讀書分享-《傾聽幼兒-馬賽克方法》

傾聽幼兒——馬賽克方法第一章

傾聽的框架讀

書

分

享“馬賽克方法”及其背后的深淵意蘊(yùn)馬賽克方法是艾莉森·克拉克(AlisonClark)和彼得·莫斯(PeterMoss）在1999年開展的“傾聽幼兒”研究中提出并應(yīng)用的，主要想解決的是“如何傾聽言語能力有限、表達(dá)方式與成人截然不同的5歲以下幼兒”這一難題。馬賽克方法不是一套固定的方法，而是可以隨時(shí)根據(jù)研究情境和研究參與者的變化而加以靈活調(diào)整的開放式體系。換言之，馬賽克方法不是要為如何傾聽幼兒開具一份“處方”，而是提供一個(gè)可隨時(shí)增減、靈活取用的“工具箱”，還反映了在兒童研究領(lǐng)域?qū)τ谌{、民主、平等、公平的追求。李敏誼（2022）指出，馬賽克方法是一種融合了多元方法、多重聲音的參與式研究范式，是觀察、訪談、兒童攝影、繪畫、兒童會議、幼兒園之旅、地圖制作、魔毯等多種方法組合形成的一種綜合性兒童研究技術(shù)(approach)，而非某種具體方法（method）。這種技術(shù)強(qiáng)調(diào)兒童不應(yīng)是被動(dòng)的權(quán)利接收者，而是積極的、具有能動(dòng)性的“權(quán)利擁有者”，尤其強(qiáng)調(diào)兒童的參與權(quán)。也就是說，馬賽克方法不是單一的操作框架，它蘊(yùn)含著“兒童本位”理念、強(qiáng)調(diào)兒童研究能力與兒童行動(dòng)力，這正好契合兒童教育的本質(zhì)。此外，多渠道聆聽兒童的心聲是“馬賽克方法”的核心要義。聆聽兒童的途徑不應(yīng)僅限于“耳朵之聽”，因?yàn)椤皟和幸话俜N語言”來表達(dá)自己，要想回應(yīng)他們的“一百種語言表達(dá)”就需要?jiǎng)?chuàng)建出“一百種聆聽的方法”，這就是“馬賽克方法”。你的兒童觀是什么本章闡述了運(yùn)用馬賽克方法傾聽幼兒的框架，討論了這種傾聽方法背后的倫理價(jià)值觀和原則，為如何使用這種方法讓兒童參與研究提供了一個(gè)起點(diǎn)。我們的文化、我們所受的培訓(xùn)、我們持有的理論以及我們自身（孩童時(shí)代和成人后）的經(jīng)驗(yàn)，影響著我們?nèi)绾巍翱创庇變?。我們對兒童和童年的看法影響著我們與幼兒的日?；?dòng)，無論是在工作中還是在生活中，也無論是在研究中還是在實(shí)踐中。下面的內(nèi)容描述了在使用馬賽克方法進(jìn)行的研究中，我們是如何看待幼兒的。它們也代表了馬賽克方法在方法論層面所依據(jù)的價(jià)值觀。幼兒是“他們自身生活方面的專家”。幼兒是熟練的交流者。幼兒是權(quán)利的持有者。幼兒是意義創(chuàng)造者。幼兒是“他們自身生活方面的專家”這一說法是由丹麥社會學(xué)家奧利·蘭斯泰德提出來的（1994)，他把幼兒描述為有能力對他們的日常生活細(xì)節(jié)進(jìn)行評論的人。這種觀點(diǎn)承認(rèn)，幼兒能夠圍繞他們自身的生活表達(dá)自己獨(dú)特的看法。但是，這并不是說要忽略成人的觀點(diǎn)，而是使成人的討論聚焦于幼兒的認(rèn)識和幼兒認(rèn)為優(yōu)先的事項(xiàng)上來。幼兒是熟練的交流者這種兒童觀強(qiáng)調(diào)，幼兒擁有表達(dá)他們自己的看法和經(jīng)驗(yàn)的能力。意大利的瑞吉?dú)W·艾米莉亞幼兒教育體系的創(chuàng)立者洛里斯·馬拉古齊(LorisMalaguzzi)提出，“兒童擁有一百種語言”(Edwards，GandiniandForeman，2011;Cagliari等，2016)。瑞吉?dú)W·艾米莉亞幼兒教育體系鼓勵(lì)幼兒運(yùn)用他們的所有感官，借助多種多樣的途徑進(jìn)行交流。這種兒童觀也特別強(qiáng)調(diào)成人在促進(jìn)幼兒交流中所扮演的角色。它把重點(diǎn)放在，成人要通過提供各種豐富的資源和環(huán)境，來支持幼兒交流他們的看法。這種觀點(diǎn)與另一種觀點(diǎn)，即認(rèn)為幼兒交流能力低下，難以讓成人理解他們的愿望和情感，是截然相反的。把幼兒看作熟練的交流者，這一觀點(diǎn)適用于擁有不同能力的幼兒。而在支持有特殊需要的幼兒時(shí)，成人可能需要更多的想象力、耐心和技巧。不過，問題不在于幼兒有沒有觀點(diǎn)要表達(dá)，而在于我們要努力確保每個(gè)幼兒都有機(jī)會分享他們的觀點(diǎn)(NSPCC/Triangle，2004;Paige-SmithandRix，2011;RoffeyandParry，2014)。幼兒是權(quán)利的持有者這一兒童觀得到《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》(UnitedNationsConventionontheRightsoftheChild)的支持，并且成為“第7號一般性意見:在童年早期落實(shí)兒童權(quán)利”進(jìn)一步闡釋的核心(BernardvanLeerFoundation，2006)。這是一種積極的童年觀，它既認(rèn)可兒童未來的地位，也認(rèn)可兒童當(dāng)下的地位?！堵?lián)合國兒童權(quán)利公約》條款中的兒童權(quán)利包含三大類(Lansdown，1996):被保護(hù)免受傷害的權(quán)利、享有健康照護(hù)和教育等服務(wù)的權(quán)利以及參與的權(quán)利。在討論“傾聽幼兒”這一問題時(shí),《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》中有兩項(xiàng)條款特別重要。其中，第12條指出，那些有能力形成自己看法的兒童有權(quán)對影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見。第13條指出，兒童擁有自由表達(dá)的權(quán)利，并特地說明兒童可以使用各種媒介來接受信息和表達(dá)觀點(diǎn)，包括“口頭語言、書面語言或印刷品、藝術(shù)形式，或者兒童選擇的任何其他媒介”。幼兒是意義創(chuàng)造者這一兒童觀把幼兒看作他們自身學(xué)習(xí)的積極參與者。這種觀點(diǎn)與社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是一致的，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是成人與兒童以及兒童與同伴之間合作建構(gòu)的過程(Vygotsky，1978;Bruner，1985;Rogoff，TurkanisandBartlett，2001;Rogoff，2003)。有關(guān)知識建構(gòu)的這類觀點(diǎn)，讓我們注意到了知識具有情境性，強(qiáng)調(diào)了知識交流發(fā)生在一定的情境和關(guān)系中。正如羅戈夫(Rogoff)所說:從這個(gè)角度看，認(rèn)知發(fā)展并非僅僅知識或技能的獲得，而是呈現(xiàn)出一種更為積極的形式。認(rèn)知發(fā)展包括個(gè)體在理解、感知、注意、思維、記憶、分類、反思、問題設(shè)定和解決、計(jì)劃等方面的改變，這種改變建立在文化實(shí)踐和社會群體傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，是通過和他人的共同努力完成的。認(rèn)知發(fā)展是人們在參與社會文化活動(dòng)中獲得轉(zhuǎn)變的一個(gè)方面。(Rogoff，2003:237)一旦承認(rèn)幼兒在尋求意義的過程中扮演著積極的角色，那么他們自身有關(guān)這種學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn)就變得非常重要（Carr，2000;Brooker，2002;MacNaughton，2003)。何為傾聽“傾聽”是一個(gè)在政策的聚光燈下時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的術(shù)語。從20世紀(jì)90年代末期到21世紀(jì)初期，有越來越多的政策、研究和實(shí)踐致力于傾聽和咨詢幼兒(Clark，McQuailandMoss，2003;Clark，2004;LancasterandKirby,2010)。在開發(fā)馬賽克方法的時(shí)候，如何理解傾聽和咨詢呢?搞清楚這一點(diǎn)非常重要。我們把傾聽理解為:包含聽到、解釋和建構(gòu)意義的積極的交流過程;不限于口頭語言;是參與日?；顒?dòng)的必要階段;參與更廣泛的決策制定過程中。(Clark等，2003:12)在早期教育機(jī)構(gòu)中，傾聽幼兒分為不同的類型，包括:日常傾聽幼兒，通過傾聽讓幼兒有機(jī)會就班級常規(guī)和一日活動(dòng)做出決策。就特定問題、事項(xiàng)或時(shí)機(jī)咨詢幼兒。咨詢包含傾聽，但卻是帶有特定目的的傾聽。博蘭（Borland，2001)把咨詢幼兒描述為“尋求幼兒的觀點(diǎn)以指導(dǎo)行動(dòng)的方式”。傾聽和咨詢都可以引發(fā)行動(dòng)，但是咨詢在開始的時(shí)候就帶有確定的目標(biāo)。傾聽的框架01多元性:認(rèn)可幼兒擁有不同的“聲音”或語言，并運(yùn)用多種方法助力幼兒表達(dá)。02參與性:把幼兒看作他們自己生活的專家和主體。03反思性:幼兒、實(shí)踐者和家長都參與對意義的反思和解釋。適應(yīng)性:可以應(yīng)用于各種各樣的早期教育機(jī)構(gòu)及其他情境。04生活性:聚焦幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。馬賽克方法能用來達(dá)成多種不同的目的，包括審視幼兒的生活，而不僅僅是他們獲得了哪些知識或得到了哪些照護(hù)。05實(shí)踐性:融入實(shí)踐。馬賽克方法的傾聽框架既可應(yīng)用于評價(jià)工作，又可融入早期教育實(shí)踐，為教育實(shí)踐服務(wù)。多元性傾聽不限于只聽幼兒的口頭語言表達(dá)，理解這一點(diǎn)非常重要?！皟和穆曇簟边@-短語可能讓人想到，兒童僅僅通過話語來傳達(dá)的意思;但傾聽幼兒，包括傾聽處于前語言（pre-verbal)階段的兒童，則需要我們接納幼兒運(yùn)用多種富有創(chuàng)造性的方式來表達(dá)他們自己的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)。兒童自出生起就能發(fā)出自己的聲音(Alderson，HawthorneandKillen，2005;BernardvanLeerFoundation，2006)，他們通過游戲、動(dòng)作和反應(yīng)向成人“訴說”，與成人“交流”(JacksonandForbes，2014)。馬賽克方法的傾聽框架把“可視化”方法和“口頭”方法結(jié)合起來。與幼兒談?wù)撈淙粘Ｉ睿@樣做的價(jià)值不容忽視;但是，建議也使用其他方法讓幼兒通過使用其他的象征性方式，如照片或繪畫，來和成人交流他們的想法和感受。這些方法反過來又能作為進(jìn)一步談話、傾聽和反思的跳板。因此，馬賽克方法是一個(gè)融合多元方法的研究方式。它把一系列不同的方法組合起來，整合成一份兒童導(dǎo)向的、有關(guān)他們的興趣和優(yōu)先事項(xiàng)的報(bào)告。參與性我們探索馬賽克方法的目的是找到一種研究方式，讓幼兒成為研究過程的積極參與者。這種對兒童在研究中應(yīng)扮演何種角色的重新評價(jià)，得益于童年社會學(xué)研究的興起?？死锼闺?、詹姆斯以及梅奧爾(ChristensenandJames，2017;Mayall，2008）是其中比較有影響力的學(xué)者，他們清楚地闡明了兒童在研究中所扮演的積極的角色。兒童的想法、生活方式、選擇和關(guān)系都被視為代表他們自身權(quán)利的事項(xiàng)(JamesandProut，2014)。認(rèn)識到兒童在他們生活中的某些領(lǐng)域是有能力的，有助于成人反思自己對兒童和童年的理解的局限性，進(jìn)而去傾聽兒童，而不是假設(shè)成人已經(jīng)知道了問題的答案。這樣的觀點(diǎn)與承認(rèn)兒童仍處在發(fā)展中并不沖突。李、普勞特和尤普理查德(Lee，2001;Prout，2005;Uprichard，2008）都強(qiáng)調(diào)，把兒童和成人看作既當(dāng)下存在又處于發(fā)展之中，這一點(diǎn)非常重要。這提醒我們既要尊重處于當(dāng)下的兒童，又要認(rèn)識到兒童和成人均置身于復(fù)雜的變化當(dāng)中，“兒童和成人都會經(jīng)歷多樣化的發(fā)展，在這一過程中，一切都是不完善的，是由多種因素決定的”(Prout，2005:67)。參與性參與式研究方法使人們得以傾聽參與者對他們生活的看法。我們可以把它作為一個(gè)重要的起點(diǎn)，思考如何調(diào)整方法以便幼兒能夠參與研究。"參與式農(nóng)村評估”(Participatoryruralappraisal)項(xiàng)目是這種研究方法的一個(gè)例子。這個(gè)項(xiàng)目的初衷，是使不發(fā)達(dá)國家農(nóng)村地區(qū)的成人文盲，能夠在地方性的決策制定中發(fā)揮積極的作用(Chambers，1997)。我們所使用的方法包括繪制地圖和建立模型、繪畫和拼貼畫、兒童對兒童的訪談，以及戲劇和木偶戲。約翰遜及其同事(Johnson等，1998）認(rèn)為，使用這些方法將促使成人透過兒童和年輕人的視角去看世界。其實(shí)，這不僅是一個(gè)從兒童的視角看世界的問題，還是認(rèn)可兒童擁有表達(dá)其觀點(diǎn)或者保持沉默的權(quán)利的問題。在我們開發(fā)馬賽克方法的時(shí)候，這兩方面的考慮都有所體現(xiàn):我們試圖開發(fā)一種參與式傾聽方法，既尊重兒童的觀點(diǎn)，也尊重他們保持沉默的權(quán)利。反思性這一點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是:傾聽作為一個(gè)積極的過程，不僅包括聽，還包括解釋、建構(gòu)意義并予以回應(yīng)。幼兒和成人都是這一過程的組成部分。瑞吉?dú)W·艾米莉亞市學(xué)前教育中心前主任卡麗娜·里納爾迪(CarlinaRinaldi)提出了“傾聽教育學(xué)”(pedagogyoflistening)這一概念:“最重要的動(dòng)詞是傾聽，是聽見以及向他人保持開放，是動(dòng)用我們所有的感官去傾聽”(Rinaldi，2005:20;Clark，2005;Rinaldi，2006)。傾聽作為-個(gè)過程，包含了解釋。在解釋的過程中，一種“積極的情感”把傾聽者帶入意義創(chuàng)造。馬賽克方法為那些對幼兒負(fù)有責(zé)任的人們提供一個(gè)具體的切人點(diǎn)，使得他們能夠借助這一切入點(diǎn)在兒童的帶領(lǐng)下，共同反思兒童的看法。這種反思方式與瑞吉?dú)W·艾米莉亞幼兒教育中使用的教育紀(jì)錄(pedagogicaldocumentation)有很多共通之處。傾聽、觀察、搜集紀(jì)錄和解釋是其中的關(guān)鍵要素。紀(jì)錄關(guān)乎交流(Dahlberg，MossandPence，1999;Rinaldi，2006)。紀(jì)錄以一種促進(jìn)積極溝通和相互理解的方式，呈現(xiàn)幼兒和成人的看法、感知及態(tài)度，所以解釋是紀(jì)錄的基本組成部分。廣泛的視角可能帶來不同的解釋。然而，這非但不能被看作弱點(diǎn)，反而應(yīng)該被看作推動(dòng)“交流、反思和行動(dòng)”的一種途徑(Dahlberg等，1999:158)。幼兒不能被排除在這些討論之外，相反，他們是這些意義交流的中心。他們是合作建構(gòu)者(JamesandProut,2014)。實(shí)踐者和家長也是合作建構(gòu)者，但是他們不需要知曉所有的答案。通過引人一系列參與式工具，幼兒將有更多的機(jī)會分享他們的看法，“紀(jì)錄”的概念將得到進(jìn)一步擴(kuò)展。適應(yīng)性我們的目的是開發(fā)出一個(gè)能夠適應(yīng)不同早期教育機(jī)構(gòu)以及各種情境的傾聽框架。與其說馬賽克方法是一種特定的方法，不如說它是對“傾聽”、關(guān)系和過程加以概念化的一種方式。我們的目標(biāo)是找到一些技術(shù)，把幼兒視為對其生活持有獨(dú)特看法的人，并盡可能地為幼兒開辟眾多不同的途徑，以便他們能交流自己的看法。有些技術(shù)可能更適合擁有不同文化或偏好的幼兒，有些技術(shù)則需要與幼兒一起工作的專業(yè)人員具備特殊的技能。我們可以把這種打算實(shí)現(xiàn)的適應(yīng)性理解為是即興教學(xué)(forpedagogicalimprovisation)的機(jī)會(見第四章的個(gè)案研究)。生活性我們的目的是想強(qiáng)調(diào)，把幼兒作為共同體的成員而非教育的消費(fèi)者或產(chǎn)品的使用者，研究他們?nèi)绾慰创麄冊谠缙诮逃龣C(jī)構(gòu)中的日常生活，以及他們在日常生活中獲得了哪些經(jīng)驗(yàn)，這一點(diǎn)非常重要。這里重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是幼兒的“生活經(jīng)驗(yàn)”而不僅僅是他們獲得的知識或受到的照護(hù)。把幼兒看作教育的消費(fèi)者，可能導(dǎo)致我們膚淺地理解幼兒對機(jī)構(gòu)是否滿意，從而無法深人了解他們?nèi)粘Ｉ畹膹?fù)雜性。把幼兒看作服務(wù)的“消費(fèi)者”，與20世紀(jì)80年代的經(jīng)濟(jì)變革有關(guān)，這場變革強(qiáng)調(diào)消費(fèi)者有權(quán)就他們接受的服務(wù)表達(dá)自身的看法。這一市場化的語言也進(jìn)入了社會政策領(lǐng)域，導(dǎo)致英國教育界《家長憲章》(Parent'sCharter)的出現(xiàn)（DepartmentofEducationandScience，1994)。在這里，家長而不是幼兒被看作教育系統(tǒng)的使用者。在接下來的20世紀(jì)90年代，兒童被明確看作“消費(fèi)者”，包括教育的消費(fèi)者。這一情形的表現(xiàn)之一是市場對于兒童作為消費(fèi)者，包括幼兒作為消費(fèi)者，產(chǎn)生了興趣。而數(shù)字交互技術(shù)的進(jìn)步，為以這種方式看待兒童提供了更為廣闊的背景(Calvert，2008)。實(shí)踐性我們的目的是開發(fā)一種傾聽幼兒的方法，既可以把它用作評價(jià)工具，又能把它融入早期教育實(shí)踐。這樣一來，就把傾聽的理念由咨詢—“你對此有什么看法”—拓展為持續(xù)的對話。傾聽由此扎根于以“相遇倫理”(anethicsofencounter)為基礎(chǔ)的關(guān)系之中（Dahlberg等，1999:156)。幼兒因其不同而受到尊重。因此，我們的目的不是找到“我們設(shè)想的那種幼兒的聲音”，不是試圖讓幼兒的聲音反映成人的想法，也不是為了達(dá)成一致。有的教學(xué)模式為我們提供了日常傾聽幼兒看法的機(jī)會，有的教學(xué)模式則限制了這種機(jī)會。是提供了機(jī)會還是限制了機(jī)會，與這些教學(xué)模式如何看待兒童和童年有關(guān)。有些模式把兒童看作等待填充知識的空容器。在這些模式中，兒童就是灌輸?shù)膶ο蟆Ｆ渌Ｊ絼t把兒童看作他們自己學(xué)習(xí)的積極參與者，而傾聽兒童是其中一個(gè)關(guān)鍵因素。美國教育家、作家薇薇安·嘉辛·佩利(VivianGussinPaley，1986:125）描述了在她的課堂上，傾聽幼兒是如何提供了一條讓她與幼兒建立關(guān)系的新途徑:“教學(xué)的規(guī)則已經(jīng)變了;現(xiàn)在，我想要聽到那些我自己想不到的答案。”佩利的許多出版物中都包含了豐富的案例，表明幼兒具有很強(qiáng)的能力;這些案例都是由一個(gè)成人認(rèn)真記錄下來的，而這個(gè)人一開始就假定，我們總是能從幼兒身上學(xué)到很多(例如，佩利1981年和1997年的著作)。佩利的方法，對于人們在早期教育實(shí)踐中探索傾聽幼兒的不同方式產(chǎn)生了持續(xù)的影響(Lee，2015;Flewitt，CreminandMardell,2017)。實(shí)踐性有兩種早期教育模式對馬賽克方法的開發(fā)影響很大。第一種是瑞吉?dú)W·艾米莉亞模式，特別對瑞吉?dú)W·艾米莉亞模式中紀(jì)錄的理解。關(guān)于這一點(diǎn)，我們已經(jīng)在上文進(jìn)行了討論并將在后面的內(nèi)容中繼續(xù)提及。第二種是新西蘭的幼兒教育課程“編席子”(TeWhariki)。“編席子”是一種以兒童為中心的課程，它的出發(fā)點(diǎn)是兒童的學(xué)習(xí)傾向和態(tài)度，而不是預(yù)先規(guī)定