基于問題解決的處方教學(xué)設(shè)計(jì)

基于問題解決的處方教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)中人的發(fā)展系統(tǒng)是一個(gè)多元化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)的發(fā)展又根植于問題解決這一土壤。人的發(fā)展促成問題解決，問題解決指向人的發(fā)展，人的發(fā)展在問題解決中存真。因此，教學(xué)中人的發(fā)展的設(shè)計(jì)可歸結(jié)于問題解決的教學(xué)設(shè)計(jì)，即教學(xué)依問題而存在，問題依教學(xué)而有效解決。一、問題解決與問題解決教學(xué)的源究幾個(gè)世紀(jì)以來，問題和問題解決一直是教育理論工作者和實(shí)踐工作者所關(guān)注和爭(zhēng)論的熱門話題。最早對(duì)其給予專論的是威廉·詹姆斯（WilliamJames，1890）。后來，研究者從不同角度對(duì)問題和問題解決的實(shí)質(zhì)進(jìn)行了知識(shí)問題化的描述性解釋和問題心理化的心理成分的分析。行為主義心理學(xué)派以“嘗試與錯(cuò)誤”來解釋問題解決的過程與實(shí)質(zhì)；格式塔心理學(xué)派以“頓悟”來理解問題解決的實(shí)質(zhì)；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派把問題解決過程看作是“填補(bǔ)空隙”與“搜索算子”的過程；科學(xué)教育學(xué)派則把問題解決過程看作是尋求“金科玉律”的過程。在此理論導(dǎo)向下，國內(nèi)外有不少專家學(xué)者對(duì)問題解決進(jìn)行了技能模型的實(shí)踐探索，如美國杜威（J·Dewar）的反省思維模式；英國華萊士（Wallace）的孕育明朗模式；美國紐威爾和西蒙（Newell&Simon）的通用問題解決模型和信息加工模式；費(fèi)拉維爾（J·H·Flavell）提出的元認(rèn)知模式；美國奧斯本（Osborne）提出的“腦力震蕩法”；喬治·波利亞（GeorgePolya）構(gòu)建的“解題表”；我國學(xué)者蔡燊安、李祝華的定向逼近模式；吳鴻業(yè)等提出的思維模式假設(shè)流程圖等等。這些模式都指向于學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)。為了促進(jìn)學(xué)生問題解決能力的提升，以此發(fā)展學(xué)生高層次的思維技能，以問題為基礎(chǔ)來展開學(xué)習(xí)和教學(xué)完全成了建構(gòu)主義的一條基本的改革思路?；凇皢栴}解決學(xué)習(xí)”的設(shè)計(jì)思想便自然引進(jìn)了教學(xué)過程?！皢栴}式學(xué)習(xí)”（Problem-BasedLearning）的教學(xué)模式最早是在20世紀(jì)50年代中期從美國醫(yī)學(xué)教學(xué)中發(fā)展出來的，經(jīng)過不斷精煉，至今在美國高等院校乃至中小學(xué)教育中都日益受到重視。這種模式正啟發(fā)著當(dāng)前我國教育教學(xué)改革的基本思路，它具體體現(xiàn)為“基于問題探究的學(xué)習(xí)”、“基于豐富資源的學(xué)習(xí)”、“基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)”、“基于案例的學(xué)習(xí)”、“基于項(xiàng)目研究的學(xué)習(xí)”以及“基于合作交流的學(xué)習(xí)”，實(shí)質(zhì)在于主題與問題式學(xué)習(xí)。主題與問題式學(xué)習(xí)是一種與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)準(zhǔn)則相吻合的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)用真實(shí)情境呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以此活化學(xué)生問題解決的思維，變事實(shí)性知識(shí)（陳述性知識(shí)）為問題解決的工具（程序性知識(shí)），由此搜索與建構(gòu)問題解決的策略（策略性知識(shí)）。建構(gòu)主義主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動(dòng)學(xué)生的思維，以此支撐并鼓勵(lì)學(xué)生基于問題解決的學(xué)習(xí)，以拓展學(xué)習(xí)時(shí)空，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力。現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問題開始的。教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。使學(xué)生產(chǎn)生問題意識(shí)并能自主解決問題的教學(xué)才是成功的教學(xué)。加涅（Gagne，R.M.）認(rèn)為，教學(xué)的基本任務(wù)是涵蓋智慧技能，智慧技能又分成若干層次。問題解決則是包容性較大的智慧發(fā)展水平。為了解決問題，學(xué)生要獲得一些“高級(jí)規(guī)則”（即復(fù)雜規(guī)則）。問題解決要求他們回憶一些較簡單的，先前習(xí)得的“規(guī)則”和“定義性概念”。為了獲得這些規(guī)則，學(xué)生必須先習(xí)得一些“具體概念”，而為了學(xué)習(xí)這些概念，他們又必須提取一些先前習(xí)得的“辨別”。因此，加涅認(rèn)為，問題解決能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是教學(xué)活動(dòng)的主要目的。教學(xué)應(yīng)當(dāng)考慮教學(xué)生“如何清楚地思考”，當(dāng)學(xué)生解決了一個(gè)代表真實(shí)事件的問題時(shí)，他們從事的就是一種思維行為，當(dāng)然問題是有多種的，對(duì)這些問題的解決方法則更多，在獲得問題的有效解決時(shí)，學(xué)生也獲得了多種能力，他們學(xué)習(xí)到能推廣于性質(zhì)相似的其他問題的知識(shí)，這就意味著他們已獲得一種新規(guī)則或一套新規(guī)則。因此，基于問題解決的學(xué)習(xí)是一種知識(shí)技能含量大的學(xué)習(xí)，也是一種思維積極參與的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，更是一種選擇和調(diào)節(jié)相關(guān)的智慧技能的運(yùn)用性學(xué)習(xí)即“元認(rèn)知策略”的學(xué)習(xí)。基于問題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)則是目的明確、主題突出、信息量大的師生對(duì)話式教學(xué)模式。二、問題解決顯性課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的背景為將問題解決納入教學(xué)過程，杜威和桑代克（E·L·Thorndike）最初提出應(yīng)將教學(xué)過程進(jìn)行問題設(shè)計(jì)的主張。他們提出應(yīng)發(fā)展一門連結(jié)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實(shí)踐的學(xué)科，建立一套與設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)有關(guān)的理論體系。在行為主義學(xué)習(xí)理論的影響下，教學(xué)理論研究者們通過構(gòu)建教學(xué)過程的程序和環(huán)節(jié)，開辟了一條教學(xué)與技術(shù)相結(jié)合的新路，由此引發(fā)出對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)（InstructionalDesign）的研究。斯金納（B·F·Skinner）的程序教學(xué)就是影響較大的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。這種教學(xué)設(shè)計(jì)將問題解決作為測(cè)定教學(xué)效果的手段，并由此設(shè)定行為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)習(xí)者問題解決的情況選擇教學(xué)分支。因此，這種理論注重外在刺激，當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)特定刺激作出適當(dāng)反應(yīng)時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果就作出適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化，以鞏固學(xué)習(xí)成果。認(rèn)知心理學(xué)派與行為主義相比，它更注意學(xué)習(xí)者內(nèi)部的因素，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)的意義，側(cè)重于對(duì)問題解決過程和方法上的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自行探究，自我解決學(xué)習(xí)問題，因此，學(xué)習(xí)者也是問題解決的探究者。在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的不同發(fā)展階段，研究者們雖然都以問題解決作為教學(xué)設(shè)計(jì)的一定載體，但研究的重點(diǎn)又各有側(cè)重。20世紀(jì)50年代后期，教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)是“如何教”（媒體與方法的研究）；60年代后期，教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)是“教什么”（教學(xué)目標(biāo)的研究）；70年代后期，教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重點(diǎn)是“為何教”（學(xué)習(xí)需要的研究）。在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的過程中，布魯納（J·S·Bruner）提出的“認(rèn)知結(jié)論”理論、斯金納提出的“程序教學(xué)”理論、布盧姆（B·S·Bloom）提出的“教育目標(biāo)分類”理論、戴爾（E·Dale）提出的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論、奧蘇伯爾（D·P·Ausubel）提出的“有意義學(xué)習(xí)”與“先行組織者”理論、加涅提出的“內(nèi)外結(jié)合”和“教學(xué)內(nèi)容的分析與組織”理論、前蘇聯(lián)巴班斯基提出的“教學(xué)過程最優(yōu)化”理論等，對(duì)問題教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的建立都提供了理論基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計(jì)理論自二戰(zhàn)之后才開始受到重視，至今可以概括為兩代比較成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論是至20世紀(jì)80年代，以加涅為代表的建立在信息加工心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論；第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論是至20世紀(jì)90年代，隨著計(jì)算機(jī)多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的飛速發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)專家構(gòu)建的問題解決教學(xué)設(shè)計(jì)模型理論（如Jonassen）。第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的理論基礎(chǔ)是信息加工理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。這種理論將問題分為常規(guī)問題和非常規(guī)問題，相應(yīng)地，這種問題解決教學(xué)設(shè)計(jì)理論就包括兩大模型理論：以信息加工理論為理論基礎(chǔ)的常規(guī)問題的教學(xué)設(shè)計(jì)模型理論和以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的非常規(guī)問題的教學(xué)設(shè)計(jì)模型理論。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論是將問題解決作為隱性課程，注重教學(xué)中的“記”、“懂”層次的教學(xué)目標(biāo)。第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論則是試圖將問題解決作為顯性課程，注重教學(xué)中的“用”、“評(píng)”、“會(huì)”目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生操作能力的培養(yǎng)。正如Mayer所呼吁的：“現(xiàn)在是使問題解決脫離隱性課程，納入學(xué)校各學(xué)科的顯著可見部分的時(shí)候了”?；趩栴}解決的教學(xué)設(shè)計(jì)，從學(xué)習(xí)方式來講，它不同于與農(nóng)業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的基于接受式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，也不同于與工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的基于有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，它是與當(dāng)今后工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)的基于研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。三、處方教學(xué)設(shè)計(jì)的提出教學(xué)是由問題構(gòu)成的，教學(xué)的一切都可以說成是問題的衍生物，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成就在于問題解決能力的形成。因此，教學(xué)過程是師生基于問題解決學(xué)習(xí)的互動(dòng)過程，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)是問題式教學(xué)與問題式學(xué)習(xí)的對(duì)應(yīng)關(guān)系系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。1.問題與問題解決的界說20世紀(jì)80年代以來，在教育教學(xué)改革中，全世界都出現(xiàn)了一個(gè)比較顯著的趨勢(shì)，即將問題探究引入教學(xué)設(shè)計(jì)之中，這在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域尤為突出。1980年4月，美國數(shù)學(xué)教師全國聯(lián)合會(huì)（NCTM）公布了一份名叫5行動(dòng)綱領(lǐng)）））80年代數(shù)學(xué)教育的議程6的文件，首次提出必須把問題解決（ProblemSolving）作為80年代教學(xué)的核心。在1980年8月舉行的第四屆國際數(shù)學(xué)教育會(huì)議上，美國數(shù)學(xué)教師協(xié)會(huì)提出了80年代數(shù)學(xué)教育行動(dòng)計(jì)劃的八點(diǎn)建議，提出80年代數(shù)學(xué)教育改革焦點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力，這是衡量個(gè)人和國家數(shù)學(xué)水平的標(biāo)志。1988年召開的第六屆國際數(shù)學(xué)教育會(huì)議，則將問題解決列為大會(huì)的七個(gè)主要研究課題之一，在課題報(bào)告中，幾次明確提出“問題解決、模型化及應(yīng)用”必須成為從中小學(xué)到大學(xué)的所有數(shù)學(xué)課程的一部分。這樣，在國際數(shù)學(xué)教育會(huì)議的推動(dòng)下，問題解決受到了各國教育界的普遍重視，不僅成為國際數(shù)學(xué)教育界研究的重要課題，而且也是其他學(xué)科教育領(lǐng)域研究的重點(diǎn)。在“問題解決”的教學(xué)理想追隨下，人們對(duì)問題與問題解決的理解又進(jìn)行了比較激烈的討論和研究。5牛頓大詞典6對(duì)“問題”的解釋是，“問題”即指那種并非可以立即求解的問題，那種需要探索、思考和討論的問題，那種需要積極思維活動(dòng)的問題。美籍匈牙利著名教育家波利亞（G·Polya）曾對(duì)“問題”給出明確含義，他指出，所謂“問題”就是意味著要去尋找適當(dāng)?shù)男袆?dòng)，以達(dá)到一個(gè)可見而不立即可及的目標(biāo)。1988年國際數(shù)學(xué)教育大會(huì)上，“問題解決、模型化及應(yīng)用”課題組提交的課題報(bào)告中，對(duì)“問題”給出了更為明確而富有啟發(fā)意義的界定，指出“問題”是對(duì)人具有智力挑戰(zhàn)性質(zhì)的，沒有現(xiàn)成的直接方法、程序或算法的待解問題情境。該課題組主席奈斯（M·Niss）還進(jìn)一步把“問題解決”中的“問題”具體分為兩類：一類是非常規(guī)的問題；另一類是應(yīng)用問題。這種界定現(xiàn)已逐漸為人們所接受。對(duì)問題解決中的問題無論怎樣去表述，無論采用哪種角度去界定，有些特征是共同的：（1）因人因時(shí)的相對(duì)性。問題具有明顯的針對(duì)性或相對(duì)性，對(duì)于某人是問題，而對(duì)于他人并非一定是問題；對(duì)于某人，此刻是非常規(guī)問題，隨著知識(shí)與能力的增長，過后可能變成常規(guī)的問題，或者構(gòu)不成真正的問題。（2）難度適宜的挑戰(zhàn)性。難度太大的問題，未體現(xiàn)可接受性特征，學(xué)生無從探索，構(gòu)不成真正的問題；難度太小的問題，未體現(xiàn)障礙性特征，無從引發(fā)學(xué)生思考和進(jìn)一步深入研究，這種常規(guī)性問題不屬于問題解決中的問題。（3）問題情境的環(huán)繞性。真正的問題要能使知識(shí)邏輯與認(rèn)知邏輯之間引發(fā)內(nèi)部矛盾沖突，在當(dāng)前情境狀態(tài)下還沒有完全確定的解決方法或法則，有似曾相識(shí)之感，在此情境環(huán)繞中，能自主引發(fā)更多的學(xué)習(xí)資源。在對(duì)“問題”不同角度界定基礎(chǔ)之上，長期以來，國際上對(duì)“問題解決”的含義與用意也有著不同角度的理解，總括起來，大致有六種不同的理解方式或角度：（1）從教學(xué)目的的角度定位問題解決。美國的貝格（Begle）教授認(rèn)為，教學(xué)的真正理由是因?yàn)橹R(shí)有著廣泛的應(yīng)用，教學(xué)要有利于解決各種問題。（2）從學(xué)習(xí)基本技能的角度定位問題解決。美國教育咨詢委員會(huì)（NACOME）認(rèn)為問題解決是一種學(xué)習(xí)的基本技能，由此出發(fā)，這種基本技能就不可能是單一的技巧，而是若干技巧或技能的整合，它需要人們從具體內(nèi)容、問題的形式出發(fā)，構(gòu)造模型，設(shè)計(jì)求解模擬的方法，并從多方面綜合考慮問題解決的渠道。（3）從教學(xué)形式的角度定位問題解決。英國教育家柯可可勞夫特（Cockcroft）等人認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)形式中增加討論、研究問題解決的形式，在此定位下，教學(xué)類型應(yīng)當(dāng)同構(gòu)于問題解決的類型，即教師應(yīng)當(dāng)把問題解決的活動(dòng)形式作為教學(xué)的基本類型。（4）從學(xué)習(xí)過程的角度定位問題解決?！?1世紀(jì)的數(shù)學(xué)綱要》中提出問題解決是學(xué)生應(yīng)用以前獲得的知識(shí)投入到新的或不熟悉的情境中的一個(gè)過程，而個(gè)體已經(jīng)形成的有關(guān)過程的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)又被用來處理個(gè)體所面臨的問題。（5）從問題解決的法則定位問題解決?！秶H教育辭典》中指出，問題解決的特性是用新穎的方法組合兩個(gè)或更多的法則去解決一個(gè)問題，這種定位著眼于問題解決法則的整合方法。（6）從學(xué)習(xí)能力的角度去定位問題解決。1982年英國的《Cockcroftreport》認(rèn)為，問題解決應(yīng)當(dāng)是將知識(shí)應(yīng)用于各種情況的一種能力，問題解決本身在于能力的體現(xiàn)，并非抽象形式的體現(xiàn)，這種定位強(qiáng)調(diào)問題解決的先決條件與問題解決的績效表征。雖然人們從不同角度去描述問題解決的內(nèi)涵與用意，但問題解決從本質(zhì)上講有些特征是共同的。（1）問題解決的價(jià)值取向于教學(xué)的用意。由此，教學(xué)應(yīng)指向于幫助學(xué)生解決實(shí)際問題，并通過解決實(shí)際問題引發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考，進(jìn)而提升問題解決的能力。（2）問題解決的價(jià)值取向于認(rèn)知的操作和非認(rèn)知的激活。問題解決一般被理解為一種認(rèn)知操作過程，是一種以思考為內(nèi)涵、以問題為目標(biāo)、以知識(shí)為材料的一系列有目的指向的認(rèn)知操作和非認(rèn)知激活過程。這種過程引發(fā)于人們從面臨新的問題情境、新課題中所產(chǎn)生的主客觀認(rèn)知沖突。以此定向，問題解決涵蓋三個(gè)方面的內(nèi)涵，第一，個(gè)體目標(biāo)意識(shí)；第二，個(gè)體矛盾需求意識(shí)；第三，個(gè)體自主探究意識(shí)。（3）問題解決的價(jià)值取向于學(xué)習(xí)的途經(jīng)。問題解決過程是學(xué)生自主探索、自主學(xué)習(xí)的過程，在此過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)目的明確、學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富、學(xué)習(xí)過程靈活，能充分體現(xiàn)問題解決過程中學(xué)習(xí)的自為性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，學(xué)生問題解決的認(rèn)知風(fēng)格也能充分展現(xiàn)出來。學(xué)生問題解決的認(rèn)知風(fēng)格主要依從于問題解決的探索形式。問題解決有兩種探索形式：試誤式和頓悟式。試誤式側(cè)重于嘗試求同，頓悟式側(cè)重于直覺感悟。對(duì)學(xué)生而言，兩種形式都不可缺少。而問題解決的學(xué)習(xí)就在于方法的學(xué)習(xí)、策略的學(xué)習(xí)，以便積累經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)?，只有?jīng)驗(yàn)的積累，才能使問題解決的探索形式趨于有效化，也才能體現(xiàn)知識(shí)邏輯、認(rèn)知邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的有效整合。2.問題系統(tǒng)與教學(xué)自組織系統(tǒng)教學(xué)有效性的真正體現(xiàn)在于靜態(tài)（狀態(tài)）層面而言的知識(shí)邏輯與認(rèn)知邏輯以及動(dòng)態(tài)（過程）層面而言的教學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的有效整合。根據(jù)系統(tǒng)科學(xué)的思想和方法，我們不僅可把教學(xué)過程當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)，而且應(yīng)把教學(xué)設(shè)計(jì)也視為一個(gè)系統(tǒng)。這種系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)開放而有序的自組織系統(tǒng)。由此出發(fā)，從自組織即協(xié)同學(xué)的理論去系統(tǒng)分析教學(xué)過程，便構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)新視角。德國著名物理學(xué)家哈肯（H·Haken）創(chuàng)立了協(xié)同學(xué)理論。他認(rèn)為，“系統(tǒng)各結(jié)構(gòu)與要素之間通過非線性的相互作用而產(chǎn)生某種默契與競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)象”。哈肯通過研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)由大量子系統(tǒng)所構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，由于與外界交換物質(zhì)、能量和信息，而當(dāng)它們的輸入達(dá)到一定的閾值時(shí)，就使各子系統(tǒng)按照某種規(guī)律形成有特定功能的新結(jié)構(gòu)即自組織結(jié)構(gòu)。自組織結(jié)構(gòu)中始終存在著協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)象。協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)既對(duì)立又統(tǒng)一，成為系統(tǒng)由無序向有序轉(zhuǎn)化的動(dòng)因。系統(tǒng)中有序和無序這兩種變量可用熵來度量。系統(tǒng)越“亂”，熵就越大；系統(tǒng)越有序，熵就越小。但系統(tǒng)不能沒有熵，沒有熵，系統(tǒng)就缺少發(fā)展的動(dòng)因。由熵促成無序，在減熵的作用下又有序化，系統(tǒng)便不斷發(fā)展。要使系統(tǒng)中協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)自覺地發(fā)生積極影響，推動(dòng)系統(tǒng)的演化發(fā)展，就必須使系統(tǒng)處于開放狀態(tài)。把協(xié)同學(xué)理論引入教學(xué)系統(tǒng)，使其科學(xué)解釋教學(xué)過程的主體性、探究性、交際性與對(duì)話性是切中時(shí)弊的新視角。因?yàn)榻虒W(xué)的對(duì)象是學(xué)生。學(xué)生的頭腦是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，而教學(xué)過程本身也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的復(fù)雜系統(tǒng)，教學(xué)內(nèi)容更是一個(gè)開放的系統(tǒng)。這些系統(tǒng)都指向于知識(shí)邏輯（顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的整合）、認(rèn)知邏輯（靜態(tài)的心智與動(dòng)態(tài)的心力的整合）、教學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯四大系統(tǒng)的有效整合。其中教學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯旨在接通與擴(kuò)充知識(shí)邏輯與認(rèn)知邏輯的聯(lián)結(jié)域（最近發(fā)展區(qū)）。因此，整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)是由各大子系統(tǒng)之間在時(shí)間、空間與容量方面有機(jī)聯(lián)系或相互作用構(gòu)成的開放動(dòng)力系統(tǒng)。各子系統(tǒng)的獨(dú)立性與依承性決定了教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)和功能。在此啟發(fā)下，教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)定位為一個(gè)教與學(xué)的互動(dòng)系統(tǒng)，使其子系統(tǒng)之間能進(jìn)行信息的及時(shí)互換。只有通過教學(xué)主體系統(tǒng)之間的對(duì)話交流才能使教學(xué)主客體系統(tǒng)開放與互換豐富的信息，以此促成各系統(tǒng)的協(xié)同發(fā)展，教學(xué)系統(tǒng)的動(dòng)力反饋機(jī)制也才能由此而生成。教學(xué)對(duì)話需由問題意識(shí)來觸動(dòng)。沒有共同的問題意識(shí)，就無以形成共同的教學(xué)需求，教學(xué)話題就無以形成，教學(xué)系統(tǒng)便走向一個(gè)封閉而靜態(tài)的單向系統(tǒng)。由此可推知，問題是教學(xué)自組織系統(tǒng)中的增熵劑與減熵劑，問題解決是協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)的真實(shí)體現(xiàn)。教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)教學(xué)主體與教學(xué)主體之間、教學(xué)主體與教學(xué)客體之間的“對(duì)話”系統(tǒng)。這種“對(duì)話”既包括教師與學(xué)生之間的交流式對(duì)話，學(xué)生之間的合作式對(duì)話，也包括師生各自的自言式對(duì)話。通過對(duì)話，讓教學(xué)系統(tǒng)成為一種教與學(xué)雙向交流、學(xué)生自主和自由發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)。這種動(dòng)力系統(tǒng)規(guī)范著教學(xué)的對(duì)象性與意義性。第一，教學(xué)的對(duì)象性是指教學(xué)強(qiáng)調(diào)主客體之間的雙向互動(dòng)作用，即客體在作用于主體的同時(shí)，主體也作用于客體，具體化為三個(gè)方面：（1）學(xué)生是通過以作為“產(chǎn)婆”的教師和作為“文本”的教學(xué)內(nèi)容為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行自主意義建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的；（2）教師是通過以作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生和作為學(xué)習(xí)客體的課程為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行知識(shí)呈現(xiàn)和問題情境創(chuàng)設(shè)的；（3）師生又是通過以自身作為教學(xué)反思對(duì)象調(diào)控教學(xué)進(jìn)程的。由此可歸結(jié)出教學(xué)過程主客體關(guān)系的互動(dòng)性原理，即教學(xué)中無論本身是作為主體還是作為客體，都需要進(jìn)行對(duì)象化，即主體需要客體化，客體需要主體化。所謂主體的客體化，對(duì)于教師主體而言，他必須通過自己的教在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)自己的目的，體現(xiàn)自己的教學(xué)價(jià)值，從學(xué)生成長中看到自己主體的力量；而對(duì)于學(xué)生主體而言，他必須用自己的學(xué)習(xí)績效和成長變化來獲取教師對(duì)他主體力量的認(rèn)同，其學(xué)習(xí)績效是學(xué)生主體客體化的結(jié)果。所謂客體的主體化，即是指當(dāng)教師、學(xué)生或教材作為客體時(shí)，其某些方面被主體所轉(zhuǎn)化，成為主體力量的一部分。第二，教學(xué)的意義性指教學(xué)過程中教師與學(xué)生以作為教學(xué)參與者的身份，通過教學(xué)對(duì)話自然形成教學(xué)共識(shí)，共同建構(gòu)教學(xué)主題，以此“喚醒”學(xué)生自我意識(shí)，誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)。教學(xué)系統(tǒng)的對(duì)象性與意義性體現(xiàn)于教學(xué)過程中師生所面對(duì)的共同話題即問題。問題應(yīng)當(dāng)是教學(xué)系統(tǒng)動(dòng)力生成的核心要素，問題系統(tǒng)與教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成對(duì)應(yīng)關(guān)系。教學(xué)系統(tǒng)涵蓋縱向的教學(xué)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)與橫向教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用與整合系統(tǒng)，那么問題系統(tǒng)就應(yīng)當(dāng)相應(yīng)涵蓋縱向知識(shí)內(nèi)化與認(rèn)知生成系統(tǒng)以及橫向知識(shí)整合與認(rèn)知優(yōu)化系統(tǒng)。只有通過縱橫問題系統(tǒng)的有效生成，教學(xué)系統(tǒng)的自組織性才能充分體現(xiàn)出來，系統(tǒng)的主體性與開放性也才能由此生成。由于問題系統(tǒng)是教學(xué)過程主體建構(gòu)的意識(shí)系統(tǒng)，那么教學(xué)系統(tǒng)也應(yīng)當(dāng)由教學(xué)主體自主建構(gòu)與設(shè)計(jì)。因此，針對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的主體性而言，教學(xué)系統(tǒng)的主體是人（教師與學(xué)生），人作為主體，他必須有意識(shí)對(duì)象，他與意識(shí)對(duì)象的相互作用中必定內(nèi)隱問題意識(shí)，通過問題意識(shí)的觸動(dòng)而顯現(xiàn)主體性的功能特征（主動(dòng)性、自為性與創(chuàng)造性）。問題意識(shí)是被外在問題系統(tǒng)的刺激或強(qiáng)化而自主生成的思維環(huán)境。在這種思維環(huán)境中，人的主體性充分發(fā)揮效用。針對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的開放性而言，從自組織理論的協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)的辨證統(tǒng)一觀點(diǎn)來看，教學(xué)系統(tǒng)由問題系統(tǒng)來觸發(fā)活力。因?yàn)?，問題系統(tǒng)的生成引發(fā)競(jìng)爭(zhēng)，在教學(xué)系統(tǒng)中起增熵作用；問題系統(tǒng)的解決引發(fā)協(xié)同，在教學(xué)系統(tǒng)中起著既減熵又增熵的作用。教學(xué)系統(tǒng)與問題系統(tǒng)的活力在于系統(tǒng)的開放性，系統(tǒng)的開放性在于系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的相互適應(yīng)或作用。一方面，環(huán)境為系統(tǒng)提供一定的物質(zhì)、能量等要素，這些要素在較大程度上決定系統(tǒng)的性質(zhì)與特征；另一方面，環(huán)境對(duì)系統(tǒng)又產(chǎn)生一定的限制性影響，也可刺激系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)。因此，問題系統(tǒng)演繹教學(xué)系統(tǒng)，教學(xué)系統(tǒng)演繹學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)的作用下，各自形成一種開放的動(dòng)力系統(tǒng)。3.問題系統(tǒng)與處方教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)是一種以人的精神世界為對(duì)象的精神性生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)[8]，所以，教學(xué)活動(dòng)中的主客體關(guān)系是一種特殊的認(rèn)知關(guān)系。奧地利著名宗教哲學(xué)家馬丁·布貝爾認(rèn)為，世界與人生具有兩重性，存在“我——你”世界與“我——它”世界之分。在此前提下，教學(xué)過程中的“對(duì)話”關(guān)系只可能發(fā)生在“我——你”世界之間，而“我——它”世界之間則不可能有真正意義上的對(duì)話。當(dāng)然“我——你”世界之間又可暗含“我——我”的對(duì)話即自言式對(duì)話方式。因此，教學(xué)過程中的認(rèn)知關(guān)系，是一種我認(rèn)知你、你認(rèn)知我、我認(rèn)知我的互動(dòng)式關(guān)系。認(rèn)知的互動(dòng)會(huì)促成教學(xué)相長，由此體現(xiàn)教學(xué)中的“雙贏思維方式”，即通過教學(xué)共同體中互補(bǔ)互需的良性運(yùn)行關(guān)系的運(yùn)作，教師與學(xué)生各取所需，達(dá)到雙方共同發(fā)展的目的。在對(duì)話式教學(xué)中，教師通過對(duì)話在施教，也通過對(duì)話的過程在學(xué)。與此同時(shí)，學(xué)生通過對(duì)話在被教，也通過對(duì)話在施教，這便促成教與學(xué)的雙贏效應(yīng)的生成。這種雙贏效應(yīng)，針對(duì)教學(xué)自身的根本任務(wù)而言，也有層次之別，教師的“贏”應(yīng)服從于學(xué)生的“贏”并落實(shí)于學(xué)生的“贏”中?！摆A”的體現(xiàn)在于發(fā)展變化，發(fā)展變化來自于問題解決中的認(rèn)知變化。發(fā)展變化依從于適應(yīng)，適應(yīng)又必須依從于對(duì)認(rèn)知對(duì)象問題診斷的有效性。在此意義上，我們可以認(rèn)為，教師在課堂上的教學(xué)行為對(duì)應(yīng)于醫(yī)生在病床上的診斷行為。醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫則在課堂上，醫(yī)生需要臨床診斷和開處方，那么，教師也需要“臨床診斷”和“開處方”，教師“臨床診斷”的本領(lǐng)在于“問題”的構(gòu)建或“問題情境”的創(chuàng)設(shè)，“開處方”的本領(lǐng)則在于教學(xué)中“問題解決”的設(shè)計(jì)。醫(yī)生臨床診斷與開處方需要口問、耳聽、眼看、手摸脈的系列診斷行為，才能體現(xiàn)對(duì)癥下藥的醫(yī)學(xué)思想。教師處方教學(xué)設(shè)計(jì)也需要強(qiáng)調(diào)說、聽、看、做各種感官參與的操作過程，才能體現(xiàn)因材施教的教學(xué)思想。在處方教學(xué)設(shè)計(jì)中，尤其強(qiáng)調(diào)師生共“做”的心理機(jī)制。國際學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域有三句名言：“youhear，youforget”（聽來的忘得快）；“yousee，your