分法,即進一步把本科院校分為研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校及教學服務型大學。首先,上述分類有的似乎已在學界達成共識,但其合理性卻有待探討。如,把“研究”、“教學”并列起來,往往會產生研究型高?？梢园呀虒W放在次要位置的誤導;又如,“應用型”目前還是一個不確定的概念,從廣義上說,沒有一所大學不是“應用型”的,即使是研究型大學也不例外,因此“應用型”本科院校只能視為目前我國高等教育發(fā)展階段的一種“約定俗成”,能否成為一種類型還有待理論與實踐的檢驗。其次,我國對高等教育的分類大多是學者們的“紙上談兵”,其研究成果與我國高等教育的管理實踐基本脫節(jié)。如,我國教育主管部門對高等學校的劃分基本上是從隸屬關系及辦學層次兩個維度進行的。首輪教育部本科教學工作水平評估,更是缺乏明確的分類體系及相應的分類評價標準,僅將不同層次的學校放在同一框架中進行評價,這就使得參評學校之間的一致性與趨同性越來越強,而個性、特色越來越弱,多樣性受到抑制。因此,有學者提出:“對學校辦學評價的同一化傾向是當前我國高等院校辦學定位、培養(yǎng)目標趨同嚴重的一個重要原因。”鑒于首輪教學工作水平評估的經驗和教訓,不少專家學者及高等院校都強烈建議在第二輪評估中采用多層次高等教育評估標準,以鼓勵和引導高等學校的多樣化發(fā)展。而制訂多層次的高等教育評估標準的前提就是要對高等學校進行合理分類。因此,構建科學分類體系已迫在眉睫。參考美國加州高等教育分類體系和卡內基高等教育分類體系,并針對我國目前的現(xiàn)狀,筆者認為,在我國高等教育分類中應注意以下問題:其一,分類應考慮我國的國情,不可完全照搬他國的經驗?？▋然叩冉逃诸愂且环N描述性分類,雖然它對美國各高校沒有約束力,但在發(fā)展中不斷完善,并逐漸得到研究者和美國高等教育機構的認同。根據我國現(xiàn)行的高等教育管理體制,首次出臺的高等學校分類體系必須是“官方”的,而且應該是規(guī)定性的,不能為學校留有過多的“政策空間”,這樣才有利于各校在高等教育系統(tǒng)中找準自身的坐標,努力在所屬的層次、類型中爭創(chuàng)一流。其二,我國目前的分類應更多地強化人才培養(yǎng)的使命,突出學校辦學特色。此外,根據我國高等教育的現(xiàn)狀和今后發(fā)展的需要,可將高等學校分類與高等教育的規(guī)劃相結合,尤其是要加強區(qū)域高等教育資源的有機整合。但在規(guī)劃和整合過程中不能一味地“合并”和“升格”,而要充分保護個性和特色,促進高等學校的多樣化與可持續(xù)發(fā)展。其三,我國高等學校分類體系應該充分吸收已有的研究成果,這樣的分類才能被社會及高校接受,這樣的分類標準也才具有生命力?；谝陨蠋c認識,筆者認為,目前對我國高等教育機構的分類宜采用以辦學層次為主、兼顧院校使命的方法,消除“科研”與“教學”的對立,引領高等教育機構把主要精力投入到人才培養(yǎng)中去。今后,隨著我國高等教育機構的日益多樣化,高等學校的分類標準可以不斷改進和完善。四、以學術為中心,整合學科資源和內容分類和定位從兩個不同側面凸顯高校的多樣性:分類是從外部給高等學校貼上“標簽”,是對高等學?！吧矸荨钡拇_定,對學校來說是一種被動的接受;而定位則是學校的自覺行為,體現(xiàn)了高等學校對分類體系的積極認同,以及對其學術使命與社會職能的主動選擇。20世紀90年代初,美國卡內基教學促進基金會前任主席歐內斯特·博耶曾提出,按新的學術范式,可以從探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術對大學進行劃分。由此,高校可以選擇與自身發(fā)展相適應的學術使命:有的可以把重點放在研究上,有的可以把重點放在教學上,有的則可以把重心放在知識的整合或應用上,有的則可以涵蓋學術的各個方面。就我國而言,可以授予博士學位、碩士學位的本科院校在探究的學術上要突出重點、凝練方向,各自在有特色的基礎研究中有所建樹。在此過程中,一些可以授予博士學位的大學在整合學術方面,應利用多學科的優(yōu)勢,重點開展跨學科的研究;在應用學術方面,應重點解決當前社會發(fā)展特別是地方經濟發(fā)展中亟待解決的問題,通過為地方社會、經濟服務,成為區(qū)域的教育中心和生活的中心;在教學學術方面,應追求優(yōu)異的教學。那些可以授予學士學位的院校,尤其是那些多科性院校,應把本科教學作為教師學術生涯的核心,把教師參與課程開發(fā)、編寫高質量的教材、組織跨學科研討會等作為整合學術方面的內容;在應用學術方面,應把重點放在教學與實踐之間橋梁課程的建構上。專科學?；蚋叩嚷殬I(yè)學院同樣應該以教學為中心任務,基于教學的整合學術應該予以關注,應用學術也應給