第二章-學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)及其分類一、學(xué)習(xí)的涵義學(xué)習(xí)是個體在特定情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。（一）學(xué)習(xí)是由有機(jī)體后天經(jīng)驗引起的。一方面,有機(jī)體要以自身已有的知識、技能和態(tài)度等來理解和把握外界信息；另一方面，新信息的進(jìn)入又會使有機(jī)體已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)得以豐富和改造。（二）學(xué)習(xí)不僅表現(xiàn)為行為的變化，還表現(xiàn)為行為潛能（行為主義觀點）或思維的變化（認(rèn)知心理學(xué)觀點）。內(nèi)隱學(xué)習(xí)?。ㄅe例）（三）不能簡單地將行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在。行為變化還可能由本能、疲勞（行為水平降低）、機(jī)體成熟引起。（四）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（五）學(xué)習(xí)是一個廣義的概念。人類與動物共有的現(xiàn)象；不僅是知識、技能、策略等的學(xué)習(xí)，還包括情感、態(tài)度、價值觀、道德等的學(xué)習(xí)；（素質(zhì)教育、全人教育）不僅是在學(xué)校情景中的學(xué)習(xí)，還包括一直持續(xù)終生的日常生活中的學(xué)習(xí)。（家庭教育、社會文化教育、終生學(xué)習(xí)）二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)的實現(xiàn)方式分1、據(jù)學(xué)習(xí)方式分類：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者被動接受教師傳授來獲得知識的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實的能動地反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造來獲得知識的學(xué)習(xí)。2、據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者已有知識之間的關(guān)系：有意義學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗來進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊知識的聯(lián)系；機(jī)械學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)中所得經(jīng)驗間無實質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。這兩個維度互不依賴，彼此獨立！（二）按學(xué)習(xí)結(jié)果分加涅按照學(xué)習(xí)的結(jié)果，將人類的學(xué)習(xí)分為五類。言語信息：關(guān)于事物的名稱、時間、定義等事實性信息。智慧技能：對外界的符號、概念進(jìn)行處理加工。如“把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)”。認(rèn)知策略:關(guān)于如何支配其感知、注意、記憶、思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)。如掌握用“知識樹”、“記憶術(shù)”等來鞏固記憶效果的過程。態(tài)度:個體對人、事、物等形成某種特定內(nèi)部狀態(tài)的過程。如使兒童對音樂、體育鍛煉等產(chǎn)生喜愛的情感。運動技能：通過身體動作質(zhì)量的不斷改善而形成整體動作模式的過程。我國心理學(xué)家馮忠良依據(jù)所傳遞經(jīng)驗內(nèi)容的不同，進(jìn)行了相似的分類：知識學(xué)習(xí)（陳述性知識）技能學(xué)習(xí)（程序性知識）社會規(guī)范學(xué)習(xí)（三）按學(xué)習(xí)的意識水平分內(nèi)隱學(xué)習(xí)：個體不知不覺地獲得經(jīng)驗，并引起相應(yīng)行為變化的學(xué)習(xí)。（語感的獲得、“讀書百遍，其義自現(xiàn)”、“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”）外顯學(xué)習(xí)：是有意識的、需要付出心理努力，并需按照規(guī)則作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論要回答的三個問題：（1）學(xué)習(xí)的過程：如，學(xué)習(xí)是怎樣實現(xiàn)的？怎樣才能達(dá)到預(yù)期效果？（2）學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件：如，學(xué)習(xí)會受到哪些因素的影響？有無規(guī)律可循？如何才能進(jìn)行有效學(xué)習(xí)？（3）學(xué)習(xí)的實質(zhì)：如，學(xué)習(xí)的結(jié)果到底使學(xué)習(xí)者發(fā)生了什么變化，是外在的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？行為主義學(xué)習(xí)理論巴甫洛夫、華生的經(jīng)典性條件作用理論桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論斯金納的操作性條件作用理論班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件作用理論（一）亞里斯多德的鄰近律：兩個或以上的事件經(jīng)常同時出現(xiàn)，它們就會被人聯(lián)系在一起，以后只要出現(xiàn)一個事件（刺激），人們就會想起另一個事件（反應(yīng)）。（二）經(jīng)典性條件作用實驗經(jīng)典性條件作用建立過程由于條件刺激物（cs）和無條件刺激（ucs）在時間上的多次結(jié)合，使得條件刺激物成為無條件刺激物的信號，以致在無條件刺激物不出現(xiàn)的情況下，也能引起條件性的無條件反應(yīng)（ucr），就是我們所說的經(jīng)典性條件作用。（三）經(jīng)典性條件作用相關(guān)原理1、獲得與消退經(jīng)典性條件作用的獲得有兩個條件：一是無條件刺激與條件刺激同時或近乎同時出現(xiàn)（間隔太久就建立不起聯(lián)系）；二是條件刺激作為無條件刺激的信號，必須先于無條件刺激出現(xiàn)。消退：如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強(qiáng)度就會減弱，甚至消失。消退≠消除，只是S-R的聯(lián)系暫時得以抑制，無條件刺激一旦出現(xiàn)，條件反應(yīng)還會自然恢復(fù)。用消退法矯正小孩的不良行為：小孩一看到媽媽（條件刺激），就無端哭鬧（條件反應(yīng)）。媽媽看到小孩后就安慰他，袒護(hù)他（無條件刺激）2、泛化與分化泛化：經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對與條件刺激相似的刺激作出相同的條件反應(yīng)。（“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，華生的恐懼習(xí)得實驗p36）分化：通過選擇性強(qiáng)化，只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的刺激，使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和相似刺激作出不同反應(yīng)。如，讓狗學(xué)會只對圓圈火環(huán)反應(yīng)，不對橢圓圈火環(huán)反應(yīng)；引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢與魯莽，謙恭與軟弱。（四）華生的行為主義1、華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是有機(jī)體通過經(jīng)典性條件反應(yīng)的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。（如，學(xué)?？植腊Y的形成）2、華生認(rèn)為，科學(xué)心理學(xué)應(yīng)研究個體表現(xiàn)于外的行為，及影響行為的一切外在因素（忽視個體內(nèi)部認(rèn)知過程），提出了“環(huán)境決定論”：“請給我十幾個健康而沒有缺陷的嬰兒，讓我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可以擔(dān)保，在這十幾個嬰兒之中，我隨便拿出一個來，都可以訓(xùn)練他成為任何一種專家--無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣的，我都能夠訓(xùn)練他成為一個醫(yī)生，或一個律師，或一個藝術(shù)家，或一個商界首領(lǐng)，或者甚至也可以訓(xùn)練他成為一個乞丐或竊賊。”聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論桑代克的“疑難籠”實驗桑代克（科學(xué)教育心理學(xué)的開拓者）認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是經(jīng)過嘗試錯誤，在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)系的過程。（如，愛迪生發(fā)明電燈）（二）桑代克的學(xué)習(xí)律1、準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備態(tài)勢（機(jī)體、心理、知識等方面）。體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動機(jī)原則（如桑代克在實驗前，為了學(xué)習(xí)的發(fā)生，貓要處于饑餓狀態(tài)）2、練習(xí)律：S-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用越多，聯(lián)結(jié)就會越來越牢固。（題海戰(zhàn)術(shù)，反復(fù)使用高頻詞匯）3、效果律：如果一個動作跟隨以情境中一個滿意的變化，那么這個動作在類似情境中重復(fù)的可能性將增加，反之減少。（應(yīng)該努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)得到自我滿意的積極效果，防止一無所獲的消極后果）三、操作性條件作用理論（一）斯金納箱實驗基本原理：個體在某種情境中作出某種反應(yīng)，如果反應(yīng)之后跟隨一種強(qiáng)化物，那么這種反應(yīng)在類似情境中的發(fā)生率就會增加。幾乎在人類的各種情境中，學(xué)習(xí)都可以看作是操作，只要對你所預(yù)期的行為進(jìn)行適時強(qiáng)化，這種行為的發(fā)生率就會逐漸增加。操作性條件作用與經(jīng)典性條件作用的區(qū)別操作性條件作用經(jīng)典性條件作用主體行為操作性行為（有機(jī)體為適應(yīng)環(huán)境而自發(fā)產(chǎn)生）應(yīng)答性行為（由先行刺激引發(fā)）行為之間的關(guān)系R-S（強(qiáng)化）-RS（強(qiáng)化）-R刺激物無條件刺激不明確，更強(qiáng)調(diào)行為的結(jié)果對行為發(fā)生率的影響強(qiáng)調(diào)無條件刺激，且明確主動性通過自身的主動操作來達(dá)到目的有機(jī)體被動接受刺激學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的通過強(qiáng)化范式而形成行為通過S-R的不斷配對聯(lián)結(jié)形成行為舉例小狗學(xué)會給人作揖學(xué)生考試焦慮的形成（三）強(qiáng)化強(qiáng)化是斯金納學(xué)習(xí)理論最重要的組成部分。行為之所以發(fā)生就是強(qiáng)化的作用，實現(xiàn)對強(qiáng)化物的控制就能實現(xiàn)對行為的控制。1、強(qiáng)化斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是反應(yīng)發(fā)生概率的增加。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激或事件，叫做強(qiáng)化物。正（積極）強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。如表揚、獎勵。負(fù)（消極）強(qiáng)化：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。如減刑、免除飯后洗碗的任務(wù)。一級強(qiáng)化：滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全。二級強(qiáng)化：任何一個中性刺激與一級強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力。如金錢對于嬰兒。包括社會強(qiáng)化（擁抱、微笑）、信物、活動。注意:同一物體對不同人而言,強(qiáng)化的效果可能不同.2、懲罰學(xué)習(xí)就是行為發(fā)生概率的變化。凡是能夠降低行為發(fā)生概率的刺激或事件，叫做懲罰。Ⅰ型懲罰：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)概率。如打人、罰站。Ⅱ型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)概率。如，遲到后扣除獎金、禁看電視、愛的回收。強(qiáng)化與懲罰之對比行為被增強(qiáng)行為被減弱呈現(xiàn)刺激正強(qiáng)化（呈現(xiàn)愉快刺激）懲罰Ⅰ（呈現(xiàn)厭惡刺激）消除刺激負(fù)強(qiáng)化（消除不愉快刺激）懲罰Ⅱ（消除愉快刺激）3、強(qiáng)化的普雷馬克原理（祖母的法則）即，用高頻的活動作為低頻活動的有效強(qiáng)化物，或者用學(xué)生喜愛的活動去強(qiáng)化學(xué)生對不喜愛的活動的參與。如，學(xué)生喜愛看電視，而不喜愛閱讀，可以在他完成閱讀后允許他看一會兒電視。即，首先做我要求你做的事，然后才可以做你想做的事。4、強(qiáng)化的程序強(qiáng)化程序指強(qiáng)化出現(xiàn)的時機(jī)和頻率，即在什么時候，以什么頻率進(jìn)行強(qiáng)化?？煞譃椋哼B續(xù)強(qiáng)化：對每個反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化：只對部分反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化。定時距強(qiáng)化：每隔固定時間予以強(qiáng)化，如計時工資。變時距強(qiáng)化：每隔不定時間予以強(qiáng)化，如隨堂提問。定比率強(qiáng)化：每隔固定反應(yīng)次數(shù)后予以強(qiáng)化，如計件工資。變比率強(qiáng)化：每隔不固定反應(yīng)次數(shù)后予以強(qiáng)化，如買彩票。5、強(qiáng)化程序的不同效果連續(xù)強(qiáng)化可使反應(yīng)和強(qiáng)化之間的關(guān)系更加明確，增強(qiáng)了反饋信息的價值。斷續(xù)強(qiáng)化則具有更高的反應(yīng)率和更低的消退率。所以學(xué)習(xí)的初期應(yīng)對每一個反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)為斷續(xù)強(qiáng)化。比率程式比時距程式更能提高行為獲得的速度。因為比率程式根據(jù)反應(yīng)的數(shù)量予以強(qiáng)化，正確反應(yīng)的數(shù)量積累越快，強(qiáng)化就來得越快。變化程式比固定程式更能有效維持行為。個體對行為的維持取決于強(qiáng)化的不可預(yù)測性，變化程式中強(qiáng)化的出現(xiàn)是無規(guī)律可循的，學(xué)生必須始終如一地作出反應(yīng)。稍有松懈可能就不符合暗中設(shè)定的條件，并為此付出更大的代價。（不定期點名？）（四）行為的學(xué)習(xí)1、新行為的塑造想一想：一個幼兒教師要教給幼兒10個簡單數(shù)字，應(yīng)采取怎樣的強(qiáng)化使幼兒迅速學(xué)會它們？塑造是通過小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。塑造原則：個體必須在他們力所能及的行為范圍內(nèi)得到強(qiáng)化，同時這些行為又必須能向新的技能延伸，且強(qiáng)化物是學(xué)習(xí)者感興趣的。程序教學(xué)p402、行為的消退指消除強(qiáng)化從而降低或減弱某一行為的發(fā)生。如，矯正小孩無理取鬧（為吸引大人的關(guān)注）的行為，某女心理疾病患者的偏頭疼（為得到丈夫的關(guān)心與陪伴）某失戀女的假跳樓行為代幣法有關(guān)代幣法的趣事。代幣法是行為療法中運用最廣泛的方法之一，指運用代幣并編制一套相應(yīng)的激勵系統(tǒng)來對符合要求的目標(biāo)行為進(jìn)行肯定和獎勵。代幣起著表征的作用，只是一個符號，如小紅花、五角星等。主要原理：（1）操作性條件反射的建立，（2）強(qiáng)化（主要是陽性強(qiáng)化），（3）行為自控。作用：（1）促使某些行為的增強(qiáng)；（2）使某些行為得以減少或消退。四、社會學(xué)習(xí)理論（一）三元交互作用論環(huán)境決定論認(rèn)為行為是由作用于有機(jī)體的環(huán)境刺激決定的；（以華生為代表）個人決定論認(rèn)為本能、驅(qū)力和特質(zhì)等內(nèi)部事件，驅(qū)使有機(jī)體按照某些固定的方式行事。（以弗洛伊德為代表）班杜拉批判了行為的“環(huán)境決定論”和“個人決定論”等單向決定論思想，提出了三元交互決定論。班杜拉認(rèn)為個體P、環(huán)境E和行為B三者相互作用，互為因果。個人（信念、期望、態(tài)度、知識經(jīng)驗）行為（個體行為、選擇和言語表述）環(huán)境（資源、行動結(jié)果、他人、物理條件）“千萬富翁報考公務(wù)員開奔馳上課從不遲到”——“兒子，我們不缺碗里的飯，缺的是那個碗?！弊晕倚芨校╯elf-efficacy）：指個體對自身能否完成某項任務(wù)，以及完成水平高低的心理預(yù)期。自我效能感高的人更傾向于選擇具有一定難度和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，活動過程中更具有堅持性，能付出更多努力，并伴隨有積極的情緒體驗。自我效能感低的人傾向于選擇難度過高或過低的任務(wù)，不能堅持，不愿付出更多努力。個體自我效能感來源于：1）迄今在某一領(lǐng)域所取得的成就；增加學(xué)生的成功體驗2）源于對他人活動效能的觀察比較。轉(zhuǎn)移觀察比較對象（二）觀察學(xué)習(xí)班杜拉認(rèn)為社會學(xué)習(xí)分為兩種：直接學(xué)習(xí)（參與性）：個體對刺激親自做出反應(yīng)并受到強(qiáng)化（體驗行動后果）而完成的學(xué)習(xí)過程。（如試誤學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）間接學(xué)習(xí)（替代性）：個體通過觀察別人對刺激做出的反應(yīng)已經(jīng)受到的強(qiáng)化而完成的學(xué)習(xí)過程。（如殺一儆百、兒童攻擊性模仿實驗）童是否不管榜樣是受到懲罰還是獎勵，總是會從榜樣那里習(xí)得攻擊性行為？兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到懲罰會更多地自發(fā)模仿（表現(xiàn)出）所看到的行為？兒童攻擊性實驗結(jié)果表明：在成人榜樣受到懲罰組與獎勵組一樣，都習(xí)得了攻擊行為，只不過未表現(xiàn)出而已。因此，對行為的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)是兩個過程。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多（潛能開發(fā)）。如果沒有合適的情境或足以引起行為的刺激，經(jīng)由學(xué)習(xí)習(xí)得的行為也不會表現(xiàn)出來。學(xué)習(xí)者是否把習(xí)得的行為表現(xiàn)出來，依賴于許多因素，如動機(jī)、外在刺激、覺察到的需求、生理狀況、社會壓力，以及認(rèn)知因素等。輸入輸出圖1觀察學(xué)習(xí)的基本過程班杜拉關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)的看法：學(xué)習(xí)是個體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有行為反應(yīng)得到修正的過程。（三）觀察學(xué)習(xí)在教學(xué)中的應(yīng)用：樹立適當(dāng)?shù)陌駱樱ń煺叱嘟吆冢磉叺摹袄卒h”，同伴及影響力大者的榜樣作用）；教師要不斷提高自身的學(xué)識與修養(yǎng)，如道德品質(zhì)、求知欲、思維力等（身教勝于言傳）。第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論格式塔的頓悟-完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的認(rèn)知-接受學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)習(xí)理論（一）格式塔（Gestalt）心理學(xué)格式塔心理學(xué)于1912年創(chuàng)立于德國柏林大學(xué)，其創(chuàng)始人是韋特海默，后來苛勒和考夫卡對其有所發(fā)展?？晾諏谛尚勺髁舜罅康难芯?，提出了學(xué)習(xí)的頓悟說；考夫卡是格式塔心理學(xué)的宣傳者，使格式塔心理學(xué)理論更加系統(tǒng)化。格式塔心理學(xué)反對馮特的元素主義，主張人的觀念、知覺、意識等具有整體性，不是各元素性質(zhì)的相加，不能分解為獨立的元素。Gestalt在德文中是“整體”的意思。格式塔學(xué)派主張“心物同型說”，認(rèn)為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應(yīng)的同型物，即格式塔（心理模式）。格式塔具有自我組織和自我完善的功能，具有一種使自身趨于完整的活動傾向。當(dāng)客觀的外界事物呈現(xiàn)在我們面前時，內(nèi)心就有一個格式塔與之對應(yīng)。當(dāng)內(nèi)心的格式塔與客觀事物不符時，格式塔就出現(xiàn)”缺陷”，這時格式塔就表現(xiàn)出彌補(bǔ)本身缺陷的活動傾向，使格式塔本身趨于完善化或形成良好的“完形”。由此，格式塔心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是在對事物、情境及其相互關(guān)系形成整體認(rèn)識的基礎(chǔ)上，利用格式塔的自我完善功能，在內(nèi)心將它們組織成一個有機(jī)整體，從而形成一個新的格式塔的過程?；蛘哒f學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織過程。（二）苛勒的學(xué)習(xí)頓悟說是苛勒于1913-1917年在西班牙加那群島通過對黑猩猩實現(xiàn)問題解決的一系列實驗得出的?？晾諏Υ说慕忉屖牵谛尚稍诮鉀Q上述問題時，并不是像桑代克所描述的進(jìn)行嘗試錯誤活動，而是先從整體上對問題情境進(jìn)行了良好的觀察，當(dāng)它突然認(rèn)識到情境中事物之間的相互關(guān)系（如將棒子接起來與拿到遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系）時，就會產(chǎn)生頓悟，從而導(dǎo)致了問題的順利解決。因此，頓悟就是通過對問題情境的整體觀察，理解情境中各個部分的構(gòu)成及相互關(guān)系，分析出制約問題解決的各種條件，從而突然發(fā)現(xiàn)通向目標(biāo)的途徑。頓悟之所以發(fā)生，一方面是由于對當(dāng)前問題情境的整體理解，另一方面是利用心智的作用，即利用過去經(jīng)驗填補(bǔ)內(nèi)心格式塔的缺口或缺陷（完形）。（三）對格式塔學(xué)習(xí)頓悟說的評價1.貢獻(xiàn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程，即觀察、理解、頓悟等認(rèn)知功能的作用，突破了行為主義強(qiáng)調(diào)“刺激-反應(yīng)”聯(lián)接的限制。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動性，將學(xué)習(xí)看成是有目的的積極主動的過程，而不是外界刺激的被動接受者。2.不足：“心物同型”說，帶有較強(qiáng)的唯心主義和神秘色彩，無法解釋內(nèi)心格式塔的來源。完全否認(rèn)試誤學(xué)習(xí)的觀點有失偏頗。因為人的學(xué)習(xí)不僅有理解、領(lǐng)悟等高級分析綜合形式，也有嘗試錯誤等基本的分析綜合形式。托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論心中的地圖——認(rèn)知-行為主義位置學(xué)習(xí)實驗啟示：白鼠通過預(yù)備實驗已經(jīng)形成了對迷宮情境各刺激物的意義，以及它們與目的物之間關(guān)系的認(rèn)識，即在頭腦中形成了“認(rèn)知地圖”（建立一個完整的“符號—完形”模式），使之能有效選擇達(dá)到目的物的方式與手段，而不是簡單、機(jī)械的S-R反應(yīng)（試誤）。學(xué)習(xí)是有目的的，非盲目行為。潛伏學(xué)習(xí)實驗啟示：實驗組（遲延獎賞組）在前11天里也進(jìn)行了學(xué)習(xí)（獲得），只不過未表現(xiàn)出來而起，故稱之為“潛伏學(xué)習(xí)”。這說明，動物在不強(qiáng)化的條件下也能進(jìn)行學(xué)習(xí)，外在強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件。在表現(xiàn)之前，白鼠已經(jīng)探索了情境刺激物之間的關(guān)系，并形成了“認(rèn)知地圖”，食物不過是學(xué)習(xí)結(jié)果得以表現(xiàn)的強(qiáng)化物之一。思考：學(xué)習(xí)的獲得與表現(xiàn)（動機(jī)），除了受外在強(qiáng)化的影響，還會受到什么強(qiáng)化？內(nèi)在強(qiáng)化：由學(xué)習(xí)活動本身帶來的強(qiáng)化。（三）獎勵預(yù)期實驗期待是有機(jī)體對未來事件的假設(shè)或信念。記憶性期待：由于過去對某一特定對象有過經(jīng)驗而產(chǎn)生的期待。感知性期待：由當(dāng)前目標(biāo)物的直接刺激而引起的期待。推理性期待：由以往經(jīng)驗和目標(biāo)物的當(dāng)前刺激綜合起作用而產(chǎn)生的期待。托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體的行為不一定受行為的直接結(jié)果影響，也會受到他們對行為的預(yù)期，以及預(yù)期是否被證實的支配。白鼠的期待學(xué)習(xí)埃利厄特的一個實驗證實了記憶性期待學(xué)習(xí)。以白鼠為實驗對象，安排白鼠走迷津。在實驗的前九天，安排白鼠渴著而非餓著走迷律，同時以水為目標(biāo)一對象。此時，白鼠的學(xué)習(xí)與一般動物的學(xué)習(xí)行為沒有二樣。到第十天，安排它們餓著而非渴著走迷津，同時在出口處將水換為食物，此時白鼠走迷津的錯誤和花費的時間都顯著上升。次日才恢復(fù)了先前的水平。這表明，前九天的學(xué)習(xí)使白鼠形成了對“水”的記憶性期待，當(dāng)它目前的狀態(tài)（餓）與“記憶性期待”（水）不同時，產(chǎn)生了挫敗感，白鼠的行為發(fā)生紊亂。第十天開始形成新的對食物的記憶性期待，又使白鼠的行為步上“正軌”。討論建立合理期待？“過分強(qiáng)烈的動機(jī)或極度壓抑狀態(tài)，使人類一而再、再而三地誤入盲目仇視外來者的歧途?！薄爱?dāng)我們的孩子或我們自己面對人類世界這一上帝賜予的大迷宮時，我們必須使孩子或自己處于能激發(fā)適度動機(jī)而沒有嚴(yán)重挫敗感的最理想的狀態(tài)中。”評價貢獻(xiàn)：（1）托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知性和目的性，重視學(xué)習(xí)的中介過程，對認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。（有人認(rèn)為他是認(rèn)知心理學(xué)的開山鼻祖）（2）托爾曼富有創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴(yán)密的實驗，用實驗的方式對行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評并延伸出對學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋，這對現(xiàn)代心理學(xué)進(jìn)行重要的進(jìn)步意義。不足：（1）托爾曼關(guān)于認(rèn)知、期待等觀點比較模糊，難以精確地描述學(xué)習(xí)過程。（2）托爾曼的實驗研究是建立在白鼠學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的，所以很難直接推及到人類學(xué)習(xí)上。三、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納，美國認(rèn)知心理學(xué)家和結(jié)構(gòu)主義教育思想代表人物之一，在研究學(xué)生的“學(xué)”的基礎(chǔ)上，開始關(guān)注教師的“教”。（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是指人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相關(guān)關(guān)聯(lián)的、非具體性（有高度概括性）的類目。人通過類別或分類系統(tǒng)，與環(huán)境相互作用，借助已有的知識來感知與處理外來信息，從而形成新的類別，即建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如語義網(wǎng)絡(luò)記憶模型學(xué)習(xí)就是新的類別及其編碼系統(tǒng)的形成（類目化）。學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)（有機(jī)組織）。如“食物”的編碼系統(tǒng)模式。語義網(wǎng)絡(luò)記憶模型特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中原有知識與新知識的有機(jī)聯(lián)系。如果輸入的刺激與人們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的類別全然無關(guān)，那么這些刺激將很難被加工。如“天狗吃月亮”，我們對飛碟外星人等神秘現(xiàn)象感到迷惑不解。布魯納認(rèn)為，類目化過程是自下而上的。所以通過提供給學(xué)生較低概括水平的類目，促進(jìn)他們發(fā)現(xiàn)”高層“類目編碼。即”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是使學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括哪些組成要素，要素之間如何相關(guān)關(guān)聯(lián)，最好能畫出各要素的關(guān)系圖解，再以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，最終使學(xué)科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（課本的死的知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識）。（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)1、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)過自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學(xué)習(xí)方式。（如研究性學(xué)習(xí)：調(diào)查、實驗、訪談、辯論等）2、特點：（1）圍繞一定情境，（2）學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，（3）沒有固定組織形式，自由而心理放松。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅限于尋求人類尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲取知識的一切形式。3、優(yōu)點學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)和自行組織的知識，有助于學(xué)習(xí)之后的長期記憶。學(xué)生主動思考的學(xué)習(xí)活動，有助于智力的發(fā)展與提升。學(xué)生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感與樂趣，使外部強(qiáng)化（如獎賞）向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)移。在學(xué)習(xí)過程中習(xí)得的方法與技能，從而有助于以后獨立地求知與研究。4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中教師的作用鼓勵學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的信心激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲幫助學(xué)生尋找新問題與已有知識的聯(lián)系（通過比較、歸類等）訓(xùn)練學(xué)生運用知識解決問題的能力協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評價（反思）（四）評價1、進(jìn)步之處重視學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)直覺思維對兒童創(chuàng)造的重要性，具有很強(qiáng)的時代意義。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機(jī)、獨立性、積極主動性在學(xué)習(xí)中的作用，這些都是可取的。2、不足之處完全放棄知識的系統(tǒng)講授，以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了教師的主導(dǎo)作用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運用范圍有限：真正能用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的學(xué)生只是極少數(shù)；更適合自然科學(xué)的某些知識，而不適合于文學(xué)藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科；發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒有現(xiàn)成的方案，對教師各方面素質(zhì)要求較高（如教育機(jī)智、知識面等）。發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識技能。（中美兒童的差異）奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論的偏頗，提出有意義的接受學(xué)習(xí)?！叭绻抑挥靡痪湓捳f明教育心理學(xué)的要義，我認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識之前具有的先備知識，配合之以設(shè)計教學(xué)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，就是教育心理學(xué)的任務(wù)?！保―avidP.Ausubel，1968）（一）有意義學(xué)習(xí)1.實質(zhì)：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。實質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的表象及有意義的符號、概念或命題之間建立內(nèi)在聯(lián)系。（如，等邊三角形：等邊？等角）（地球深層是熔巖地下1000英尺處溫度與地面溫度那個高？）非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念的聯(lián)系是一種合乎邏輯的聯(lián)系，建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上。（一年12個月=365天，圓周率3.14159=“三頂一寺，一壺酒”？）2.有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有能與新知識建立適當(dāng)聯(lián)系的知識經(jīng)驗。學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，以便與原有知識建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。（如學(xué)習(xí)無意義音節(jié)？）學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向，能夠積極主動地在已有觀念與新材料之間建立適當(dāng)聯(lián)系。（一兩歲的兒童背誦唐詩？）3.有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會使用單個符號或一組符號來表示特定事物。（如幼兒學(xué)會用“媽媽”這個詞（或聲音符號）來代替自己真實的媽媽。）概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同的本質(zhì)屬性。（如“三角形”：三個角、三條相連接的邊，“鳥”：會飛、有羽毛、卵生。）命題學(xué)習(xí)：掌握由若干個概念組成的句子的復(fù)合意義。（如準(zhǔn)確理解“在同一電路中，導(dǎo)體中的電流跟導(dǎo)體兩端的電壓成正比”這一句子的含義；“愛情”：物質(zhì)基礎(chǔ)、共同理想、親密關(guān)系、熱烈情感）有意義學(xué)習(xí)的過程（條件）新的：具有邏輯意義的學(xué)習(xí)材料具有潛在意義的材料（認(rèn)知層面）舊的：原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)闹R經(jīng)驗積極主動地聯(lián)系新舊知識（行為層面）學(xué)習(xí)欲望和心向（情感層面）心理意義的獲得4.三種不同的同化模式同化，即“接納、吸收、合并外部刺激并使之稱為自身結(jié)構(gòu)的一部分的過程”。根據(jù)新舊觀念不同概括程度及聯(lián)系方式，奧蘇貝爾提出了三種同化模式：（1）下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）將概括水平較低的新觀念歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括水平較高的適當(dāng)觀念之下，從而獲得新觀念意義的學(xué)習(xí)過程。有如下兩種形式：派生下位學(xué)習(xí)：新觀念是原有觀念中的一個特例，或是原有命題的一個例證。（如原有觀念是“魚”，包括帶魚、草魚、黃魚等，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)鰻魚，將其歸屬到原有觀念“魚”之中，既擴(kuò)充了魚的概念，又使“鰻魚”獲得了新的意義。）相關(guān)下位學(xué)習(xí)：新觀念是原有觀念的深入發(fā)展，新觀念的納入可以使得原有上位觀念的屬性得以精細(xì)和擴(kuò)展。（如“數(shù)”的概念，從“正數(shù)和零”（小學(xué)生）擴(kuò)展到“正數(shù)、負(fù)數(shù)和零”（中學(xué)生）。（2）上位學(xué)習(xí)通過歸納綜合，將個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概括水平較低的觀念都?xì)w屬到一個概括水平較高的新觀念中去，進(jìn)而使新觀念獲得意義。（如在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”、“青菜”等觀念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一觀念，即是上位學(xué)習(xí)。）（3）并列學(xué)習(xí)當(dāng)新觀念與個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，只能憑借類比組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)。（如用生理同化來類比認(rèn)知同化；用水流來類比電流）（二）接受學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過接受而發(fā)生（有組織的、系統(tǒng)完整的），而非發(fā)現(xiàn)。1．實質(zhì)：教師直接向?qū)W生傳授人類已經(jīng)掌握的知識成果，使學(xué)生獲得事物意義的過程。這也是有意義學(xué)習(xí)，在新舊知識之間建立實質(zhì)性、非人為的聯(lián)系。2.心理過程：在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；找到新知識與原有觀念的相同點和不同點；在新舊觀念間建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，從而使新觀念獲得意義。3.與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系相同點：都強(qiáng)調(diào)新知識對原有知識的依賴及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可變性；都重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；無論接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，既可能是機(jī)械學(xué)習(xí)，也可能是意義學(xué)習(xí)。不同點：學(xué)習(xí)程序上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)多一個發(fā)現(xiàn)的過程；學(xué)生的思維模式上，一個是演繹，一個是歸納；教學(xué)組織模式上，一個主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)為主，一個主張教師講授為主。（但學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主體?。ㄈ┫刃薪M織者1、概念：即在開始學(xué)習(xí)新任務(wù)之前，向?qū)W生呈現(xiàn)一種概括水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)本身的引導(dǎo)性材料，它可以同時與原有知識和新知識發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而在新知識與原有知識之間架設(shè)起一座“橋梁”，使新知識更好地與原有觀念聯(lián)系起來，促使有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。其中的引導(dǎo)性材料即先行組織者。（如，章節(jié)前的內(nèi)容摘要、大綱、標(biāo)題等）2、種類：陳述性組織者：當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念來同化新知識時，則可以設(shè)計一個概括水平高于新知識的材料作為組織者，使學(xué)生獲得一個可以同化新知識的認(rèn)知框架。（學(xué)生學(xué)習(xí)“鯨”這一概念，就可以先把原來學(xué)過的哺乳動物的概念再復(fù)習(xí)一遍，了解哺乳動物的特征有哪些，然后再講解鯨也是哺乳動物。在這種條件下，學(xué)生就更容易理解和掌握鯨的概念，即鯨也具有胎生和哺乳的特征。）【一般適合于上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)。】比較性組織者：當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，則可以設(shè)計一個對新舊知識異同點進(jìn)行比較的組織者，以增強(qiáng)似是而非的新舊知識之間的可辨別性。（學(xué)習(xí)動作技能后學(xué)習(xí)智力技能，一般情況下學(xué)生可能對這兩個概念容易混淆，此時可以告訴學(xué)生智力技能和動作技能一樣，練習(xí)越多就越熟練，所不同的是前者為內(nèi)化動作，后者為外化動作。）【一般適合于并列學(xué)習(xí)?！浚ㄋ模┰u價1、貢獻(xiàn)：澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見；提出的“先行組織者策略”對改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計、提高教學(xué)效果有重要的實用價值；2、不足之處：過于強(qiáng)調(diào)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的作用，沒有給予發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視；偏重學(xué)生對知識的掌握，而對學(xué)生能力（尤其是創(chuàng)造力）的培養(yǎng)重視不夠。學(xué)習(xí)的信息加工論學(xué)習(xí)的信息加工模式阿特金森和謝夫林等受計算機(jī)信息加工過程啟發(fā)，提出來記憶的信息加工模型。以此為基礎(chǔ)，1985年加涅提出了學(xué)習(xí)的信息加工模型：工作記憶：是記憶中個體能明確意識到和給予關(guān)注的內(nèi)容，相當(dāng)于信息加工的操作臺；同時，當(dāng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容部分地依賴于學(xué)生對原先學(xué)過的東西的回憶時，這些原先學(xué)習(xí)的東西就從長時記憶中檢索出來并重新進(jìn)入短時記憶。學(xué)習(xí)的基本階段以上述模式為基礎(chǔ),具體到學(xué)習(xí)活動中,加涅又把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過程分成八個階段：動機(jī)階段要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生,就要激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動機(jī)。要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí),就要使他們具有一種奔向某個目標(biāo)的動力。教師要把學(xué)習(xí)者想要達(dá)到的目標(biāo)——也就是頭腦中的期望與學(xué)生的實際學(xué)習(xí)活動聯(lián)系起來,激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。了解階段即學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的注意和察覺過程，學(xué)生的心理過程主要是注意和選擇性知覺。教師要采用各種手段來引起學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的注意。獲得階段即把感知到的材料在短時記憶中進(jìn)行編碼和儲存的過程。教師在這個階段應(yīng)該幫助學(xué)生選用較好的編碼策略（機(jī)械識記與意義識記、組塊），鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。保持階段以語義編碼的方式使已習(xí)得的信息進(jìn)入長時記憶系統(tǒng)加以儲存的過程。教師要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料作出適當(dāng)安排，減少干擾，提高信息保持程度（遺忘曲線，前攝抑制、倒攝抑制）。回憶階段將儲存在長時記憶中的信息予以再現(xiàn)的過程，也即進(jìn)行信息檢索的過程。教師應(yīng)該教會學(xué)生檢索、回憶信息的方法和策略（利用線索）。概括階段即學(xué)生把已經(jīng)獲得的知識推廣到更廣泛的領(lǐng)域中去的過程，涉及到學(xué)習(xí)的遷移問題。教師必須讓學(xué)生在不同情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運用提取過程的機(jī)會；更為重要的是要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。作業(yè)階段學(xué)習(xí)者將他們所學(xué)的知識通過操作活動表現(xiàn)出來的過程。教師要提供各種形式的作業(yè)（陳述、程序），使學(xué)習(xí)者有機(jī)會表現(xiàn)他們的操作。反饋階段即對操作的效果進(jìn)行內(nèi)外評價的過程。教師應(yīng)該及時給予反饋，使學(xué)生知道自己學(xué)習(xí)的效果，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)。促進(jìn)知識的保持有效地獲取和保持知識是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論關(guān)注的核心問題。如何才能促進(jìn)知識在長時記憶的有效保持呢？有關(guān)研究認(rèn)為以下三方面因素對此有重要影響。加工深度“深度加工理論”認(rèn)為：人們往往在不同的深度層次上對各種外界刺激進(jìn)行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被長期保持下來。所謂深度的認(rèn)知加工就是賦予信息以意義，理解信息的深層內(nèi)涵。(有意義學(xué)習(xí)；自我參照效應(yīng)）在一個實驗中，研究者向?qū)W生呈現(xiàn)了一系列的詞匯，一部分學(xué)生的任務(wù)是根據(jù)詞匯的意義把它們分成褒義詞和貶義詞，而另一部分學(xué)生的任務(wù)是數(shù)每個單詞的字母數(shù)或者看單詞中是否含有字母e.結(jié)果在回憶測驗中，進(jìn)行詞匯分類的學(xué)生比其他學(xué)生多回憶出了60%的單詞（Hyde&Jenkins,1969）多元表征佩維奧的“雙重編碼理論”假定長時記憶中的信息有兩種表征形式：言語符號表征和視覺形象表征（Paivio,1971）。按照這種理論推測，在學(xué)習(xí)過程中，那些同時以言語符號和視覺形象兩種方式進(jìn)行表征的信息比用單一方式進(jìn)行表征的信息能得到更好的保持。（多感官協(xié)同活動）梅耶（R.E.Mayer）等人對比了單純的文字解釋（單表征組）和文字解釋配合插圖（雙表征組）兩種條件下的學(xué)習(xí)效果；同時也對比了言語講解（單表征組）和言語講解配合動畫演示（雙表征組）兩種條件下的學(xué)習(xí)效果。發(fā)現(xiàn)在需要運用所學(xué)知識解決相關(guān)問題的測驗上，雙表征組的成績比單表征組的高出了大約75%。應(yīng)用情境與學(xué)習(xí)情境的一致性在與學(xué)習(xí)情境相類似的情境中，學(xué)習(xí)者能夠更好地提取應(yīng)用自己所學(xué)的知識（Bransford,1979）.“題海戰(zhàn)術(shù)”、“模擬考試”等能夠提高學(xué)生在與這些習(xí)題或情境相似的考試中的成績，但無法真正提高學(xué)生在實際問題情境中運用知識的能力。為此，要更多地讓學(xué)生在真實豐富的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。（如教育實習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)講授）信息加工學(xué)習(xí)理論的教學(xué)啟發(fā)意義吸引學(xué)生注意：在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前，教師應(yīng)該讓學(xué)生停止手頭的活動，把注意力轉(zhuǎn)移過來；另外，最好讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)，如物理實驗前讓學(xué)生預(yù)測實驗結(jié)果，不同學(xué)生一旦形成不同的觀點，就有可能為此而爭議，真正引發(fā)他們的思考。教學(xué)應(yīng)該突出重點，在重要的地方做強(qiáng)調(diào)，以便學(xué)生對信息進(jìn)行有選擇的編碼(上課前介紹重難點、學(xué)習(xí)目標(biāo)等）。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述新知識，并用原有的知識或用自己的經(jīng)驗來理解和解釋這些內(nèi)容，以增強(qiáng)學(xué)生的記憶。（自我參照效應(yīng)）人本主義心理學(xué)的興起

精神分析——性本能和攻擊本能；行為主義——人對環(huán)境刺激作出的反應(yīng)，并非個體的自主選擇；認(rèn)知學(xué)派——人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、信息加工過程。以上心理學(xué)流派的觀點被認(rèn)為忽視了人之所以為人的最本質(zhì)的東西。人本主義是20世紀(jì)60年代在美國興起的一種新的心理學(xué)思潮（“心理學(xué)第三大勢力”），認(rèn)為心理學(xué)要研究人的尊嚴(yán)、價值、創(chuàng)造性、自我實現(xiàn)和主宰自己命運的能力，不僅要人的思維能力，更要重視情感體驗和潛能。人本主義的核心理念代表人物：馬斯洛、羅杰斯關(guān)于人性：堅持性善論。任何人的本質(zhì)都是向善、向上的，都可以積極地、奮發(fā)向上地生長。關(guān)于心理學(xué)的研究對象，強(qiáng)調(diào)人是不可分割的整體，要想了解人，研究人，必須從整個人著眼（現(xiàn)實狀態(tài)與成長，智力與情感、意志、態(tài)度、道德，知識學(xué)習(xí)與生理能力、為人處事）。（康布斯的“全人教育思想”）關(guān)于學(xué)習(xí)：主張從學(xué)生的主觀需求和愿望著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡的、自我選擇的、認(rèn)為有意義的知識。人本主義學(xué)習(xí)理論（一）教育目標(biāo)觀人本身是有固有能量的，學(xué)習(xí)不過是人固有能量的自我實現(xiàn)過程。教育理想：培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的“完人”或“功能完善者”。（羅杰斯）教育目標(biāo)：“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。（羅杰斯）（二）有意義的自由學(xué)習(xí)觀有意義學(xué)習(xí)：是指一種涉及學(xué)習(xí)者作為完整的人，使個體的行為、情感、態(tài)度及個性發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。（區(qū)別：羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，個人意義；奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，指邏輯意義，而不涉及個人意義。）有意義學(xué)習(xí)的四大特征：①全神貫注，②自動自發(fā)，③全面發(fā)展，④自我評估。提倡自由學(xué)習(xí)：認(rèn)為只要教師信任學(xué)生，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，就會使學(xué)生在自主探索中形成適應(yīng)自身認(rèn)知風(fēng)格的、能促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方法。（三）學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識（行為主義觀點），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（認(rèn)知主義觀點），而是設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識等，而在于營造良好的心理氛圍，而這又有賴于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系。三個基本條件：真誠一致：“促進(jìn)者”表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；無條件積極關(guān)注：“促進(jìn)者”尊重學(xué)生的情感和意見，關(guān)心和欣賞學(xué)生的方方面面，接納學(xué)生的價值觀和情感表現(xiàn)；同情心：“促進(jìn)者”理解學(xué)習(xí)者的內(nèi)心感受與想法，設(shè)身處地為學(xué)生考慮。學(xué)生中心模式，又稱為“非指導(dǎo)教學(xué)模式”。（四）人本主義的教學(xué)模式以題目為中心的課堂討論模式開放課堂模式自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式評價主要貢獻(xiàn)1.突出情感在教學(xué)活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學(xué)活動的基本動力的新的教學(xué)模式；2.以學(xué)生“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系（尤其是師生關(guān)系）在教學(xué)過程中的重要性；3.把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看作是教學(xué)的主體。缺陷

1.片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用

（人的本質(zhì)的社會性）。

2.過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，忽視教師的作用，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性，影響了教育與教學(xué)效能。關(guān)于羅杰斯提倡的“有意義”（個人意義）的一個笑話：有一個人得了盲腸炎，他死活都不去醫(yī)院。當(dāng)他被家人拉進(jìn)醫(yī)院準(zhǔn)備動手術(shù)時，還在不斷念叨：“既然上帝把盲腸賜予給了人類，說明它還是有用的?！薄爱?dāng)然有用了，”醫(yī)生在一旁說道，“人要是沒有它，我怎么能買得起小汽車，怎么能送女兒到國外讀書？”說明：同一個事物，對于不同的人，有著不同的意義。從不同的角度看待問題，意義也不同。復(fù)習(xí)：幾種主要的學(xué)習(xí)理論及其區(qū)別一、行為主義學(xué)習(xí)理論要點：學(xué)習(xí)是試誤過程；強(qiáng)調(diào)外顯行為的變化；強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，人的行為結(jié)果影響著后繼的行為；學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)由部分到整體的過程。代表人物：桑代克、斯金納、班杜拉關(guān)鍵詞：效果律、練習(xí)律、預(yù)備律；及時強(qiáng)化與延時強(qiáng)化、連續(xù)強(qiáng)化和部分強(qiáng)化典型應(yīng)用：線性或分支的計算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）；行為矯正技術(shù)；贊美教育對教學(xué)的影響：教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識；無視學(xué)習(xí)者對知識的理解以及內(nèi)部心理過程；可以解釋低級學(xué)習(xí)活動，但不能解釋人的高級思維過程。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論要點：強(qiáng)調(diào)內(nèi)部認(rèn)知過程；強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)而不是外部強(qiáng)化。學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與再組織。學(xué)習(xí)過程是信息加工過程。學(xué)習(xí)是憑整體認(rèn)識。代表人物：托爾曼、皮亞杰、奧蘇貝爾關(guān)鍵詞：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)風(fēng)格加工策略典型應(yīng)用：直觀教學(xué)、演示教學(xué)、先行組織者對教學(xué)的影響：學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)；頭腦中原有的知識結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)原有知識結(jié)構(gòu)對新知識的同化作用；積極的學(xué)習(xí)心向是學(xué)習(xí)效果的保證。三、人本主義學(xué)習(xí)理論要點：學(xué)習(xí)是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人生的形成過程。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己。人際關(guān)系是有效學(xué)習(xí)的重要條件。應(yīng)重學(xué)習(xí)的情感因素。代表人物：馬斯洛、羅杰斯關(guān)鍵詞：內(nèi)在動機(jī)、情感典型應(yīng)用：非指導(dǎo)性教學(xué)分析：榜樣學(xué)習(xí)、同伴效應(yīng)、共同愿景、好奇心是最好的老師學(xué)習(xí)理論人性論假設(shè)學(xué)習(xí)本質(zhì)比喻行為主義被動的刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的訓(xùn)練過程一個黑箱認(rèn)知主義中性的、能動的理智過程一臺按一定規(guī)則加工信息的計算機(jī)人本主義性善的、能動的情感過程自組織的有無限潛能的個體一個關(guān)于學(xué)習(xí)理論的經(jīng)典笑話：“大象學(xué)飛行”行為主義：制定詳細(xì)飛行分解步驟和分步訓(xùn)練計劃，確定強(qiáng)化物，進(jìn)行訓(xùn)練。認(rèn)知主義：講解飛行原理、飛行理論，考察大象是否已經(jīng)理解。人本主義：展示飛行的理想和美好，以及大象的飛行天賦，鼓勵大象自己試飛。（過于樂觀）第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的發(fā)展行為主義以客觀主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。認(rèn)知派假定，信息和知識是事先以某種現(xiàn)成的客觀的形式存在的，個體必須在接受它以后才能進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知加工。因此它與也是與客觀主義的傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義則主張，世界是客觀存在的，但我們關(guān)于世界的知識和意義并不是獨立于個體而客觀存在的。每個人都以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來理解和解釋現(xiàn)實世界，不同的人知識經(jīng)驗不一樣，他們對現(xiàn)實世界的理解也就不同，從而形成不同的知識和觀念。這是一個積極的意義建構(gòu)過程。（“貓爸”、“虎媽”？你贊成誰的觀點？）學(xué)習(xí)就是指學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗及與社會情境之間進(jìn)行反復(fù)的相互作用，形成和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程。池塘里有一只青蛙和一條魚，它們是很要好的朋友。有一天青蛙要到陸地上去旅行。游歷一番后，青蛙回到池塘，并向魚描述了它所看到的鳥：有兩條腿，一對翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都長著非常漂亮的羽毛，能在空中飛翔。魚饒有趣味地聽著青蛙的講述，頭腦中形成了如下圖所示的形象。“魚化鳥”的啟示第一個問題：小魚對“小鳥”的形象是怎樣建構(gòu)的？（學(xué)習(xí)的實現(xiàn)）依靠學(xué)習(xí)者新舊經(jīng)驗之間，及與社會情境間的相互作用。教學(xué)能否找到原有經(jīng)驗的起點，實際上是教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。第二個問題：教學(xué)需要什么？教學(xué)需要交流，需要學(xué)生發(fā)言。建構(gòu)主義有“問題情境、會話、協(xié)商、意義建構(gòu)”四個要素。會話即要求建構(gòu)者拋出自己對問題的理解，大家在協(xié)商和碰撞中完成意義建構(gòu)。第三個問題：教師的作用何在？教師不應(yīng)僅僅是“傳遞”知識，更應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的思維，讓他們建構(gòu)自己對于知識的理解。只有他們自己建構(gòu)的東西才能真正轉(zhuǎn)化為他們自己的東西。第四個問題：怎樣避免錯誤的建構(gòu)？避免錯誤的建構(gòu)，應(yīng)盡可能讓學(xué)生到現(xiàn)場，獲得直接經(jīng)驗，同時要讓學(xué)生進(jìn)行積極的會話和相互協(xié)商。當(dāng)代建構(gòu)主義的主要觀點（一）知識觀客觀主義認(rèn)為，事物是客觀存在的，知識是對事物的表征，是對事物唯一的、正確的真實解釋。只要掌握了這些知識便掌握了整個世界的運行法則，便具有了支配世界的力量。建構(gòu)主義對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識生成的動態(tài)性。知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。（“地心說”）知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。（“勸酒”的中西文化差異，教條主義？）學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景，對相同的符號建構(gòu)不同的理解和意義。（個體建構(gòu)性，如“月亮”、“男女生一起吃飯，誰埋單”）（二）學(xué)生觀“學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的?！睆?qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性及其對其知識建構(gòu)的作用。學(xué)生對自己身邊的自然現(xiàn)象、社會生活都有了自己的看法。即使是自己沒有接觸過的問題，也往往會借助以往的經(jīng)驗，依靠自己的推理判斷能力形成對某種問題合乎邏輯的解釋。（如“媽媽的媽媽是從石頭里出來的”）由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，他們可以在一個學(xué)習(xí)共同體之中相互溝通、相互合作。對問題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)生經(jīng)驗世界的差異本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。（教師應(yīng)鼓勵“頭腦風(fēng)暴”，創(chuàng)設(shè)一種開放、真誠、信任的心理氛圍）（三）學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性學(xué)習(xí)不是對各種事實性信息及概念原理的記憶保持和簡單應(yīng)用，而是每個學(xué)生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)對外界信息的理解。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動的主人，需要對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行積極的自我評價與反思。2、學(xué)習(xí)的社會互動性傳統(tǒng)觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)是每個學(xué)生單獨在頭腦內(nèi)進(jìn)行的。建構(gòu)主義者則強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)知識技能，掌握相關(guān)方法、工具的過程。這一過程需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作來完成。所謂學(xué)習(xí)共同體，即由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體。他們經(jīng)常在一起溝通、合作、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)共同體的意義：①認(rèn)知整合與思想改進(jìn)；②思維的外顯化與精致化（有利于學(xué)生進(jìn)行反思監(jiān)控，提高思維和學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量）；③智慧的分布與共享（有利于專家與大家的形成）。3、學(xué)習(xí)的情境性建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起。只有這樣，才能使我們學(xué)得的知識適應(yīng)千變?nèi)f化的情境。情境性認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識與智慧的情境性。教學(xué)觀：教學(xué)不是傳授知識，而是創(chuàng)建一個良好的、有利于知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以支持和幫助學(xué)生建構(gòu)知識。教師、學(xué)生、知識之間關(guān)系發(fā)生變化（見下頁）教學(xué)四要素的角色發(fā)生變化學(xué)生：被動接受者主動建構(gòu)者教師：傳道授業(yè)者幫助促進(jìn)者教材：傳授的內(nèi)容建構(gòu)的對象媒體：教學(xué)的手段認(rèn)知的工具建構(gòu)觀下的數(shù)學(xué)新課程教學(xué)傳統(tǒng)的：傳授知識教師學(xué)生建構(gòu)的：建構(gòu)意義學(xué)生知識由此得出建構(gòu)主義的四個因素：創(chuàng)設(shè)情境——協(xié)商——會話——意義建構(gòu)。主張教師要盡量給學(xué)生創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識的真實情境，反對純粹抽象地傳授知識；教師要更多地關(guān)注學(xué)生獲取知識的過程，而不是結(jié)果。鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的反饋以及意義的最終建構(gòu)進(jìn)行協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。會話，即交流，是協(xié)作過程中最基本方式。小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。意義建構(gòu)是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。建構(gòu)主義的分類之一根據(jù)建構(gòu)主義者對建構(gòu)主體的分析單位，建構(gòu)主義可分為：個人建構(gòu)主義（個體與其物理環(huán)境的相互作用——皮亞杰為代表）個體間的建構(gòu)主義（強(qiáng)調(diào)兒童-兒童、兒童-成人間的相互作用）社會文化建構(gòu)主義（強(qiáng)調(diào)更大文化背景下公眾知識的作用——維果斯基為代表）皮亞杰的個人建構(gòu)主義皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。隨著兒童年齡增長而發(fā)生的智慧，不是個體的知識在量上有所增加，而是他在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的變化。（一）幾個重要的概念1.圖式：指動作或思維的組織和結(jié)構(gòu)，也即經(jīng)過組織而形成的思維或行動的方式。如，為適應(yīng)生活而形成的各種反射（包括先天的與后天的）。2.組織：指個體在處理事物時，綜合運用其身體與思維的各種功能，從而達(dá)到目的的一種身心活動歷程。（指向個體內(nèi)部）3.智慧的本質(zhì)——適應(yīng)：指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。（曾經(jīng)的“我”一上臺講話就緊張？）4.智慧的形成機(jī)制——同化與順應(yīng)同化是指兒童將新刺激納入到已有圖式之中的認(rèn)知過程。同化引起圖式的量變，不能引起性質(zhì)改變，但影響圖式的生長。（如，草履蟲的生長，給氣球充氣，對各學(xué)派學(xué)習(xí)理論的逐一學(xué)習(xí)）順應(yīng)是指兒童通過改變已有圖式（或形成新的圖式）來適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過程。這是圖式發(fā)生質(zhì)變的過程。（如，先學(xué)習(xí)了真分?jǐn)?shù)，再學(xué)習(xí)假分?jǐn)?shù)，就會改變原來的分?jǐn)?shù)圖式）舉例：先學(xué)習(xí)青蛙，再學(xué)習(xí)癩蛤蟆。（同化、順應(yīng)皆有可能）想一想：如果學(xué)習(xí)中只有同化，會怎樣？只有順應(yīng)，又會怎樣？5.平衡個體能對環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式能夠在同化和順應(yīng)中維持一種動態(tài)的平衡。個體正是不斷通過同化與順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境，在平衡—不平衡—平衡的交替中不斷建構(gòu)與完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知從低級水平向高級水平發(fā)展的。（如，上臺講話緊張（平衡）——緊張，但不能緊張（不平衡）——不緊張了（平衡）。）（二）影響認(rèn)知發(fā)展的因素1.成熟：為兒童形成新的行為與思維模式提供了生理基礎(chǔ)。2.練習(xí)與經(jīng)驗：個體對環(huán)境施加動作而獲得物體的特性（物理經(jīng)驗，如溫度、質(zhì)地），或獲知動作與動作之間關(guān)系的理解（數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如通過改變橡皮泥的形狀懂得守恒）。3.社會性經(jīng)驗：依賴于人與人之間的相互作用，及社會文化、教育等的制約，從而使兒童建構(gòu)起社會約定知識。（如規(guī)則、法律、倫理、價值觀、語言等，如唐朝以胖為美）4.平衡化。認(rèn)知失調(diào)（失衡）促使個體產(chǎn)生一種自我調(diào)節(jié)的內(nèi)驅(qū)力。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程是認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在動力。（三）認(rèn)知發(fā)展階段論1.感知運動階段（0-2歲）通過感知與動作來探索外部環(huán)境。這個階段的成就：①發(fā)展客體永久性（9-12月，如，嬰兒對媽媽離開的焦慮，安全感）；②目標(biāo)定向行為，能區(qū)分主體與客體間的關(guān)系，因此能協(xié)調(diào)地完成某動作以實現(xiàn)某目的。（如兒童拉動毯子來取得毯子另一端的玩具）2.前運算階段（2-7歲）兒童開始運用語言或圖像來代表經(jīng)歷過的食物，以形成該事物的表象。其認(rèn)知特點：①具體形象性（兒童借助小椅子玩開火車）；②不可逆性（思維的單向性、刻板性；“倒著說話訓(xùn)練”；三歲小孩的話“那我過生日的時候，你怎么沒給我送花？”，）③自我中心主義：不能從別人的立場與觀點考慮問題，以為自己的想法就是別人的想法，并深信自己的觀點是正確的。（三座山實驗）（孩子想溜冰，父母要去給老人買藥，父母說服孩子放棄自己的欲望，一同去藥店，教育他多為別人考慮？孩子能做到嗎？為什么？）（“明明這顆巧克力是苦的，你們?yōu)槭裁凑f甜，好吃？”）3.具體運算階段（7-11歲）具有了一定的邏輯運算能力，但運算（智力內(nèi)部操作）離不開具體事物的支持。其認(rèn)知特點：①守恒性：兒童認(rèn)識到即使客體的外部形狀發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。（液體守恒、物質(zhì)守恒、數(shù)字守恒）②去中心主義：兒童逐漸學(xué)會從他人的角度看問題。③進(jìn)行群集運算，理解類的包含關(guān)系。（如給兒童呈現(xiàn)一張圖片，圖片上有三匹白馬，五匹黑馬，問孩子：白馬多還是黑馬多？白馬多還是馬多？）4.形式運算階段（11歲以后）思維不受具體內(nèi)容的約束，可通過假設(shè)推理來解答問題，即邏輯思維能力逐漸發(fā)展起來。評價貢獻(xiàn)1.用實驗證實了兒童心智發(fā)展的內(nèi)發(fā)性與主動性。2.證實了兒童認(rèn)知發(fā)展具有階段性，在實際教學(xué)應(yīng)用中具有普遍意義。3.證實了兒童認(rèn)知發(fā)展的差異性，為分階段教學(xué)、因材施教提供了理論依據(jù)。局限1.只重視個體認(rèn)知的發(fā)展，忽視了社會性行為的發(fā)展。2.忽視了社會文化因素對個體心理發(fā)展的重要作用。3.強(qiáng)調(diào)發(fā)展先于教育的觀點，缺乏積極的教育意義。（與維果斯基的“教育應(yīng)走在發(fā)展的前面”相對）4．各年齡組實際發(fā)展水平與理論不符。維果斯基的社會建構(gòu)主義維果斯基（LevVygotsky，1896-1934），前蘇聯(lián)心理學(xué)家，文化歷史發(fā)展理論的創(chuàng)始人。1917年畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史哲學(xué)系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被公認(rèn)為當(dāng)今學(xué)習(xí)理論中社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。（一）文化歷史發(fā)展理論維果斯基認(rèn)為，人的高級心理是隨意的心理過程，受到人類文化歷史的制約。并詳細(xì)闡述了高級心理機(jī)能的社會起源。人有兩種工具：①物質(zhì)生產(chǎn)工具，指向外部，引起客體的變化。（如機(jī)器、斧頭）②精神生產(chǎn)工具，指向內(nèi)部，影響人的心理結(jié)構(gòu)和行為。（主要是抽象的語言、符號等）人的發(fā)展依靠兩種心理機(jī)能：①低級心理機(jī)能：靠生物進(jìn)化獲得，在種族發(fā)展過程中出現(xiàn)，如感知覺、無意注意、情緒等。②高級心理機(jī)能：以精神生產(chǎn)工具（語言、符號）為中介獲得，是文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，如思維、情感、邏輯記憶、有意注意等。（二）心理發(fā)展的本質(zhì)維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展是指個體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。心理發(fā)展的標(biāo)志（即高級心理機(jī)能有別于低級機(jī)能的特征）：隨意主動性（心理由主體按照預(yù)定目的而自覺引起）；反應(yīng)水平以抽象和概括為特征；是社會歷史文化發(fā)展的產(chǎn)物（兒童只有不斷地社會化，其心理發(fā)展才能趨向成熟）；心理活動的個性化。心理發(fā)展過程中，語言作為工具，有著決定性的意義。（1）語言是發(fā)展的媒介，思維的工具。（2）語言是社會交往和活動的工具。（成人通過語言對兒童進(jìn)行指導(dǎo)與交流，同伴間通過對話進(jìn)行合作。）（3）語言是對自身思維進(jìn)行反思與調(diào)控的工具。（出聲思維是一種重要的認(rèn)知監(jiān)控策略，可起到保持注意、加深記憶、促進(jìn)問題解決等作用。）（三）教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系1.最近發(fā)展區(qū)（ZPD）指在兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平（由獨立解決問題所決定）與認(rèn)知發(fā)展的潛在水平（在他人尤其是成人指導(dǎo)的下解決問題）這兩者之間的距離。換句話說，ZPD是指一種兒童無法依靠自己來完成，但可在成人和更有技能的兒童幫助下來完成的任務(wù)范圍。支架式教學(xué)：教師通過和學(xué)習(xí)者共同完成蘊(yùn)涵某種文化的活動（如數(shù)學(xué)活動、科學(xué)活動），為學(xué)習(xí)者參與該活動提供外部支持，并隨著活動的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓學(xué)生獨立活動，直到最后完全撤除腳手架。2.教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面：一方面，教學(xué)主宰或決定著兒童的發(fā)展，包括兒童智力發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度、特征等；另一方面，教學(xué)“創(chuàng)造”著最近發(fā)展區(qū)。即，兒童現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)由教學(xué)決定。3.認(rèn)知發(fā)展的“內(nèi)化”學(xué)說：維果斯基認(rèn)為，兒童通過言語、思維、想象、記憶等心智活動，將人類經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)部經(jīng)驗，促進(jìn)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，從而實現(xiàn)心理機(jī)能從低級向高級發(fā)展。內(nèi)化的過程不僅通過教學(xué)來實現(xiàn)，也能通過日常生活、游戲、勞動來實現(xiàn)。維果茨基心理發(fā)展理論對教學(xué)的啟示1、注意教學(xué)內(nèi)容的選擇，既不要超越了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把過深過難的內(nèi)容強(qiáng)加在學(xué)生身上，同時也要注意提供略高于學(xué)生發(fā)展水平的內(nèi)容，給予學(xué)生一些挑戰(zhàn)。（“跳起來摘得到的桃子”）2、要充分重視語言符號的作用，使學(xué)生與老師之間、學(xué)生與學(xué)生之間充分交流。3、要重視教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中所扮演的重要角色，適時給予學(xué)生必要的幫助，并在學(xué)生逐漸掌握知識的過程中，一步步撤除支架。第三章知識的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識學(xué)習(xí)概述一、知識的涵義知識是人們通過與客觀環(huán)境相互作用而形成的對事物屬性與聯(lián)系的能動反映。廣義的知識，包括：（1）個體從社會實踐中獲得的各種信息（狹義知識），（2）在獲得與使用這些信息過程中形成的各種觀念和能力。二、知識的特性知識是人們對實踐經(jīng)驗和實踐活動的認(rèn)知成果，具有一定的穩(wěn)定性和明確性。知識并不是千真萬確、不可質(zhì)疑的定論,人總在試圖對世界作出更準(zhǔn)確、更完整、更深刻的理解和解釋。1590年，伽利略將兩個分別重100磅和1磅的鐵球同時從54.62米的高處推下，“咚”的一聲，只見兩個鐵球同時落地，推翻了亞里士多德“物體降落的速度和物體的重量成正比”的結(jié)論。學(xué)校教育中，不應(yīng)把知識作為一種定論教給學(xué)生，應(yīng)該把知識看成對事物的一種解釋和假設(shè)，讓學(xué)生去理解、分析和鑒別。在不可超越、無可挑剔的“權(quán)威”面前,給學(xué)生足夠的展現(xiàn)其自主性和創(chuàng)造性的空間。陳述性知識是對事實、定義、規(guī)則和原理等的描述，關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識，能明確地用詞匯或其它符號表述出來，容易被人意識到。（太陽為什么東升西落？）程序性知識是一套辦事的操作步驟或方法，關(guān)于“怎么做”的知識，只能通過個體的活動來判斷其有無，個體對其執(zhí)行過程不需要太多意識參與。按照程序性知識的性質(zhì)和特點，可分為：動作技能：在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。智慧技能：將已習(xí)得的知覺模式、概念、規(guī)則運用于實際情境，并借助于內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行的智力活動方式。（1/3+2/5=？；心算；下圍棋；寫作）認(rèn)知策略：是個體在信息加工過程中對自己思維、記憶、問題解決等加以調(diào)節(jié)、控制和選擇的方法。（用口令法記憶中國歷史朝代表）四、知識的表征指信息在頭腦中的表示方式和組織結(jié)構(gòu)。表征的過程就是在頭腦中用某種形式來表示知識的意義的過程。如，用“狗”這個詞來表示擅長跑，嗅覺靈敏的動物；有時說起“狗”，也會在腦海里浮現(xiàn)出狗的形象。前者是概念表征，后者是表象表征。（一）概念概念代表著事物的基本屬性與基本特征，是對類別的心理表征，是最簡單的表征。如，“近視眼鏡”——有兩個鏡片，兩條眼鏡腿，用來矯正近視等特征。（二）命題與命題網(wǎng)絡(luò)這是陳述性知識最主要的表征方式。1.命題用于表述一個事實或描述一個狀態(tài)。一個命題大致相當(dāng)于一個觀念。（可表示陳述、疑問、感嘆、祈使等各種語氣）如，“小狗口渴了嗎？”，“我們隊贏了這場球賽！”。命題由論題（代詞、名詞）與關(guān)系（動詞、形容詞、副詞）組成，關(guān)系限制論題。一個命題只能有一個關(guān)系，但可以不止一個論題。如，“小明在聽古典音樂?！焙螢檎擃}？何為關(guān)系？命題用句子來表示，但不等于句子，一個句子可以包含多個命題。如，“初一年級的同學(xué)們正在熱烈地討論數(shù)學(xué)問題。”可分解為哪幾個命題？1.同學(xué)們討論問題。2.同學(xué)們是一年級的。3.討論是正在（進(jìn)行）的。4.討論是熱烈的。5.問題是數(shù)學(xué)（方面）的2.命題網(wǎng)絡(luò)任何兩個或多個命題，如果它們具有共同的成分，則可以通過這種共同成分而彼此聯(lián)系起來，從而構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)，或語義網(wǎng)絡(luò)?？铝炙购涂B的反應(yīng)時實驗證明了，知識通常是按一定層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行儲存的。一般來說，較為抽象、概括的知識處于高層，較為具體的內(nèi)容處于低層表象表象是人們在頭腦中形成的與現(xiàn)實情境類似的心理圖像。如講到“書在桌上”時，人們可能在頭腦中想象出一幅熟悉的畫面。通過表象表征的知識，有時也可以通過命題進(jìn)行表征。但是，命題是一種斷續(xù)的抽象的表征，而表象是一種連續(xù)的模擬的表征，它可以對事物的物理特征作出連續(xù)保留。（四）圖式命題和表象只是涉及到單個觀念，用于表征小的意義單元是合適的。但對于表征較大的有組織的信息組合（陳述性與程序性知識均可），則有些困難。如“房子是人們的居住場所”這一命題表征，則不足以表征有關(guān)房子的全部知識。房子是一種建筑物房子用木頭、磚塊和石頭蓋成房子供人居住房子通常為方形或三角形房子一般40-150平方米又如，“坐公交車去重慶”是一個圖式，包括到“等車、上車、投幣、找座位、落座、到站下車”等信息。人的一生要學(xué)習(xí)和掌握大量的知識,這些知識不是雜亂無章地貯存在人的大腦中的,而是圍繞某一主題相互聯(lián)系起來，形成一定的知識單元,即是圖式。圖式是圍繞某一主題有機(jī)組織起來的一個整體，構(gòu)成了人們感知和理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)?！捌喗芡ǔ⒄J(rèn)知結(jié)構(gòu)稱做圖式?！保ㄎ澹┊a(chǎn)生式及產(chǎn)生式系統(tǒng)這是程序性知識最主要的表征方式。1.產(chǎn)生式（C—A規(guī)則）指人腦中貯存的一系列以“如果--那么”（if……then）的形式表示的規(guī)則。一個產(chǎn)生式由一個條件和一個動作組成。它是程序性知識的最小表征單位。（當(dāng)條件得到滿足，動作就得以執(zhí)行。）如：“考試中如果不知道這道題的答案，那么就放下先做其它的題”就是一個簡單的產(chǎn)生式。又：如果已知一個圖形是二維的且該圖形有三條邊且該圖形是封閉的那么識別此圖形是“三角形”2.產(chǎn)生式系統(tǒng)簡單的產(chǎn)生式只能完成單一的活動。有些任務(wù)需要完成一連串活動，因此需要許多簡單的產(chǎn)生式。一個產(chǎn)生式的動作可以作為另一個產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)其它的行為，這樣眾多的產(chǎn)生式就聯(lián)系在一起，構(gòu)成了復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。舉例：如果我的目標(biāo)是熬好綠豆粥，那么建立一個子目標(biāo)：放水。如果水放好了，就開火，等待水開。如果水開了，且完成了淘米和洗綠豆，就放米和綠豆。產(chǎn)生式系統(tǒng)具有自動激活的特點：一旦存在、滿足了特定條件，相應(yīng)的行動就會發(fā)生，這常常不需要明確的意識。如，計算分?jǐn)?shù)的加法1/2+1/3=？五、知識學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)概念化：掌握某信息最本質(zhì)的特征。如，教育小孩懂得謙讓（小孩將大蘋果讓給客人）。條件化：理解知識的情境化。如美國教育與中國教育的區(qū)別。結(jié)構(gòu)化：專家與新手的區(qū)別?！按竽X可以裝下2000萬冊書籍”自動化：“熟能生巧，巧能生精”。策略化：運用關(guān)于學(xué)習(xí)策略和思維策略的有關(guān)知識指導(dǎo)自己高效地學(xué)習(xí)。第二節(jié)傳統(tǒng)觀點的知識學(xué)習(xí)一、概念學(xué)習(xí)（一）定義概念，是指具有共同特征的物體、符號或事件的標(biāo)機(jī)系統(tǒng)，它是對類別的心理表征。如“教師”、“誠實”（真實表達(dá)主體所擁有信息的行為）。概念所反映的是一類事物所共有的本質(zhì)特征，從而有助于我們將大量的信息組織成有意義的單位，使復(fù)雜的信息類化，也簡化了人類的思維活動。維果斯基對概念的分類：日常概念與科學(xué)概念。（如鯨魚是魚，鴕鳥不是鳥。）概念內(nèi)涵和外延及相互關(guān)系：內(nèi)涵即某類事物所共有的關(guān)鍵特征。外延即這一概念所代表的某類具體事物的范圍。（例：三角形VS等邊三角形）內(nèi)涵與外延之間成正比還是反比？內(nèi)涵越豐富（具有更多的共同特征），外延越?。粌?nèi)涵越小，外延越大。有些概念的涵義隨年齡增長和知識經(jīng)驗的變化而不斷變化：如“公正”；“生命”（所有東西有生命>能動的東西才有生命>自己能動的東西才有生命>真正理解生命的含義）概念是有層次的：如郁金香<花<植物<生物。在現(xiàn)實的世界里，只存在概念的具體例子，而并不存在概念。（二）概念的結(jié)構(gòu)分析概念名稱：一般由詞匯組成，如“學(xué)生”、“鳥”等。有些詞可以作為不同的概念名稱（多義詞，如“網(wǎng)”），有些不同的詞又代表同一概念（同義詞，如“船”和“舟”）。概念定義：用一個或幾個句子對概念所代表的某類事物的共同特征所進(jìn)行的概括。但并非所有概念都有明確定義。概念屬性：一個概念所有成員都具有的共同的本質(zhì)屬性（各種可以區(qū)別于其它概念例證的的特征），即概念的內(nèi)涵。概念例證：指概念所包括的一些具體例子。每一個概念成員都是這一概念的具體例證,例證又包含正例和反例兩種。（三）概念的獲得指理解一類事物共同的本質(zhì)屬性。概念的獲得有兩種基本途徑：1.概念的形成學(xué)習(xí)者對同類事物的各種實例進(jìn)行分析，對比它們與其它事物的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)這類事物的共同關(guān)鍵特征。（如，對不撒謊、不作弊等現(xiàn)象的分析，得出“誠信”的概念）兩種基本形式;（1）呈現(xiàn)給學(xué)生反映概念關(guān)鍵特征的典型例子（演繹），如“有羽毛”、“兩條腿”、“有喙”、“會飛”“鳥”等。（2）從某一類物體的兩個或更多的實際例子中提煉出該物體的特征。（歸納）如，先了解燕子、麻雀等，然后得出鳥的概念。2.概念的同化學(xué)習(xí)者利用原有概念來理解一個新概念的定義，從而明白這類事物的共同特征。（下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)（三）概念的教學(xué)1.注意事項：（1）以準(zhǔn)確的語言明確揭示概念的本質(zhì)特征。（2）突出有關(guān)特征，控制好無關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)度。（強(qiáng)調(diào)有關(guān)特征，弱化無關(guān)特征，以把握概念實質(zhì)?！饾u增加無關(guān)特征，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行區(qū)分，以熟悉和準(zhǔn)確掌握概念。）（3）提供概念范例，適當(dāng)運用例證和比較。“規(guī)則——例子——規(guī)則”：先給學(xué)生一個定義，接著呈現(xiàn)幾個例子（正例和反例），然后分析這些例子是如何代表這一定義的。“例子——規(guī)則——例子”：先從例子開始，然后再進(jìn)行分析歸納，形成概念，再呈現(xiàn)例子，對概念加以鞏固。3.概念網(wǎng)絡(luò)的形成：概念教學(xué)不僅止于讓學(xué)生準(zhǔn)確了解所教的概念是什么，還要讓學(xué)生把新學(xué)的概念和自己長時記憶中已有的概念聯(lián)系起來。即“概念關(guān)系圖”策略：按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個概念與其它相互關(guān)聯(lián)的概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)。概念關(guān)系圖由節(jié)點和連線組成，節(jié)點表示概念，連線表示概念之間的關(guān)系。（四）概念教學(xué)中應(yīng)注意的問題1.突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征呈現(xiàn)正反例：正例就是概念的肯定例證，如麻雀是“鳥”的正例。反例即否定例證，如蝙蝠是“鳥”的反例。正例具體說明概念的關(guān)鍵特征,反例可以排除無關(guān)特征的干擾。比如,把蝙蝠雖會飛卻不是“鳥”可以說明“會飛”并不是鳥的關(guān)鍵特征；黑種人（皮膚黑的就是黑種人嗎？）從而防止概念外延擴(kuò)大。運用變式：變式是指概念正例在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征，而變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證，從而防止外延縮小。如呈現(xiàn)“鴕鳥”，說明鳥有會飛的又不會飛的。2.比較將概念的正例與反例匹配呈現(xiàn)，讓學(xué)生辨別和比較，從而弄清概念的有關(guān)和無關(guān)特征，以利于概念的學(xué)習(xí)。（如“機(jī)智”與“狡猾”——紀(jì)曉嵐與和珅）3.給學(xué)生實際應(yīng)用的機(jī)會一方面可以使學(xué)生對概念感到更加親切，提高其掌握概念的積極性；另一方面運用概念是概念具體化的過程，概念的每一次具體化，都會使概念進(jìn)一步豐富和深化，對概念的理解就更完整、更深刻。（如，“反射弧”、“三個標(biāo)準(zhǔn)差之外”、“習(xí)得性無助”）規(guī)則學(xué)習(xí)（一）規(guī)則的界定，并與概念比較概念是對事物共同本質(zhì)屬性的描述在靜態(tài)層面規(guī)則是對概念之間關(guān)系的描述（如，三角形的內(nèi)角和等于180度；飯前洗手）概念是把事物歸類，并對作為該類的一個成分的任何事例作出反應(yīng)在動態(tài)層面規(guī)則是根據(jù)原理、定律、公式等對整個類的刺激作出反應(yīng)如，運用三角形內(nèi)角和的規(guī)則來解決問題。（二）種類按照發(fā)展水平，可將規(guī)則分為簡單規(guī)則：以命題形式表達(dá)的幾個概念之間的關(guān)系。如公式、定理等。（兩點之間直線最短）高級規(guī)則：即問題解決。綜合運用幾個規(guī)則，創(chuàng)造出一個新規(guī)則。（二元二次方程組的解法）規(guī)則遵循“如果……則……”的表達(dá)程序。（三）規(guī)則學(xué)習(xí)的方式規(guī)—例法（接受式）：先呈現(xiàn)規(guī)則，再用實例說明。如，“用餐后請將餐盤放回餐車上。”例—規(guī)法（發(fā)現(xiàn)法）：從具體例子中總結(jié)出一般性的規(guī)則（規(guī)律性的聯(lián)系）。如“在各自家里，媽媽掌握經(jīng)濟(jì)大權(quán)，姑姑也掌握經(jīng)濟(jì)大權(quán)，姐姐也…。因此，在家里應(yīng)該是女主人掌握經(jīng)濟(jì)大權(quán)。”*高級規(guī)則（問題解決）的過程：接受問題情境——明確目標(biāo)和已知條件，形成假設(shè)——實際操作、驗證假設(shè)——得出結(jié)論。（四）規(guī)則學(xué)習(xí)的影響因素對規(guī)則所涉及概念的學(xué)習(xí)與理解；學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平（主要是年齡和智力兩個變量）；學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)能力（啞者能鞏固理解和運用規(guī)則嗎？——內(nèi)部言語）；教師的言語指令。（五）規(guī)則的教學(xué)了解學(xué)生對概念的理解和掌握的水平；設(shè)置言語指令，喚起學(xué)生對相關(guān)概念的回憶；給予所教規(guī)則的豐富例證；展示正反例證，通過辨別促進(jìn)理解；讓學(xué)生運用規(guī)則。三、問題解決現(xiàn)實生活中充滿了各種各樣的問題。請判斷對于你來說,下面哪些是問題？（1）如何順利通過英語四級考試？（