建構(gòu)主義 相關(guān)問題

—?建構(gòu)主義的思想淵源和理論取向思想淵源：在西方的傳統(tǒng)認(rèn)識中，歷來存在經(jīng)驗(yàn)論和唯理論之爭，爭論的焦點(diǎn)問題是：人具有普遍必然性的認(rèn)識是如何獲得的。康德的先驗(yàn)認(rèn)識論調(diào)和了經(jīng)驗(yàn)論和唯理論。他認(rèn)為感知所得到的經(jīng)驗(yàn)材料與先驗(yàn)自我所產(chǎn)生的時(shí)空直觀和知性范疇兩者相結(jié)合，導(dǎo)致了普遍必然性的認(rèn)識。經(jīng)驗(yàn)論和先驗(yàn)論在認(rèn)識起源問題上其實(shí)都是一種預(yù)成論。皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)識論與預(yù)成論是截然不同的，而是一種漸成論，皮亞杰繼承了康德的范疇論，拋棄了他的先驗(yàn)論，并明確指出認(rèn)識發(fā)端于聯(lián)系主體、客體相互作用的動(dòng)作。建構(gòu)主義思想的核心主旨是，知識是在主客體相互作用的活動(dòng)之中建構(gòu)起來的。建構(gòu)主義的對立面是任何形式的預(yù)成論，無論是強(qiáng)調(diào)外部輸入的外塑論，還是獨(dú)重內(nèi)部形成的內(nèi)源論。建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)識是一個(gè)主動(dòng)解釋并建構(gòu)個(gè)體知識表征的過程。杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論和維果茨基的文化歷史論也對當(dāng)代建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響。從現(xiàn)實(shí)起源來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端兒提出的，如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。菲利普認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)家可以歸入兩大陣營，一是心理（學(xué)）上的建構(gòu)主義者，包括皮亞杰、維果斯基、馮?格拉塞斯費(fèi)爾德、諾曼等，二是社會（學(xué)）上的建構(gòu)主義者。建構(gòu)主義二階分類:理論取向：建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，存在著不同的取向。在目前的各種建構(gòu)主義思潮中，對教育實(shí)踐具有一定影響的主要有以下四種理論。(―)激進(jìn)建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義以馮?格拉塞斯費(fèi)爾德和斯泰費(fèi)為代表。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：(1)知識不是通過感覺被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的；(2)認(rèn)識的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。激進(jìn)建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗(yàn)。所以馮?格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，應(yīng)該用"生存力"來代替"真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有"生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨(dú)一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。（二）社會建構(gòu)主義與激進(jìn)建構(gòu)主義不同，社會建構(gòu)主義是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費(fèi)爾德和科布為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識都是有問題的，殳有絕對優(yōu)勝的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對每個(gè)認(rèn)識世界的個(gè)體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)無法達(dá)到一致。另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會性的一面。它認(rèn)為，知識不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這可以叫做"自下而上的知識"。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括，具有理解性和隨意性。而在人類的社會實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識。在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為"自上而下的知識"。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(dòng)（特別是教學(xué)活動(dòng)）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨(dú)立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的"自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把"最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展。這是兒童知識經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。（三）社會文化取向社會文化取向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實(shí)踐活動(dòng)是知識的來源。所以尼著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差別。社會文化取向借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個(gè)體為達(dá)到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)，并認(rèn)為這些實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一系列的活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到活動(dòng)的目標(biāo)。學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。（四）信息加工建構(gòu)主義信息加工理論不屬于嚴(yán)格意義上的建構(gòu)主義。它認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工理論比行為主義大大前進(jìn)了一步。但是，信息加工理論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)識加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)識活動(dòng)也才得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不把它看成是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強(qiáng)調(diào)原有知識經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對原有知識經(jīng)驗(yàn)的影響。信息加工建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅(jiān)持信息加工的基本范式，但完全接受了"知識是由個(gè)體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗(yàn)又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點(diǎn)并不接受"知識僅是對經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)”的原則，所以信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為"溫和建構(gòu)主義"。斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論就是一種這樣的建構(gòu)主義。二.建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)1?知識觀：（一）知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被"革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，如"地心說”被"日心說”取代。（二）知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造，例如中國人喜歡勸酒，認(rèn)為是熱情好客的表現(xiàn)，但是對于外國人而言，硬逼著喝酒會讓他感覺很不愉快。（三）知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。比如同為"月亮"，詩人想到的“月有陰晴圓缺”，戀人想到的則是"花前月下”的浪漫，天文學(xué)家想到則有可能是第二天的好天氣。2?學(xué)習(xí)觀：與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會互動(dòng)性和情境性三個(gè)方面：（一）學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息；學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)，從而解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，從而生成個(gè)人的意義。（二）學(xué)習(xí)的社會互動(dòng)性：學(xué)習(xí)不是每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者也不是孤立地探究自然的人，而是一個(gè)個(gè)社會的人。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，總是在一定的社會文化環(huán)境下進(jìn)行的，即使學(xué)習(xí)者表面上是一個(gè)人在學(xué)習(xí)，但是，他所用的書本、紙筆，或者電腦、書桌等，都是人類文化的產(chǎn)物，積淀著人類社會的智慧和經(jīng)驗(yàn)。（三）學(xué)習(xí)的情境性：建構(gòu)主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識和智慧的情境性。在他們看來，知識不可能脫離于活動(dòng)情境而抽象地存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。知識是生存于具體的、情境的、可感知的活動(dòng)之中的。知識不是一套獨(dú)立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語等），只有通過實(shí)際應(yīng)用才能真正被人所理解。3?教學(xué)觀：（1）基本思路：①注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。②注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。③注重協(xié)作學(xué)習(xí)，提倡師徒式傳授。④注重提供充分的資源，讓學(xué)生自我探索。（2）主要模式：①隨機(jī)通達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)。②支架式教學(xué)設(shè)計(jì)。③拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)。三?認(rèn)知建構(gòu)主義理論及其應(yīng)用個(gè)人（認(rèn)知）建構(gòu)主義理論主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與布魯納、奧蘇貝爾等的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有較大的連續(xù)性，它主要關(guān)注個(gè)體是如何建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)（如知識理解、認(rèn)知策略）和情感經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)信念、自我概念）的。其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，是一個(gè)通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。就其實(shí)質(zhì)而言，意義建構(gòu)是同化和順應(yīng)統(tǒng)一的結(jié)果。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而融入到原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造。換言之，認(rèn)知建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的雙向建構(gòu)過程。其中的典型代表是維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論和斯皮羅等人的認(rèn)知靈活性理論。1?激進(jìn)建構(gòu)主義：馮?格拉塞斯費(fèi)爾德（美國）。知識不是通過感覺或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來的。建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知的技能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。2?生成學(xué)習(xí)理論：維特羅克（美國）。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)生成過程模式:

j氐時(shí)01類ifi人良時(shí)ill憶i偸泵跡習(xí)，rxW!牙京知鳳的學(xué)時(shí)3?認(rèn)知靈活性理論：斯皮羅。學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷深化的過程，為了靈活的運(yùn)用知識，解決各種問題，學(xué)習(xí)者必須對知識形成深層的理解。喬納森關(guān)于知識獲得的三階段:選悴挫如避bit建沿構(gòu)艮好的確域以匱急股能力応礎(chǔ)卞伺觸旳以知識加城￡|：川細(xì)的皓枸閔j氐時(shí)01類ifi人良時(shí)ill憶i偸泵跡習(xí)，rxW!牙京知鳳的學(xué)時(shí)3?認(rèn)知靈活性理論：斯皮羅。學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷深化的過程，為了靈活的運(yùn)用知識，解決各種問題，學(xué)習(xí)者必須對知識形成深層的理解。喬納森關(guān)于知識獲得的三階段:選悴挫如避bit建沿構(gòu)艮好的確域以匱急股能力応礎(chǔ)卞伺觸旳以知識加城￡|：川細(xì)的皓枸閔N比的楔式第蛍益?息誡功的卷尉/iSM?走內(nèi)班構(gòu)亞只"英於性的):長時(shí)記憶叩瞞啾幻”=戢科建章辭方面的i￥內(nèi)帝且朋以捕味::向(SiJL認(rèn)燦述程——⑺酉同，0囘的i"關(guān)ft血fG\if-\kiMi臨k氛笄科1小件、Wftift存拽俺誹ff>W記慨商級劃諛的崗口四?社會建構(gòu)主義理論及其應(yīng)用1?文化內(nèi)化與活動(dòng)理論：內(nèi)化即把存在于社會中的文化變成自己的一部分，來有意識地指引、掌握自己的各種心理活動(dòng)。人的內(nèi)部心理活動(dòng)來源于外部活動(dòng)。一切高級心理機(jī)能最初都是在人與人的交往活動(dòng)中以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)、多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作?；顒?dòng)是這種內(nèi)化過程的橋梁?；顒?dòng)構(gòu)成了心理是人的意識的發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)。2?情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論：情境性認(rèn)知和情境性學(xué)習(xí)觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識和智慧的情境性。作為一個(gè)重要的、有關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理論體系，它主要強(qiáng)調(diào)日常認(rèn)知、真實(shí)性任務(wù)和情境性學(xué)徒訓(xùn)練在學(xué)習(xí)過程中的重要性。情境性學(xué)習(xí)即知識是情境化的，并且在部分程度上是它所被應(yīng)用的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物。3?支架式教學(xué)：通過教師的幫助把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)的過程有：預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索。4?建構(gòu)主義評析：我們應(yīng)以辯證的眼光來審視各色建構(gòu)主義，正確處理學(xué)習(xí)與教學(xué)、學(xué)生與教師、參與學(xué)習(xí)與替代學(xué)習(xí)、具體與抽象、情境與符號、個(gè)體創(chuàng)造和社會傳遞、主觀知識與客觀知識、感性經(jīng)驗(yàn)與理性經(jīng)驗(yàn)之間的相互關(guān)系。辯證的建構(gòu)主義思想實(shí)質(zhì)上就是一種活動(dòng)論，其核心主旨是：知識是在主、客體相互作用的活動(dòng)之中建構(gòu)起來的。主、客體相互作用的活動(dòng)是一切知識產(chǎn)生的源泉。這和馬克思主義的能動(dòng)反映論、實(shí)踐論存在一定的共同點(diǎn)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念：引起、激勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向。動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：動(dòng)機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用。耶克斯多德森定律