孤獨(dú)癥兒童行為干預(yù)(講義)

#給予指令后，要給患兒大約3—5秒鐘的反應(yīng)時(shí)間，這樣患兒可以有時(shí)間進(jìn)行思考。反應(yīng)的時(shí)間太短或太長(zhǎng)都不利于教學(xué)，太短可能會(huì)引起患兒的混淆和混亂，太長(zhǎng)又可能會(huì)使患兒注意力出現(xiàn)分散現(xiàn)象。當(dāng)給予指令后患兒沒(méi)有正確反應(yīng)時(shí)教師應(yīng)該保持鎮(zhèn)靜、不能著急，應(yīng)該表現(xiàn)出“忽視”的態(tài)度，而不應(yīng)關(guān)注。更不能對(duì)患兒予以呵斥，而應(yīng)充分理解患兒學(xué)習(xí)進(jìn)度緩慢的特點(diǎn)，保持平靜的心態(tài)。在給予指令后，教師應(yīng)明確患兒的目標(biāo)的反應(yīng)。發(fā)指令前教師首先要明確要讓患兒做些什么。只有教師明確地知道指令的內(nèi)容要求和預(yù)期反應(yīng)，患兒才有可能明白。2、小單元的行為（簡(jiǎn)單行為）ABA的教學(xué)中，當(dāng)復(fù)雜行為當(dāng)全部不會(huì)時(shí)，應(yīng)分解成小單元的行為分別進(jìn)行教學(xué)，然后再用任務(wù)分析的方法將復(fù)雜行為復(fù)原。在分段式教學(xué)中（回合式教學(xué)）教師事先要明確患兒的目標(biāo)行為是什么，質(zhì)量要達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)行為才能予以強(qiáng)化，即強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)要始終如一。如：指令是“碰一下鼻子”時(shí)，事先要明確患兒的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果標(biāo)準(zhǔn)是只有手碰到鼻子的皮膚才算成功的話(huà)，那么指鼻子的行為就不能予以強(qiáng)化。明確強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)有助于所有的教師保持教學(xué)的一致性，有助于患兒能做出正確的反應(yīng)，同時(shí)也有助于教師保持客觀(guān)的教學(xué)態(tài)度。但應(yīng)注意強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該根據(jù)患兒的能力水平進(jìn)行確定及調(diào)整。3、正確的反應(yīng)教師要在患兒做出反應(yīng)后立即給予正確的反應(yīng)。一般教師要在3秒鐘內(nèi)給予反應(yīng)。教師反應(yīng)的意義要明確，不能模棱兩可，如：不能在說(shuō)“不對(duì)或者錯(cuò)了”的同時(shí)，臉上還同時(shí)微笑，也不能在說(shuō)“好或真棒”的時(shí)候還皺著眉。當(dāng)患兒做了正確的行為后（目標(biāo)行為出現(xiàn)），教師應(yīng)對(duì)患兒的目標(biāo)行為給予強(qiáng)化。當(dāng)患兒做了錯(cuò)誤的行為后（目標(biāo)行為沒(méi)有出現(xiàn)），教師的正確反應(yīng)，應(yīng)是對(duì)患兒的錯(cuò)誤行為給予“不對(duì)”的指示并進(jìn)行糾錯(cuò)。一般當(dāng)教師給予指令5秒后，患兒仍沒(méi)有做出正確的反應(yīng)，視為患兒出錯(cuò)。如果患兒出現(xiàn)離開(kāi)座位、搶東西等其他不當(dāng)行為時(shí)，也視為患兒出錯(cuò)，并要予以糾正和糾錯(cuò)?！凹m錯(cuò)”，在小單元行為的教學(xué)中患兒犯錯(cuò)后，應(yīng)采用“四步糾錯(cuò)”的方法進(jìn)行糾錯(cuò)。示范——如，在物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練中，教師應(yīng)拿起物體、指著物體說(shuō)：“這是X提示——教師給予指令后，給予提示，當(dāng)患兒做出正確反應(yīng)后，不給強(qiáng)化物（但可給社交強(qiáng)化物）轉(zhuǎn)換——讓患兒做以前會(huì)的一個(gè)簡(jiǎn)單行為重復(fù)——教師給予指令后，不給予提示，如患兒做出正確的反應(yīng)，則給予強(qiáng)化物，如患兒再次出錯(cuò)，重新做四步糾錯(cuò)一個(gè)目標(biāo)行為，如果當(dāng)患兒出現(xiàn)連續(xù)幾次糾錯(cuò)后，都在重復(fù)時(shí)出錯(cuò)，可以不再進(jìn)行四步糾錯(cuò)，而應(yīng)考慮從頭教起。如果在糾錯(cuò)中，患兒出現(xiàn)發(fā)脾氣，要強(qiáng)化物的行為時(shí)，可盡量予以控制，如控制好教學(xué)的節(jié)奏、對(duì)患兒發(fā)脾氣的現(xiàn)象予以忽視。如果無(wú)法控制時(shí)，也不能立即妥協(xié)，可以換一個(gè)患兒以前會(huì)的目標(biāo)行為或難度較低的目標(biāo)行為，當(dāng)患兒在教師的指令下完成這個(gè)要求較低的目標(biāo)行為后，再給予強(qiáng)化物。否則會(huì)強(qiáng)化患兒發(fā)脾氣、要強(qiáng)化物的不當(dāng)行為。四、情景教學(xué)情景教學(xué)一般是指把行為心理學(xué)運(yùn)用于自然環(huán)境中的教育方法。情景教學(xué)是指教學(xué)不僅應(yīng)發(fā)生在設(shè)計(jì)的教學(xué)場(chǎng)景，而應(yīng)貫穿于日常生活的全過(guò)程。不論是小單元行為還是復(fù)雜的行為都可以使用情景教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。如：早晨見(jiàn)到教師要問(wèn)好，吃飯時(shí)教師給予指令“給我XX”，當(dāng)患兒在室外玩耍手臟后，教師指導(dǎo)其去洗手。不小心衣服弄臟了，教師指導(dǎo)其換衣服。教師及家長(zhǎng)如果能把握住日常生活中的機(jī)會(huì)及時(shí)對(duì)患兒進(jìn)行情景教學(xué)，除可以增加患兒的學(xué)習(xí)次數(shù)外，同時(shí)也可以使患兒學(xué)習(xí)到的技能得以泛化。五、分段式教學(xué)的基礎(chǔ)課程分段式教學(xué)有如下七個(gè)基礎(chǔ)課程：1、要求課在日常生活中，能根據(jù)自身的需要向別人提出要求是基本的生活技能之一。提要求可以通過(guò)“語(yǔ)言”、“手勢(shì)”“圖片交流”等方式實(shí)現(xiàn)。孤獨(dú)癥患兒很多問(wèn)題行為的出現(xiàn)都是由于不會(huì)適當(dāng)?shù)靥嵋笏?。如：?dāng)他要東西要不到時(shí)，哭鬧、發(fā)脾氣。因此訓(xùn)練孤獨(dú)癥患兒學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的需要是非常重要的教學(xué)內(nèi)容之一。當(dāng)孤獨(dú)癥患兒學(xué)會(huì)提要求以后，很多的問(wèn)題行為也會(huì)隨之消失。要求課的指令往往是操作性刺激，即在人為的控制下，引起患兒對(duì)某一物體或活動(dòng)等的渴望。如：教師給患兒看一下糖，當(dāng)患兒看到糖后會(huì)產(chǎn)生吃糖的渴望。要求課的目標(biāo)行為可以是用姿勢(shì)提出要求，也可以是以語(yǔ)言提出要求，如：患兒說(shuō)出“我要吃糖”的要求。目標(biāo)行為可以隨患兒能力的提高，由簡(jiǎn)單的要求向復(fù)雜的要求發(fā)展，如：糖——我要糖——我要大的糖——我要2顆大的糖——我要2顆大的紅色的糖——我要2顆大的紅色的巧克力糖——媽媽?zhuān)乙?顆大的紅色的巧克力糖。為保證要求課的實(shí)施，在要求課中可以使用操作性條件，從而提高患兒的需求強(qiáng)度，保證強(qiáng)化物的有效性。如：當(dāng)患兒口渴時(shí)，讓患兒提要求說(shuō)“我要喝水”。要求課中，操作性刺激時(shí)可以采取如下的變化：教師將患兒想要的物體拿在手中給患兒看——教師將患兒想要的物體拿遠(yuǎn)一些給患兒看——教師將患兒想要的物體給患兒看一下后，藏在手心中——教師將患兒想要的物體給患兒看一下后，藏在身后——患兒想要的物體不在患兒的視線(xiàn)范圍內(nèi)。2、非語(yǔ)言性模仿模仿是人類(lèi)學(xué)習(xí)各種知識(shí)的方法之一。模仿能力是其他重要技能學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，如：語(yǔ)言的表達(dá)、游戲的學(xué)習(xí)、社交行為等。模仿學(xué)習(xí)還有助于孤獨(dú)癥患兒注意周?chē)娜撕褪挛?，并能有利于培養(yǎng)其學(xué)習(xí)時(shí)的注意力集中能力。非語(yǔ)言性模仿的學(xué)習(xí)不需要任何先決條件，是最容易教的的技能，在學(xué)習(xí)過(guò)程中患兒安坐能力和目光接觸能力也會(huì)得到改善。本課程的目的在于讓患兒學(xué)會(huì)“模仿”他人的動(dòng)作。它的指令在開(kāi)始時(shí)，常為：“學(xué)我做”，隨患兒能力的提高，指令可以逐漸去掉，最終實(shí)現(xiàn)，在模仿課時(shí)教師可以什么都不說(shuō)，患兒隨著教師的行為出現(xiàn)模仿行為。模仿課的訓(xùn)練一般順序?yàn)榇筮\(yùn)動(dòng)的模仿——精細(xì)運(yùn)動(dòng)的模仿——表情的模仿。單一步驟的模仿——二個(gè)步驟的系列動(dòng)作模仿——三個(gè)步驟的系列動(dòng)作模仿——一連串動(dòng)作的模仿。3、語(yǔ)音模仿通過(guò)本課程的訓(xùn)練，為患兒的說(shuō)話(huà)奠定基礎(chǔ)，增加患兒的發(fā)聲，并進(jìn)一步糾正患兒的發(fā)音。在教學(xué)中如果能保證輕松、愉快的教學(xué)氣氛，教學(xué)效果會(huì)更好。在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)各個(gè)階段的需要，可以不向患兒發(fā)出明確的指令。通常不用“說(shuō)”這個(gè)詞來(lái)發(fā)出指令，只要給患兒示范一下要其模仿的音節(jié)或詞匯就可以了，這樣效果會(huì)更好。有些患兒可能坐在座位上學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。但也應(yīng)注意到，更多的患兒可能喜歡通過(guò)游戲進(jìn)行學(xué)習(xí)。在教學(xué)中應(yīng)注意，當(dāng)患兒犯錯(cuò)時(shí)，一般不說(shuō)“錯(cuò)了”，而是用塑造的方法逐漸修正患兒的發(fā)音。強(qiáng)化的給予時(shí)，可以充分運(yùn)用差異性強(qiáng)化對(duì)患兒的不同效果的語(yǔ)音模仿行為進(jìn)行強(qiáng)化。當(dāng)患兒能力不足時(shí)，可先學(xué)講清楚，然后再訓(xùn)練音量、音調(diào)等。語(yǔ)音模仿課程要求患兒有一些自發(fā)的發(fā)音，有適當(dāng)?shù)哪抗饨佑|，并至少能模仿三個(gè)動(dòng)作。語(yǔ)音模仿課訓(xùn)練一般順序?yàn)椋黾影l(fā)聲——口部動(dòng)作模仿——操縱物體并配上聲音——辨別發(fā)聲時(shí)間——模仿聲音和詞語(yǔ)的發(fā)音——沒(méi)有視覺(jué)線(xiàn)索的模仿聲音——清楚地發(fā)音——模仿短句。4、物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練通過(guò)本課程的訓(xùn)練，使患兒掌握物體、動(dòng)作、概念的名稱(chēng)?；純褐挥欣斫饬宋矬w的名稱(chēng)才能說(shuō)出該物體的名稱(chēng)，進(jìn)而才有可能發(fā)展抽象推理的能力，并促進(jìn)注意力的發(fā)展。在教材的選擇上，即物體的選擇上，可以選擇具體的實(shí)物或?qū)嵨锏膱D片，但應(yīng)注意選擇有意義的東西，即患兒在日常生活中常常會(huì)用到的東西。該課程要求患兒能把訓(xùn)練使用的物體正確地進(jìn)行配對(duì)（見(jiàn)匹配課程），能夠模仿動(dòng)作。指令可為“摸一下XX”、“給我XX”、“指指XX”、“把XX給我”等。早期訓(xùn)練時(shí)指令應(yīng)簡(jiǎn)潔、一致。物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練的一般順序?yàn)椋荷眢w部位名稱(chēng)——實(shí)物名稱(chēng)——物品圖片——?jiǎng)幼鲌D片——人物圖片——人物——兩樣物品——大小的概念——顏色或形狀概念——顏色和物品結(jié)合——兩個(gè)抽象概念——三個(gè)抽象概念——場(chǎng)所圖片——情緒——數(shù)量概念。5、物體名稱(chēng)表達(dá)訓(xùn)練通過(guò)本課程的訓(xùn)練，為患兒的語(yǔ)言發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為患兒提供表達(dá)愿望的方法及與人交往的手段，并增進(jìn)患兒對(duì)周?chē)挛锏睦斫夂鸵庾R(shí)。該課程要求患兒具備一定的配對(duì)能力，并已經(jīng)開(kāi)始接受“物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練”。但“說(shuō)出物體的名稱(chēng)”并不一定要在“理解物體的名稱(chēng)”之后進(jìn)行。如果患兒還沒(méi)有理解物體的名稱(chēng)，可以使用語(yǔ)言的提示進(jìn)行教學(xué)。本課程的指令可為“這是什么？”隨患兒能力的提高可以換為“你看到了什么？”、“你在吃什么？”、“你在玩什么？”、“他們?cè)谧鍪裁?？”、“這是什么顏色？”、“這是什么形狀？”、“這是哪里？”等。物體名稱(chēng)表達(dá)訓(xùn)練的一般順序?yàn)椋荷眢w部位——物品——物品圖片——?jiǎng)幼鲌D片——實(shí)際動(dòng)作——人物圖片——人物——大小的概念——顏色——形狀——場(chǎng)所圖片——真實(shí)的場(chǎng)所——情緒——數(shù)量概念。6、聽(tīng)從指令通過(guò)本課程的訓(xùn)練，使患兒能服從指令。使患兒愿意服從他能理解的語(yǔ)言表達(dá)的要求。聽(tīng)從指令訓(xùn)練的一般順序?yàn)椋悍目赡苄愿叩闹噶睢目赡苄缘偷闹噶睢幌矚g的指令。從簡(jiǎn)單指令——復(fù)雜指令。簡(jiǎn)單指令（訓(xùn)練的早期不要超過(guò)5個(gè)字），如：拍手、摸鼻子、開(kāi)門(mén)等。復(fù)雜指令，如：換衣服、準(zhǔn)備上學(xué)、準(zhǔn)備下課、整理房間等。7、匹配通過(guò)本課程的訓(xùn)練，使患兒學(xué)習(xí)將相關(guān)的東西放在一起，增強(qiáng)患兒對(duì)事物細(xì)節(jié)的注意力，培養(yǎng)其獨(dú)立性，并為物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練和物體名稱(chēng)的表達(dá)訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。該課程要求患兒能坐在座位上，并能抓住物體。指令可為“配對(duì)”、或者“找一樣的”、“進(jìn)行配對(duì)”、“這個(gè)應(yīng)該放在哪里”、“把一樣的放在一起”等。早期指令仍應(yīng)簡(jiǎn)潔。匹配訓(xùn)練的一般順序?yàn)椋簩?shí)物與實(shí)物配對(duì)——圖片與圖片配對(duì)（物體、人、動(dòng)物）——圖片與圖片配對(duì)（動(dòng)作圖片）——顏色配對(duì)——形狀配對(duì)——大小配對(duì)——實(shí)物與圖片配對(duì)（完全相同的）——根據(jù)多種特征進(jìn)行配對(duì)（顏色、大小、形狀）——分類(lèi)——不完全相同的實(shí)物配對(duì)——不完全相同的圖片配對(duì)——實(shí)物與圖片配對(duì)（不完全相同的）——不完全相同的動(dòng)作配對(duì)——數(shù)量配對(duì)——相關(guān)事物配對(duì)——情緒配對(duì)——方位詞配對(duì)（上、下、左、右、前、后）——拼音、數(shù)字——文字配對(duì)。六、分段式教學(xué)的階段分段式教學(xué)可以分為ET、DT、RT、MT四種階段。ET（ExpandedTrials）擴(kuò)展試驗(yàn)，是系統(tǒng)地將目標(biāo)物呈現(xiàn)在患兒面前，同時(shí)逐漸增加辨別物的數(shù)量進(jìn)行教學(xué)。DT（DiscriminationTrials）辨別試驗(yàn)，是當(dāng)患兒已經(jīng)掌握“同一課程"中6個(gè)以上的項(xiàng)目后，將這一課程中已掌握的項(xiàng)目隨機(jī)地呈現(xiàn)在其面前進(jìn)行分辨。RT（RandomTrials）隨機(jī)試驗(yàn)，是在不同的反應(yīng)課程中，將已經(jīng)掌握的項(xiàng)目呈現(xiàn)在患兒面前讓其辨認(rèn)。MT（MassTrials）大批量試驗(yàn)，是利用同樣的指令，同樣的教材，反復(fù)進(jìn)行目標(biāo)行為的訓(xùn)練。MT是一種訓(xùn)練技巧，當(dāng)患兒對(duì)學(xué)習(xí)第一目標(biāo)無(wú)充分準(zhǔn)備，或缺乏理解時(shí)常常使用該方法。在此方法中只有一個(gè)目標(biāo)反應(yīng)，逐漸退提示直至患兒能獨(dú)立完成目標(biāo)行為。七、ET1擴(kuò)展試驗(yàn)（1—6）1、ET1有2個(gè)目標(biāo)反應(yīng)，分別為1和2。P為提示下完成、T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。操作流程可以為：P1R+P1R+T1R+T1R+P2R+P2R+T2R+T2R+T1T2R+T2T1R+隨機(jī)轉(zhuǎn)換）T1T2T2R+TTTR+212舉例：物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練ET1T1——筆T2——杯子給我筆（提示）R+給我筆（提示）R+給我筆（獨(dú)立）R+給我筆（獨(dú)立）R+給我杯子（提示）R+給我杯子（提示）R+給我杯子（獨(dú)立）R+給我杯子（獨(dú)立）R+給我筆（獨(dú)立）給我杯子（獨(dú)立）R+給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）R+隨機(jī)轉(zhuǎn)換）給我筆（獨(dú)立）給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）R+給我杯子（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）給我筆（獨(dú)立）R+2、ET2有1個(gè)目標(biāo)反應(yīng)。P為提示下完成、T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。2個(gè)分辨物（d「d2），此2個(gè)分辨物是在ET］中學(xué)習(xí)來(lái)的。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+d1TR+d1d2TR+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+舉例：物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練ET2目標(biāo)物——尺子，分辨物1——杯子，分辨物2——筆3、ET3有1個(gè)目標(biāo)反應(yīng)。P為提示下完成、T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。②3個(gè)分辨物，記為d。③操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+舉例：物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練ET3目標(biāo)物——橡皮，分辨物分別為——杯子、筆、尺子4、ET41個(gè)目標(biāo)反應(yīng)。P為提示下完成、T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。4個(gè)分辨物，記為d。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+舉例：物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練ET4目標(biāo)物——文具盒，分辨物分別為——杯子、筆、尺子、橡皮5、ET51個(gè)目標(biāo)反應(yīng)。P為提示下完成、T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。5個(gè)分辨物，記為d。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+dddddTR+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+舉例：物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練ET5目標(biāo)物——紅領(lǐng)巾，分辨物分別為——杯子、筆、尺子、橡皮、文具盒6、ET61個(gè)目標(biāo)反應(yīng)。P為提示下完成、T為獨(dú)立完成，R+為強(qiáng)化物。6個(gè)分辨物，記為d。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+ddddTR+dddddTR+ddddddTR+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+舉例：物體名稱(chēng)的聽(tīng)力訓(xùn)練ET6目標(biāo)物——書(shū)包，分辨物分別為——杯子、筆、尺子、橡皮、文具盒、紅領(lǐng)巾八、DT——辨別試驗(yàn)。辨別試驗(yàn)是當(dāng)患兒經(jīng)過(guò)ET訓(xùn)練后，已經(jīng)能夠掌握“同一課程”中6個(gè)以上的項(xiàng)目時(shí)，將這一課程中已掌握的項(xiàng)目隨機(jī)地呈現(xiàn)在患兒面前，讓其進(jìn)行分辨。DT的教學(xué)形式與ET5—很相似，也是有5—6個(gè)分辨物，1個(gè)目標(biāo)反應(yīng)，只是省略其中的部分環(huán)節(jié)。部分程度較好的孤獨(dú)癥患兒可不經(jīng)過(guò)ET,直接進(jìn)入DT。也可以很快地通過(guò)ET階段的訓(xùn)練進(jìn)入到DT的訓(xùn)練。DT的操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+九、RT——隨機(jī)試驗(yàn)是在不同的反應(yīng)課程（七類(lèi)基礎(chǔ)課程）中，將已經(jīng)掌握的不同課程內(nèi)的項(xiàng)目呈現(xiàn)在患兒面前讓其分辨。例如：摸一下碗，這是什么顏色，拍手，給我糖，你叫什么名字？找一樣的，學(xué)我做。操作流程可以為：PR+PR+TR+TR+（隨機(jī)轉(zhuǎn)換）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+十、解決教學(xué)中障礙的常見(jiàn)方法1、考慮強(qiáng)化物。當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，首先應(yīng)考慮是否是強(qiáng)化物不合適所導(dǎo)致。即使在課程開(kāi)始前已經(jīng)進(jìn)行了充分的強(qiáng)化物的選擇，但因?yàn)閺?qiáng)化物的強(qiáng)化效能的可變性，在教學(xué)中患兒出現(xiàn)不能集中注意力、不斷出錯(cuò)等問(wèn)題時(shí)，也應(yīng)首先排除是因?yàn)閺?qiáng)化物的問(wèn)題所導(dǎo)致教學(xué)無(wú)法順利進(jìn)行。2、能力不足的問(wèn)題。在教學(xué)活動(dòng)中，如果教學(xué)目標(biāo)的制定超過(guò)患兒的能力水平時(shí)，由于能力的欠缺往往會(huì)使課程無(wú)法進(jìn)行訓(xùn)練。例如：教師想教孩子寫(xiě)字，但如果患兒還不會(huì)握筆，那么想讓患兒寫(xiě)出最簡(jiǎn)單的1字也是十分困難的。3、行為過(guò)度問(wèn)題及對(duì)抗行為。當(dāng)患兒存在于目標(biāo)行為相對(duì)抗的行為時(shí)，應(yīng)先解決問(wèn)題行為，如：想讓患兒模仿拍手動(dòng)作，但患兒不停地玩手。有時(shí)孤獨(dú)癥患兒的過(guò)度行為，也會(huì)影響教學(xué)的開(kāi)展。如：患兒明顯多動(dòng)，根本不能坐在椅子上時(shí)，此時(shí)應(yīng)對(duì)患兒的安坐能力進(jìn)行訓(xùn)練，在選擇教材時(shí)也應(yīng)充分考慮到患兒的興趣，使用其感興趣的教材進(jìn)行教學(xué)。4、教師的錯(cuò)誤。當(dāng)教師存在提示錯(cuò)誤時(shí)，如：有不經(jīng)意的提示，但教師并未意識(shí)到，因些導(dǎo)致提示未漸退。例如：甲教師給予指令后，會(huì)不經(jīng)意地注視目標(biāo)物，因此甲教師通過(guò)教學(xué)的記錄判斷患兒已經(jīng)學(xué)會(huì)了該目標(biāo)反應(yīng)，但乙教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)患兒根本沒(méi)有學(xué)會(huì)該目標(biāo)反應(yīng)。教師在教學(xué)中未運(yùn)用塑造方法等，教師發(fā)指令時(shí)患兒注意力不集中，強(qiáng)化物的給予不及時(shí)，對(duì)患兒的行為出錯(cuò)更正不及時(shí)，教師的指令不清楚（注意指令不是問(wèn)題）等都可能是導(dǎo)致教學(xué)出現(xiàn)障礙的原因。因此在教學(xué)過(guò)程中如果出現(xiàn)了問(wèn)題要詳細(xì)地進(jìn)行分析，找出導(dǎo)致教學(xué)障礙的原因，針對(duì)不同的原因改進(jìn)或調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。從而使教學(xué)活動(dòng)順利地進(jìn)行下去。十一、數(shù)據(jù)記錄在教學(xué)活動(dòng)中，為保證教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的客觀(guān)性，及時(shí)掌握患兒的學(xué)習(xí)情況，必須對(duì)患兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行詳盡的數(shù)據(jù)記錄。通過(guò)確切的數(shù)據(jù)決定是否進(jìn)入到下一階段的學(xué)習(xí)，才能保證教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展。在記錄中應(yīng)對(duì)每一項(xiàng)目標(biāo)反應(yīng)進(jìn)行記錄，分辨較多時(shí)可以不詳細(xì)記錄，只記d,而不用區(qū)分dl。為保證教學(xué)的正常速度，減少記錄的用時(shí)，在保證記錄要求的前提下，記錄時(shí)可用簡(jiǎn)寫(xiě)。如：可以用“+”表示患兒出現(xiàn)了正確的反應(yīng)?！啊北硎净純撼霈F(xiàn)了錯(cuò)誤?！?”表示患兒在指令后沒(méi)有做出反應(yīng)，這種現(xiàn)象也是錯(cuò)誤的表現(xiàn)，但它同真正的錯(cuò)誤還是有一定的差異，有時(shí)當(dāng)患兒經(jīng)常出現(xiàn)對(duì)指令沒(méi)有反應(yīng)時(shí)，往往是對(duì)教學(xué)活動(dòng)不感興趣的表現(xiàn)、也可能是強(qiáng)化物失效所導(dǎo)致?！癙”表示患兒在提示下完成行為，在計(jì)算結(jié)果時(shí)，其不計(jì)入成功之內(nèi)?！癳c”表示教師對(duì)患兒的錯(cuò)誤行為予以了四步糾錯(cuò)。在ET、DT、RT、MT的數(shù)據(jù)記錄中可采用線(xiàn)形記錄方式。例如：ET］的記錄11112222111222122111PP++PP++—ec+—ec++++—ec+通過(guò)計(jì)算來(lái)獲得ET］中患兒獨(dú)立完成目標(biāo)行為的的百分比，一般認(rèn)為只有患兒連續(xù)2天以上超過(guò)80%時(shí)，并且能通過(guò)2位訓(xùn)練者，才能進(jìn)入到下一階段的學(xué)習(xí)。數(shù)據(jù)記錄后填寫(xiě)“數(shù)據(jù)記錄表圖”，并進(jìn)一步畫(huà)出“學(xué)習(xí)變化圖”可使教學(xué)的效果變化更為明顯。數(shù)據(jù)記錄表學(xué)習(xí)變化圖十二、泛化（Centralization）泛化又稱(chēng)為類(lèi)化，它是指?jìng)€(gè)體學(xué)習(xí)到的能力的大致的或類(lèi)似的轉(zhuǎn)換。孤獨(dú)癥患兒自身的障礙特點(diǎn)導(dǎo)致其技能的泛化能力差，而一種技能患兒只有在不同的環(huán)境及不同的條件下都能運(yùn)用，我們才能認(rèn)為該技能患兒的確是掌握了，因此泛化是ABA訓(xùn)練中一個(gè)非常重要的概念和方法。一旦一個(gè)技能在一個(gè)環(huán)境中被教會(huì)，就要將它轉(zhuǎn)移到了變化中的環(huán)境（如：材料、位置、人員）中進(jìn)行泛化。泛化關(guān)系到訓(xùn)練的有效性，即可以確定行為的改變是因?yàn)楹⒆訉W(xué)到了東西。要使一個(gè)教學(xué)方案達(dá)到有效性，就要系統(tǒng)的進(jìn)行泛化。泛化通常可以分為兩個(gè)方面：刺激的泛化和反應(yīng)的泛化。刺激的泛化是指在一個(gè)環(huán)境中學(xué)會(huì)的行為，以后在其它的環(huán)境中也能表現(xiàn)出來(lái)，盡管這些環(huán)境沒(méi)有包括在教學(xué)計(jì)劃中。反應(yīng)的泛化則是指通過(guò)只訓(xùn)練一個(gè)行為引起更多（總體）的行為變化。即通過(guò)教一個(gè)或一些有限的行為，獲得許多附帶的行為改變效果，如：?jiǎn)枺骸澳愕拿郑俊?，回答：“我是XXX”、“我的名字叫XXX”、“XXX是我的名字”等。泛化分五級(jí)：1、一級(jí)泛化。從基礎(chǔ)學(xué)習(xí)將技能掌握，可以在不同的人物之間進(jìn)行泛化該項(xiàng)目標(biāo)。如：在不同的教師之間進(jìn)行泛化，至少2個(gè)，越多越好。一級(jí)泛化在操作過(guò)程中：不變的——環(huán)境結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化物的密集、時(shí)間、教材、指令。要變的——唯一要變的是操作者。解決的問(wèn)題——患兒只和某一個(gè)人說(shuō)話(huà)而不和其他人說(shuō)話(huà)。2、二級(jí)泛化。在一級(jí)泛化基礎(chǔ)之后進(jìn)一步的結(jié)構(gòu)化；在不同的教具材料及指令間進(jìn)行泛化。二級(jí)泛化在操作過(guò)程中：不變的——環(huán)境結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化物、時(shí)間。要變的——指令、教材、訓(xùn)練者。解決的問(wèn)題——①患兒能適應(yīng)日常生活中常見(jiàn)的不同指令，如：這是什么？你看到了什么？②患兒能認(rèn)識(shí)不同外觀(guān)的同一類(lèi)物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。3、三級(jí)泛化。保持所學(xué)的和已經(jīng)掌握的概念（一級(jí)和二級(jí)）；在不同的設(shè)置時(shí)間分散注意力的事物之間泛化；加強(qiáng)反應(yīng)的流暢度。即除了以上的進(jìn)行變化之外，要在不同的環(huán)境、時(shí)間、分散注意力的事物之間進(jìn)行泛化。三級(jí)泛化在操作過(guò)程中：要變的——環(huán)境結(jié)構(gòu)，如：在不同的地方。強(qiáng)化物，如：變化/延長(zhǎng)。時(shí)間。指令。教材。訓(xùn)練者。把讓孩子分心的物品移回來(lái)，來(lái)增加干擾，如：加入分心的東西、聲音、味道。4、四級(jí)泛化。保持所掌握的全套任務(wù)；在自然環(huán)境中進(jìn)行泛化。即功能性地使用患兒學(xué)到的技能。如：學(xué)過(guò)物體名稱(chēng)的聽(tīng)力課程“碗”，在吃飯時(shí)，教師對(duì)患兒說(shuō)“給我碗”，期待患兒出現(xiàn)遞碗的期望行為。四級(jí)泛化對(duì)患兒來(lái)說(shuō)是看得見(jiàn)的，也是非常實(shí)用的。在自然環(huán)境中教師或家長(zhǎng)可以通過(guò)“設(shè)計(jì)”和“捕捉”進(jìn)行四級(jí)泛化，此時(shí)患兒的目標(biāo)行為受控于自然強(qiáng)化物。一到四級(jí)泛化可以同時(shí)進(jìn)行。在教學(xué)中最好每天都有一級(jí)和四級(jí)的泛化內(nèi)容。5、五級(jí)泛化。是在社會(huì)環(huán)境中泛化，讓患兒明白自己的行為是受于他人的行為，即社會(huì)規(guī)則。通過(guò)五級(jí)泛化建立在社會(huì)環(huán)境中的適當(dāng)行為，如：上課不能大聲說(shuō)話(huà)，褲子臟了要換掉等?？梢酝ㄟ^(guò)口頭交流、角色扮演及實(shí)際操作來(lái)進(jìn)行泛化。［以褲子為例來(lái)說(shuō)明五級(jí)泛化］一級(jí)泛化：不同的人之間都認(rèn)識(shí)褲子二級(jí)泛化：認(rèn)識(shí)不同的褲子三級(jí)泛化：不同的時(shí)間、地點(diǎn)都認(rèn)識(shí)褲子四級(jí)泛化：應(yīng)用到生活中（什么時(shí)間穿褲子，什么時(shí)間換褲子）五級(jí)泛化：為什么要換褲子（臟了/破了等）十三、鞏固（Maintenance）孤獨(dú)癥患兒的訓(xùn)練中，如果停止了對(duì)一組行為的訓(xùn)練后，會(huì)發(fā)現(xiàn)該行為在幾個(gè)月或者幾年后漸漸消失，那么以前的工作就失去了原有的價(jià)值。同樣在為一些發(fā)育障礙兒童做了極為辛苦的語(yǔ)言和一些復(fù)雜行為的訓(xùn)練后，如果沒(méi)有繼續(xù)再做，而當(dāng)終止上課兩年后發(fā)現(xiàn)患兒的能力已經(jīng)丟失了很多，然后又重新開(kāi)始訓(xùn)練，恢復(fù)以前已有的成果，但再過(guò)三年后可能會(huì)看到第二次丟失。而鞏固法能保證新學(xué)到的行為持續(xù)下去。鞏固訓(xùn)練能使患兒逐步自立，是其未來(lái)生活的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。鞏固法的原則體現(xiàn)在：①縮小“課上”和“課外”差別。將學(xué)校與其它環(huán)境的轉(zhuǎn)化在“不知不覺(jué)”中。②強(qiáng)化方案“正?；?。對(duì)孩子的強(qiáng)化方式（強(qiáng)化頻率、強(qiáng)化物）要逐漸轉(zhuǎn)化為在普通環(huán)境中常有的形式。具體可體現(xiàn)在：逐漸減小強(qiáng)化方案的固定性，實(shí)行一個(gè)靈活多變的方案。即讓孩子習(xí)慣不是所有的正確反應(yīng)都會(huì)被強(qiáng)化。逐步使用二級(jí)強(qiáng)化（擁抱、握手、象征性夸獎(jiǎng)）代替基礎(chǔ)強(qiáng)化（食物）。盡管基礎(chǔ)強(qiáng)化物在訓(xùn)練新技能時(shí)很有效，但它們未必適合所有的環(huán)境，容易產(chǎn)生過(guò)度強(qiáng)化，并且對(duì)年齡大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然環(huán)境中也能得到強(qiáng)化物。訓(xùn)練中心的教師表演性、夸張的強(qiáng)化方式在學(xué)校里一般沒(méi)有；而學(xué)校式的強(qiáng)化，諸如分?jǐn)?shù)、代幣（紅花、五星等），在校外一般也沒(méi)有，因此訓(xùn)練中要注意盡量將強(qiáng)化方式和強(qiáng)化物“正?；薄＂蹖⒁褜W(xué)會(huì)的技能與新的技能連接起來(lái)。教孩子學(xué)習(xí)新的課題時(shí)能夠利用他已學(xué)會(huì)的技能，這樣新舊兩個(gè)均能的帶強(qiáng)化。④學(xué)會(huì)功能性（實(shí)用）行為。訓(xùn)練孩子學(xué)習(xí)一些他可以因此在日常生活中得到好處（強(qiáng)化）的行為，如一些語(yǔ)言表達(dá)、玩?；顒?dòng)或自我表達(dá)等。即使讓他學(xué)了很多沒(méi)有實(shí)用功能的淵博知識(shí)，也不會(huì)在外面的環(huán)境中得到鞏固。第七章任務(wù)分析分段式教學(xué)解決的是小單元行為的訓(xùn)練問(wèn)題，但現(xiàn)實(shí)生活中并不全是簡(jiǎn)單的小單元行為，還存在很多的復(fù)雜行為。對(duì)于復(fù)雜行為的訓(xùn)練可以通過(guò)任務(wù)分析的方法予以解決。任務(wù)分析是將復(fù)雜行為分解成可以控制的步驟，從而可以每一次都用統(tǒng)一的方法進(jìn)行教學(xué)。任務(wù)分析可以讓讓教師用邏輯的順序進(jìn)行教學(xué)，能預(yù)防教師出現(xiàn)遺漏教學(xué)步驟的現(xiàn)象，并在具體的教學(xué)中讓教師發(fā)現(xiàn)患兒障礙及學(xué)習(xí)困難的領(lǐng)域。一、明確復(fù)雜行為的步驟任何一個(gè)復(fù)雜行為運(yùn)用任務(wù)分析的方法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，都應(yīng)首先明確該復(fù)雜行為的具體步驟。即把復(fù)雜行為分解成小單元行為。在分解時(shí)，可以采用表格的形式記錄。例如：洗手步驟天>第<第二天（）第三天（）第四天（）第五天（）第六天（）1、打開(kāi)水籠頭2、按壓洗水液3、搓手4、雙手置于水籠頭下5、接水搓手6、關(guān)閉水籠頭二、鏈鎖法鏈鎖法是將目標(biāo)行為分解為不同的小單元行為，將較簡(jiǎn)單的小單元行為連在一起按照一定的順序教。最終使孩子能獨(dú)立完成一個(gè)包含有一系列動(dòng)作的活動(dòng)（目標(biāo)行為）。在采用鏈鎖法之前，必須確定孩子已經(jīng)能獨(dú)立完成每一個(gè)小單元行為。它有順向鏈鎖法和逆向鏈鎖法兩種形式。順向鏈鎖法是從第一個(gè)動(dòng)作開(kāi)始獨(dú)立直至最后一個(gè)動(dòng)作；逆向鏈鎖法是從最后一個(gè)動(dòng)作開(kāi)始獨(dú)立直到第一個(gè)動(dòng)作。須注意一點(diǎn)是，無(wú)論使用前進(jìn)連環(huán)法還是后退連環(huán)法，在訓(xùn)練孩子學(xué)習(xí)獨(dú)立完成第一步時(shí)，其它的步驟要在輔助下完成。三、任務(wù)分析的具體操作及教學(xué)方法面對(duì)復(fù)雜行為時(shí)首先要寫(xiě)任務(wù)分析表，此表與結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的程序時(shí)間表不同，它不是給患兒看的，而是給教師看的。任務(wù)分析表可以根據(jù)患兒生活中的具體情況進(jìn)行調(diào)整，確定以后在教學(xué)中不同的教師要在教學(xué)中遵循分析表的步驟，不能隨意進(jìn)行更改，從而保證一致性的教學(xué)原則?？梢允褂庙樝蜴滄i法和反向鏈鎖法進(jìn)行教學(xué)。有長(zhǎng)期從事ABA訓(xùn)練的專(zhuān)業(yè)人員認(rèn)為后退連環(huán)法的效果更為理想。如果在操作過(guò)程中，患兒出現(xiàn)了錯(cuò)誤，首先，將孩子帶回錯(cuò)誤的前一步；再者，到此步時(shí)給予預(yù)期性的提示；最后，連續(xù)完成以下步驟。第八章問(wèn)題行為的矯正孤獨(dú)癥患兒可表現(xiàn)出嚴(yán)重的不正常行為，大量的行為矯正研究證實(shí)，這些不正常行為可以通過(guò)行為干預(yù)的方法加以控制甚至消除。一、問(wèn)題行為問(wèn)題行為指的是那些影響到自身發(fā)展、家庭生活以及人際關(guān)系的非社會(huì)預(yù)期性的行為。這些問(wèn)題行為不是因軀體疾病所引起。因此問(wèn)題行為，并不是家長(zhǎng)認(rèn)為有問(wèn)題的行為。如：家長(zhǎng)認(rèn)為孩子總是哭鬧，所以家長(zhǎng)認(rèn)為孩子的哭鬧是問(wèn)題行為，但分析之后，也許可以予以否定。問(wèn)題行為也是人的行為，所以它也符合人類(lèi)行為的特點(diǎn)，即是人們說(shuō)的和做的、是具體的、明確的、是可以看到的、可以衡量的、它的出現(xiàn)也受到環(huán)境的影響。二、如何確定問(wèn)題行為問(wèn)題行為具有以下的特點(diǎn)：它會(huì)阻礙學(xué)習(xí)新的行為，如：兒童不停玩手，從而無(wú)法進(jìn)行精細(xì)動(dòng)作的學(xué)習(xí)。它會(huì)干擾以前學(xué)會(huì)的行為，如：喜歡玩紙的患兒，即使會(huì)剪紙，拿到紙以后也只是玩，而不去剪紙。它會(huì)影響患兒的獨(dú)立生活，如：患兒對(duì)母親極為依戀，只要母親離開(kāi)他的視線(xiàn)，就不停地哭泣。它會(huì)影響正常的社交生活，如：患兒有傷害他人的行為，大聲喊叫、破壞環(huán)境等。三、獨(dú)癥兒童常見(jiàn)的問(wèn)題行為孤獨(dú)癥患兒常見(jiàn)的問(wèn)題行為有：傷害自身的自傷行為，如：撞頭、咬手等。傷害他人的攻擊行為，如：打人、咬人、踢人、拉別人的頭發(fā)等。破壞行為，如：破壞物品的砸東西、破壞環(huán)境的往樓下扔?xùn)|西或大聲尖叫。自我刺激行為，這類(lèi)行為沒(méi)有明顯的外部環(huán)境誘因，是因?yàn)閮?nèi)在刺激的反應(yīng)，即是因?yàn)閮?nèi)在需求而尋找刺激的表現(xiàn)。具體又可分為：視覺(jué)刺激行為、聽(tīng)覺(jué)刺激行為、味覺(jué)刺激行為、嗅覺(jué)刺激行為、觸覺(jué)刺激行為。如：搖晃身體、來(lái)回奔跑、不停在床上跳、看手等。還有一些行為，它本身雖然是好的行為，但由于患兒做的太多了，也變成了問(wèn)題行為，如：不停地問(wèn)同一個(gè)問(wèn)題，要?jiǎng)e人回答給他聽(tīng)。四、問(wèn)題行為的功能分析（A—B—C模式分析問(wèn)題行為的功能）1、行為的功能分析。行為學(xué)家認(rèn)為，任何行為的出現(xiàn)都是有規(guī)律的，行為是在一定的前因下發(fā)生，行為發(fā)生之后，又會(huì)獲得它的結(jié)果。這個(gè)結(jié)果可能促進(jìn)行為的再次發(fā)生或減少行為再次發(fā)生的可能性。行為的功能分析就是通過(guò)對(duì)行為發(fā)生的前因，以及行為的結(jié)果進(jìn)行調(diào)查分析，來(lái)回答“為什么出現(xiàn)該行為？”的問(wèn)題。2、問(wèn)題行為的功能分析。就是通過(guò)對(duì)問(wèn)題行為發(fā)生的前因，以及問(wèn)題行為的結(jié)果進(jìn)行調(diào)查分析，來(lái)回答“為什么出現(xiàn)該問(wèn)題行為？”的問(wèn)題。因此對(duì)問(wèn)題行為進(jìn)行分析時(shí)，首先要確定問(wèn)題行為是什么？它是在什么情況下發(fā)生的？行為發(fā)生之后又發(fā)生了什么？從這三個(gè)方面進(jìn)行全面的分析從而明確這個(gè)行為為什么會(huì)發(fā)生，也就是找出這個(gè)問(wèn)題行為的功能。五、孤獨(dú)癥兒童常見(jiàn)問(wèn)題行為的功能孤獨(dú)癥兒童的問(wèn)題行為常常是他們的一種表達(dá)方式，即用這種方式表達(dá)他們的愿望和感受。問(wèn)題行為的功能（孩子想以此方式達(dá)到的目的）可以歸納為：逃避或回避功能，患兒為了回避一件他感到不愉快或困難的事情或環(huán)境，或從中逃避出去，從而出現(xiàn)問(wèn)題行為。吸引注意力，如：引起教師、家長(zhǎng)或其他人的注意。自我滿(mǎn)足，因內(nèi)在的需求而發(fā)生的一種自我強(qiáng)化，行為有明顯的自我刺激特點(diǎn)。感覺(jué)強(qiáng)迫，原因與“自我滿(mǎn)足”相類(lèi)似，行為特點(diǎn)是固執(zhí)和有順序。根據(jù)強(qiáng)化類(lèi)型的不同和給予強(qiáng)化的人的不同，孤獨(dú)癥兒童問(wèn)題行為的功能又可分為：1、社會(huì)性正強(qiáng)化。由他人中介的，社會(huì)性正強(qiáng)化的結(jié)果在目標(biāo)行為出現(xiàn)后給予。如：患兒在哭鬧后得到了他想要的東西?；蛘呋純涸诳摁[后，家長(zhǎng)去哄他，其獲得了強(qiáng)化物，也就是家長(zhǎng)的注意力。2、社會(huì)性