招教考試知識點總結(jié)

招教考試知識點總結(jié)剔除下面文章的格式錯誤，刪除明顯有問題的段落,然后再小幅度的改寫每段話。教育的目的在于培養(yǎng)學生的全面發(fā)展，而素質(zhì)教育則是實現(xiàn)這一目的的重要手段之一。素質(zhì)教育的內(nèi)涵包括面向全體學生的教育、促進學生全面發(fā)展的教育以及以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育。教師在教育教學中扮演著多重角色，包括傳道者、授業(yè)解惑者、管理者、示范者、父母與朋友的角色以及研究者角色。在新課程中，教師的角色主要包括學生學習的促進者、教育教學的研究者以及課程資源的建設者和開發(fā)者。師生關系是教育教學活動中不可或缺的要素，它包括彼此所處的地位作用和相互對待的態(tài)度。師生關系的辯證統(tǒng)一體現(xiàn)在教學上的授受關系、人格上的平等關系以及社會道德上的相互促進的關系。課程是隨社會的發(fā)展而發(fā)展的，它反映一定社會的政治、經(jīng)濟的要求，受一定社會生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。課程設計是指課程結(jié)構(gòu)的編制，包括課程體系結(jié)構(gòu)整體的編制以及具體課程的編制。課程計劃和課程標準是課程設計的重要組成部分。教學的一般任務包括引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能、發(fā)展學生智力、培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、發(fā)展學生體力、提高學生的健康水平、培養(yǎng)學生高尚的審美情趣、養(yǎng)成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質(zhì)。教學過程的規(guī)律包括直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結(jié)合、掌握知識與發(fā)展智力相結(jié)合、掌握知識與形成思想品德相結(jié)合以及教師主導作用與學生主動作用相結(jié)合。教學組織形式則包括講授、討論、實驗、游戲、研究、體驗等多種形式。教學組織形式是為了完成特定教學任務而按照一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。在教育史上，出現(xiàn)了多種教學組織形式，如個別教學制、分組教學制、道爾頓制和特朗普制等，其中班級授課制是我國學校教學的基本組織形式。班級授課制將一定數(shù)量的學生按照年齡或掌握知識與能力發(fā)展的程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地為全班學生集體上課。班級授課制有利于教學的正常開展和培養(yǎng)人才，能夠充分發(fā)揮教師的主導作用和發(fā)揮集體教育的作用，但難以因材施教、形成學生的探索精神、創(chuàng)造能力和實踐能力，缺乏靈活性。德育原則包括導向性原則、疏導原則、尊重與嚴格要求相結(jié)合原則、教育的一致性與連貫性原則和因材施教原則。而課外活動的形式主要有群眾性活動、小組活動和個人活動。皮亞杰的認知發(fā)展階段理論將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。其中感知運動階段主要特征為感覺和動作的分化，前運算階段主要特征為言語和概念發(fā)展速度驚人，思維集中化和不可逆，只注重狀態(tài)，具體運算狀態(tài)標志為出現(xiàn)“守恒”的概念，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒，而形式運算階段則是思維開始發(fā)展到形式階段。皮亞杰認為，對個體發(fā)展具有重要影響的四個因素是成熟、練習和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗和具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。聯(lián)結(jié)學習理論包括桑代克的嘗試錯誤說、巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律、斯金納的操作性條件反射理論和班杜拉的社會學習理論。桑代克根據(jù)實驗提出了三條主要的學習定律：準備律、效果律和練習律。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射包括獲得與消退、刺激的泛化與分化。斯金納將不同的行為分為應答性行為和操作性行為，而操作性條件作用的基本規(guī)律包括強化、強化的程式、逃避條件作用與回避條件作用、消退和懲罰。而班杜拉的社會學習理論則包括交互決定論和觀察學習，觀察學習的過程分為注意過程、保持過程、復制過程和動機過程。馬斯洛將人的需求分為七個層次，包括生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重需求、認知和理解需求、審美需求和自我實現(xiàn)需求。動機歸因理論將歸因分為控制源、穩(wěn)定性和可控性三個維度。自我效能感理論指的是人們對于自己能否成功完成某項成就行為的主觀推測和判斷。班杜拉認為，行為受行為結(jié)果因素和先行因素的影響，其中先行因素包括結(jié)果期待和效能期待。成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語暗示和情緒喚醒都會影響自我效能感。成就動機理論認為，成就動機由力求成功和避免失敗兩種相反傾向的部分組成。兩種動機所占比重的差異會導致不同類型的人，避免失敗者傾向于選擇容易完成的任務，而力求成功者喜歡具有挑戰(zhàn)性的任務。學習動機的激發(fā)可以通過適當?shù)膶W習競賽、正確的獎勵和懲罰、利用學習結(jié)果的反饋作用以及正確歸因?qū)W習結(jié)果來實現(xiàn)。技能分為操作技能和心智技能，操作技能是通過學習形成的合法則的操作活動方式，心智技能是通過學習形成的合法則的心智活動方式。操作技能的形成階段包括定向、模仿、整合和熟練，培養(yǎng)操作技能需要準確的示范和講解、必要的練習、充分的反饋和建立穩(wěn)定清晰的動覺。心智技能的形成階段包括原型定向和原型操作，培養(yǎng)心智技能需要借助于物質(zhì)形式來外化活動、進行外顯的操作方式并建立穩(wěn)定的動覺。原型內(nèi)化是指將實踐模式轉(zhuǎn)化為頭腦內(nèi)部的心智活動。為了培養(yǎng)心智技能，需要激發(fā)學習的積極性和主動性，注意原型的完備性、獨立性和概括性，適應培養(yǎng)的階段特征，并注意學生的個別差異。學習遷移可分為正遷移和負遷移、水平遷移和垂直遷移、一般遷移和具體遷移。學習遷移的基本理論包括形式訓練說、相同要素說、概括說和奧蘇伯爾的認知觀。影響學習遷移的主要因素包括相似性、原有認知結(jié)構(gòu)和學習的心向與定勢。為促進遷移的教學，需要精選教材、合理編排教學內(nèi)容、合理安排教學程序，教授學習策略并提高遷移意識性。學習策略是指學習者為了提高學習效果和效率，有目的有意識地制訂的有關學習過程的復雜方案。學習策略可分為認知策略、元認知策