職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)代性

職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)代性

“現(xiàn)代學(xué)生制度”是我國(guó)職業(yè)教育和培訓(xùn)改革的一個(gè)重要術(shù)語。政策層面,教育部2012年至2014年連續(xù)三年將現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)列入年度工作要點(diǎn),《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào))亦將現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)列為推進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要舉措。實(shí)踐層面,越來越多的學(xué)校和地區(qū)也正開展著各種形式的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)。然而,什么是現(xiàn)代學(xué)徒制?已有文獻(xiàn)大多從教育主體、學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)徒身份的雙元性等表面特征去描述現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制的區(qū)別。然而,現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)多次“形似卻神不似”的失敗,已然證明這些表面形式上的差異并未真正揭示現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征。我們必須追問:現(xiàn)代學(xué)徒制中“現(xiàn)代”二字的真正涵義是什么?換言之,現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”是什么?這不僅是職業(yè)教育研究必須追問的理論問題,也是影響相關(guān)職業(yè)教育改革成效的關(guān)鍵所在。本文嘗試運(yùn)用歷史比較和國(guó)際比較的方法來尋求這一重要問題的答案。一、學(xué)徒制的起源與演變學(xué)徒制是職業(yè)教育的最早形態(tài)。它的歷史可以追溯到青銅器時(shí)代。當(dāng)時(shí),由于手工業(yè)和社會(huì)分工的快速發(fā)展,血親關(guān)系范圍內(nèi)的技藝傳承已不能滿足需要,職業(yè)教育開始走出家庭,通過一種初級(jí)的、未完全制度化的學(xué)徒制形態(tài),將技藝傳承給家庭以外的成員。相關(guān)的歷史記載在古埃及、古希臘、古羅馬以及中國(guó)戰(zhàn)國(guó)時(shí)期均有出現(xiàn)。這種學(xué)徒制未形成完整的制度,具有濃厚的私人性質(zhì),是以親子或養(yǎng)子的家庭關(guān)系為基礎(chǔ)的,往往被稱為“古代學(xué)徒制”。中世紀(jì),隨著城市手工業(yè)的發(fā)展,行會(huì)及行會(huì)制度產(chǎn)生了,學(xué)徒制也隨之在13—14世紀(jì)到達(dá)了鼎盛時(shí)期。在行會(huì)組織中,從業(yè)人員按不同身份分為學(xué)徒、工匠和師傅三個(gè)等級(jí),師徒關(guān)系建立在受行會(huì)監(jiān)督的契約基礎(chǔ)上,行會(huì)則對(duì)學(xué)徒制進(jìn)行了全方位的管理,包括制定管理規(guī)范,規(guī)范契約,教學(xué)指導(dǎo)與監(jiān)督,期滿考核等。這使得學(xué)徒制的性質(zhì)從私人習(xí)慣過渡到了公共制度,往往被稱為“行會(huì)學(xué)徒制”或“傳統(tǒng)學(xué)徒制”。16—18世紀(jì)是歐洲從封建社會(huì)向資本主義社會(huì)發(fā)展的過渡時(shí)期,生產(chǎn)方式從家庭作坊發(fā)展到手工工場(chǎng),行會(huì)日益腐敗,學(xué)徒制也漸漸瓦解,成為了行會(huì)阻止他人經(jīng)營(yíng)、保持壟斷的排他性特權(quán)制度,師徒關(guān)系徹底轉(zhuǎn)化為了雇傭關(guān)系。為了緩解社會(huì)矛盾,國(guó)家開始通過立法方式介入對(duì)學(xué)徒制的管理,如英國(guó)1562年的《工匠學(xué)徒法》、德國(guó)(普魯士)1733年的頒布的保護(hù)行會(huì)特權(quán)的法令等,這時(shí)的學(xué)徒制可以被稱為是“國(guó)家干預(yù)學(xué)徒制”。在接下來的兩次工業(yè)革命中,資本主義工業(yè)化浪潮完全顛覆了傳統(tǒng)學(xué)徒制的生存基礎(chǔ),學(xué)徒制幾乎崩潰,取而代之的是學(xué)校職業(yè)教育的興起和學(xué)徒制的殘喘生存。工廠中,學(xué)徒制的形式主要通過雇主、行會(huì)、工會(huì)和學(xué)徒的共同商議來決定,缺乏強(qiáng)制性規(guī)定。學(xué)徒制變得越來越非正式,口頭約定取代了契約,學(xué)徒則常常被當(dāng)作了廉價(jià)勞動(dòng)力。這時(shí)的學(xué)徒制往往被稱為“工廠學(xué)徒制”。工廠制的生產(chǎn)方式宣告了傳統(tǒng)學(xué)徒制時(shí)代的終結(jié)。然而,正當(dāng)人們認(rèn)為學(xué)徒制只適合家庭作坊的手工業(yè)經(jīng)濟(jì)而應(yīng)該收入歷史博物館時(shí),德國(guó)的異軍突起,引起了世界對(duì)學(xué)徒制的重新思考。20世紀(jì)60年代末,德國(guó)最終以法令形式確立了雙元制的職業(yè)教育地位,而雙元制被認(rèn)為是以校企合作為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制。20世紀(jì)90年代后,西方各國(guó)也紛紛效仿德國(guó),改革學(xué)徒制,如英國(guó)1993年的現(xiàn)代學(xué)徒制改革、澳大利亞1996年的新學(xué)徒制改革等?！艾F(xiàn)代學(xué)徒制”一詞隨之成為了當(dāng)代世界學(xué)徒制改革的標(biāo)簽。二、現(xiàn)代學(xué)徒制的時(shí)間概念據(jù)考證,“modern”一詞源于公元4世紀(jì)的拉丁語單詞“modernus”。它首先是一個(gè)用來表示時(shí)間狀態(tài)的概念,對(duì)其理解通常包括廣義和狹義兩種:泛指意義上,它被用來當(dāng)作目前、現(xiàn)在、今天的代名詞,指人們正在經(jīng)歷的任何一個(gè)當(dāng)前的時(shí)間階段;特指意義上,它指的是人類歷史演變過程中的某個(gè)特定時(shí)期,與“古代(或傳統(tǒng))”相對(duì)應(yīng),不過在不同的社會(huì)研究領(lǐng)域,這種狹義的“現(xiàn)代”所指代的具體時(shí)間往往是不同的。那么,我們對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制語境中“現(xiàn)代”一詞的理解應(yīng)是廣義的還是狹義的呢?根據(jù)上述學(xué)徒制歷史的追溯,我們不難看出,“現(xiàn)代學(xué)徒制”一詞的產(chǎn)生是在20世紀(jì)六七十年代以后,它是指向特殊時(shí)代的,而這一時(shí)代又是延續(xù)到當(dāng)前的。因此,從時(shí)間概念上,現(xiàn)代學(xué)徒制中的“現(xiàn)代”上可追溯到20世紀(jì)六七十年代,下可延續(xù)至當(dāng)前。然而,如果僅僅從時(shí)間概念上去理解“現(xiàn)代”一詞,我們就會(huì)陷入這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)窘境——只要是發(fā)生在當(dāng)前的,便是現(xiàn)代的,這顯然很荒謬。當(dāng)前,在農(nóng)村地區(qū)和傳統(tǒng)手工藝領(lǐng)域,依然存在許多只在家族內(nèi)(或入贅)傳承手藝的學(xué)徒制;在餐館、理發(fā)店等工作場(chǎng)所,也依然有許多打著招聘學(xué)徒的名義雇傭廉價(jià)勞動(dòng)力的學(xué)徒制……我們顯然不會(huì)稱這樣的學(xué)徒制為“現(xiàn)代學(xué)徒制”。因此,對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制中“現(xiàn)代”一詞的理解,絕不能僅僅只是在時(shí)間概念上的,而是代表特殊的一類,包含著這種學(xué)徒制在本質(zhì)上與以往任何學(xué)徒制之間的特殊差異。這種本質(zhì)的特殊差異,就是現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”。從構(gòu)詞法上看,“現(xiàn)代性”是以“現(xiàn)代”一詞為詞根加上表示性質(zhì)、狀態(tài)、程度等意義的后綴“-ity”構(gòu)成的。對(duì)現(xiàn)代性的討論往往被分置于政治經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)文藝以及大眾心理與社會(huì)生活等不同領(lǐng)域;其中,在大眾心理與社會(huì)生活領(lǐng)域,它指的是“個(gè)體與群體心性結(jié)構(gòu)及其文化制度之質(zhì)態(tài)和形態(tài)變化”。本文主要從教育視角來討論“現(xiàn)代學(xué)徒制”,這樣的討論是在社會(huì)生活范疇內(nèi)的,因此,我們可以把現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”定義為:20世紀(jì)60年代以來的以德國(guó)雙元制為典型的現(xiàn)代學(xué)徒制,作為一種教育制度,在質(zhì)態(tài)和形態(tài)變化上呈現(xiàn)出的基本特征。三、與過去的學(xué)徒制的比較對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制“現(xiàn)代性”基本特征的討論,無疑應(yīng)該置于與過去的學(xué)徒制的比較中。根據(jù)上述對(duì)學(xué)徒制歷史的回顧,過去的學(xué)徒制包括了古代學(xué)徒制、行會(huì)學(xué)徒制、國(guó)家干預(yù)學(xué)徒制和工廠學(xué)徒制等幾種形態(tài),其中又以行會(huì)學(xué)徒制為典范。(一)學(xué)術(shù)價(jià)值與社會(huì)功能的沖突回顧以往任何一種學(xué)徒制形態(tài),其功能目的都更加偏重生產(chǎn)性,而非教育性。如古代學(xué)徒制是維系和擴(kuò)張家庭生產(chǎn)的主要方式;行會(huì)學(xué)徒制是行會(huì)控制生產(chǎn)的重要手段;而在國(guó)家干預(yù)學(xué)徒制和工廠學(xué)徒制中,則廣泛存在壓榨廉價(jià)勞動(dòng)力的現(xiàn)象。學(xué)徒期不斷加長(zhǎng)、學(xué)徒常需從事與技藝學(xué)習(xí)無關(guān)的雜事等,也是這種偏生產(chǎn)性功能目的的有力佐證。也就是說,在以往任何一種學(xué)徒制中,學(xué)徒的學(xué)習(xí)成效并未被置于最核心的地位。而現(xiàn)代學(xué)徒制則是一種以教育為首要功能目的的社會(huì)制度。雖然企業(yè)招收學(xué)徒有著經(jīng)濟(jì)上的考慮,但由于國(guó)家(尤其是教育部門)的涉入,現(xiàn)代學(xué)徒制是以高效地培養(yǎng)技能型人才為目的的,企業(yè)有義務(wù)幫助學(xué)徒在最短的時(shí)間內(nèi)完成職業(yè)技能的養(yǎng)成。學(xué)徒不再被視為業(yè)主或企業(yè)的私有物,而是國(guó)家公共的人力資源。西方各國(guó)普遍將現(xiàn)代學(xué)徒制視為重要的“人才發(fā)展戰(zhàn)略”,其性質(zhì)已經(jīng)從私人性向公益性轉(zhuǎn)變。這也意味著國(guó)家對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制承擔(dān)了越來越大的責(zé)任。(二)項(xiàng)目構(gòu)成上的差異現(xiàn)代學(xué)徒制在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)成為了一項(xiàng)重要的教育制度,其教育性質(zhì)與過去相比,逐漸從狹隘走向廣泛,從邊緣走向中心,從封閉走向開放。這主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。第一,從就業(yè)培訓(xùn)到職業(yè)教育。過往的多種學(xué)徒制形態(tài)中,雖然其中也有一些將學(xué)徒的技術(shù)培訓(xùn)與道德教育并行,如古代學(xué)徒制和行會(huì)學(xué)徒制,但無論是技術(shù)培訓(xùn)還是道德教育,都更多是指向獲得從業(yè)資格的。到了國(guó)家干預(yù)學(xué)徒制和工廠學(xué)徒制,學(xué)徒培訓(xùn)更是淪為了簡(jiǎn)單的崗位技能訓(xùn)練。而現(xiàn)代學(xué)徒制關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展及職業(yè)流動(dòng)需求,強(qiáng)化了基本素質(zhì)、通用技能及基礎(chǔ)理論的培養(yǎng),因此更加具有教育屬性。如德國(guó)雙元制中,學(xué)徒如不具備普通中學(xué)證書,就必須參加全日制職業(yè)學(xué)?；蚧A(chǔ)職業(yè)培訓(xùn)年;英國(guó)每個(gè)職業(yè)的學(xué)徒制框架都要求包含能力本位要素、知識(shí)本位要素和關(guān)鍵技能要素;荷蘭的學(xué)徒制項(xiàng)目也規(guī)定必須包括社會(huì)/文化的、普通/技術(shù)的以及職業(yè)的三個(gè)維度。第二,從非正規(guī)培訓(xùn)到正規(guī)教育。過去,學(xué)徒制通常被排除在正規(guī)教育體系之外。即完成學(xué)徒制,學(xué)徒雖可獲得某個(gè)職業(yè)的從業(yè)資格,但卻不能得到學(xué)歷文憑。而現(xiàn)代學(xué)徒制則將學(xué)徒制與正規(guī)教育體系整合在一起,承認(rèn)學(xué)徒制與學(xué)校教育具有相等的地位,同時(shí)還為學(xué)徒搭建繼續(xù)接受正規(guī)學(xué)校教育的通道。如英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)等國(guó)都將現(xiàn)代學(xué)徒制納入國(guó)家的正式學(xué)制中,并且學(xué)徒獲得的職業(yè)資格證書可以與全日制普通教育文憑銜接、融通。在德國(guó),約有一半的青年是通過雙元制接受職業(yè)教育的。英國(guó)2008年的白皮書《世界一流的學(xué)徒制:為所有人釋放才能、開發(fā)技能》更是宣稱要讓學(xué)徒制成為英格蘭16歲以上青年的主流選擇。第三,從終結(jié)教育到終身教育。過往學(xué)徒制的職業(yè)培訓(xùn)是一次性的、終結(jié)性的,即學(xué)徒滿徒出師后就開始了自己的職業(yè)生涯,之后就不再接受任何教育或培訓(xùn)。而現(xiàn)代學(xué)徒制在西方各國(guó)普遍被設(shè)計(jì)成一種縱向銜接、橫向融通的教育“直通車”和“立交橋”。從內(nèi)部的縱向關(guān)系上看,現(xiàn)代學(xué)徒制主要以“階梯化”的方式突顯不同學(xué)徒制項(xiàng)目的層次性。如英國(guó)將學(xué)徒制與國(guó)家職業(yè)資格(NVQ)掛鉤,分為青年學(xué)徒制、前學(xué)徒制、學(xué)徒制、高級(jí)學(xué)徒制、高等學(xué)徒制五個(gè)等級(jí);法國(guó)和荷蘭也采用了類似英國(guó)NVQ等級(jí)的學(xué)徒制體系,學(xué)徒從一個(gè)級(jí)別上升到另一個(gè)級(jí)別,通常采用“2+2年”或“2+2+2年”的模式。這樣的設(shè)計(jì)可以使學(xué)徒更加個(gè)性化地選擇適合自己能力水平與期望的學(xué)徒制項(xiàng)目。在與普通教育體系的橫向融通上,現(xiàn)代學(xué)徒制不僅允許與普通教育相互轉(zhuǎn)換,還紛紛為最高級(jí)別的學(xué)徒制設(shè)計(jì)了與高等教育接軌的入口,如英國(guó)的“基礎(chǔ)學(xué)位”、法國(guó)的“第一學(xué)位”等。另外,各國(guó)也紛紛放開了對(duì)學(xué)徒的年齡限制,德國(guó)、法國(guó)、丹麥等國(guó)的平均學(xué)徒年齡均在18歲以上,澳大利亞和英國(guó)也分別于1992年和2004年取消了對(duì)學(xué)徒的年齡上限?，F(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)成為西方國(guó)家構(gòu)建終身教育體系的重要舉措。(三)現(xiàn)代學(xué)徒制的保障措施與過往任何一種學(xué)徒制形態(tài)相比,現(xiàn)代學(xué)徒制的制度性得到了極大的加強(qiáng),尤其體現(xiàn)在國(guó)家層面的統(tǒng)一規(guī)范上。第一,國(guó)家法規(guī)的保護(hù)。許多國(guó)家將對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的規(guī)范和保障上升到了國(guó)家立法的層面,如瑞士《職業(yè)教育法》(2004)、德國(guó)《職業(yè)教育法》(2005)、愛爾蘭《學(xué)徒制法案》(1993)、英國(guó)《學(xué)徒制、技能、兒童與學(xué)習(xí)法案》(2009)、意大利《學(xué)徒制鞏固法》(2011)等。需要說明的是,雖然國(guó)家干預(yù)學(xué)徒制時(shí)期也設(shè)立了相關(guān)的學(xué)徒制法規(guī),但卻大都沒有起到實(shí)效。而現(xiàn)代學(xué)徒制的這些國(guó)家法規(guī)在保障力度和實(shí)際效果上,都非常顯著。第二,國(guó)家機(jī)構(gòu)的統(tǒng)籌。西方各國(guó)對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制還普遍設(shè)立了國(guó)家及地方的專門管理機(jī)構(gòu),負(fù)責(zé)學(xué)徒制事務(wù)的統(tǒng)籌及具體管理。如在國(guó)家層面,德國(guó)設(shè)有聯(lián)邦職業(yè)教育與研究所,英國(guó)設(shè)有國(guó)家學(xué)徒制服務(wù)署,負(fù)責(zé)對(duì)全國(guó)的學(xué)徒制進(jìn)行全面規(guī)劃和管理;在地方層面,兩國(guó)則分別設(shè)有各州教育與文化事務(wù)部、青年學(xué)習(xí)署、行業(yè)技能開發(fā)署等機(jī)構(gòu)。第三,課程框架的統(tǒng)一。在現(xiàn)代學(xué)徒制中,針對(duì)某一職業(yè)的學(xué)徒制課程框架在全國(guó)范圍內(nèi)通常是統(tǒng)一的、強(qiáng)制性的,如德國(guó)的“職業(yè)培訓(xùn)條例”和“框架教學(xué)計(jì)劃”、英國(guó)的“學(xué)徒制框架”、澳大利亞的“培訓(xùn)包”等。它們由國(guó)家專門機(jī)構(gòu)組織利益相關(guān)者,如政府、行業(yè)協(xié)會(huì)、學(xué)校、企業(yè)、教師等通過特定程序設(shè)置,詳細(xì)規(guī)定了學(xué)徒完成培訓(xùn)應(yīng)達(dá)到的知識(shí)和技能水平,甚至包括教育與培訓(xùn)的內(nèi)容和方法等。第四,認(rèn)證資質(zhì)的通行。在以往的學(xué)徒制中,學(xué)徒滿師后獲得的從業(yè)資格通常只在地區(qū)行會(huì)范圍內(nèi)受認(rèn)可。而當(dāng)前,西方國(guó)家則普遍將現(xiàn)代學(xué)徒制與國(guó)家職業(yè)資格體系相融通。這些國(guó)家資格通常是以行業(yè)為主開發(fā)的,也為行業(yè)普遍接受。因此,學(xué)徒一旦完成學(xué)徒制項(xiàng)目,獲得國(guó)家職業(yè)資格,不僅可以通行全國(guó),而且還可以與其他職業(yè)資格進(jìn)行等級(jí)比較。(四)建立健全的多部門合作機(jī)制與過去的學(xué)徒制相比,現(xiàn)代學(xué)徒制的利益相關(guān)者眾多,包括政府、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)、工會(huì)、學(xué)校、企業(yè)師傅、學(xué)校教師、學(xué)徒等,甚至還出現(xiàn)了第三方培訓(xùn)或中介機(jī)構(gòu)。要使現(xiàn)代學(xué)徒制能長(zhǎng)期、順利、有效地運(yùn)作和推廣,就必須平衡這些利益相關(guān)者的權(quán)責(zé)。因此,現(xiàn)代學(xué)徒制的利益相關(guān)者機(jī)制比以往任何學(xué)徒制都更為復(fù)雜,主要通過以下幾方實(shí)現(xiàn)制衡。第一,跨部門合作機(jī)制。穩(wěn)定、有效的跨部門合作機(jī)制是現(xiàn)代學(xué)徒制平衡多方利益的前提保障。以德國(guó)為例,雙元制是按新社團(tuán)主義(neo-corporatist)規(guī)范組織的。聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的領(lǐng)導(dǎo)委員會(huì)、州職業(yè)培訓(xùn)委員會(huì)、考試委員會(huì)等機(jī)構(gòu)都由數(shù)量相當(dāng)?shù)墓椭?、工?huì)、政府、教師代表組成;相關(guān)規(guī)范和政策,如職業(yè)培訓(xùn)條例、學(xué)徒津貼、企業(yè)培訓(xùn)稅的征收、對(duì)跨企業(yè)培訓(xùn)中心的公共撥款等也都是利益相關(guān)者通過集體商議的方式而不是政府或權(quán)力機(jī)構(gòu)的拍板來決定的。第二,培訓(xùn)合同的約束。在現(xiàn)代學(xué)徒制中,學(xué)校、企業(yè)、師傅、學(xué)徒要簽訂嚴(yán)格的學(xué)徒培訓(xùn)合同,合同詳細(xì)規(guī)定了各方的權(quán)利義務(wù)(培訓(xùn)任務(wù)、津貼報(bào)酬、工傷責(zé)任、解約違約規(guī)定等),并且這些合同均需到地方行政部門或行業(yè)委員會(huì)備案,具有較高的法律效力。第三,多方嚴(yán)格的監(jiān)督。為了保證現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)的質(zhì)量和效率,政府部門、行業(yè)委員會(huì)、學(xué)校等機(jī)構(gòu)還承擔(dān)著相互監(jiān)督的責(zé)任。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)工作直接受教育行政部門的監(jiān)管,同時(shí)行業(yè)委員會(huì)也會(huì)對(duì)其教學(xué)質(zhì)量提出意見建議;企業(yè)里的學(xué)徒培訓(xùn)在受到行業(yè)委員會(huì)監(jiān)管的同時(shí),學(xué)校也會(huì)委派教師到企業(yè)檢查學(xué)生的學(xué)習(xí);如果出現(xiàn)企業(yè)不按學(xué)徒培訓(xùn)合同履行義務(wù)的情況,學(xué)生可直接到備案了其學(xué)徒培訓(xùn)合同的地方行政部門或行業(yè)委員會(huì)申斥。(五)教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)化與以往的學(xué)徒制相比,現(xiàn)代學(xué)徒制在教學(xué)組織上發(fā)生了很大的變化。我們很容易也很習(xí)慣地將其在教學(xué)組織上的特征總結(jié)為“校企合作、工學(xué)結(jié)合”。這一特征確實(shí)很重要,許多研究文獻(xiàn)均對(duì)此做過深入的分析,這里不再累述。但我們更不應(yīng)該忽略實(shí)現(xiàn)這一特征的技術(shù)方式,即教學(xué)組織的“結(jié)構(gòu)化”1。在以往的學(xué)徒制中,教學(xué)與生產(chǎn)合一,教學(xué)的發(fā)生具有很大的隨意性,教學(xué)方式以模仿和試誤為主,師傅的個(gè)人能力和師德在很大程度上影響學(xué)徒培訓(xùn)的質(zhì)量。其教學(xué)組織處于“非結(jié)構(gòu)化”的狀態(tài)。而現(xiàn)代學(xué)徒制則特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)化,這是由教學(xué)場(chǎng)所和教學(xué)師資的多元性以及對(duì)教學(xué)質(zhì)量的高要求決定的。首先,在教學(xué)場(chǎng)所上,現(xiàn)代學(xué)徒制通常包括職業(yè)學(xué)校和企業(yè)兩方面,在一些國(guó)家還出現(xiàn)了第三方培訓(xùn)機(jī)構(gòu),如德國(guó)的跨企業(yè)培訓(xùn)中心。這樣,教學(xué)任務(wù)就必須在各教學(xué)主體之間進(jìn)行合理的分配。其次,與傳統(tǒng)的學(xué)徒制不同,現(xiàn)代學(xué)徒制中擔(dān)負(fù)教學(xué)培訓(xùn)任務(wù)的教師或師傅不是一人、兩人,而是一個(gè)由很多人組成的師資團(tuán)隊(duì),包括學(xué)校里不同課程的授課教師以及企業(yè)里不同崗位和工作任務(wù)的師傅。不同教師和師傅也需要在教學(xué)任務(wù)上做出合理分工。最后,也是最重要的一點(diǎn),在上述不同教學(xué)主體和師資的挑戰(zhàn)下,要保證教學(xué)質(zhì)量的高質(zhì)和統(tǒng)一,就必須對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)。教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)化,在現(xiàn)代學(xué)徒制中是通過統(tǒng)一規(guī)范的課程框架來實(shí)現(xiàn)的,如德國(guó)的“職業(yè)培訓(xùn)條例”和“框架教學(xué)計(jì)