肥料教學(xué)思想的發(fā)展性探析

肥料教學(xué)思想的發(fā)展性探析

“因材施教”是中國古代一項(xiàng)重要的教育理念。當(dāng)代研究者對(duì)這一思想的提出與運(yùn)用進(jìn)行了反思,并基于新的時(shí)代精神,提出了一系列新的相關(guān)表達(dá)方式和術(shù)語,這些表達(dá)方式既相互區(qū)別又有著多樣化的聯(lián)系,使得因材施教的相關(guān)研究尤其是概念發(fā)展,呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的局面。本文擬基于生成論教學(xué)哲學(xué)的立場(chǎng),嘗試對(duì)這些新概念、術(shù)語或表達(dá)方式進(jìn)行整體梳理,并分析其與“因材施教”的關(guān)系、提出的合理性、積極意義與可能存在的問題乃至可能的誤解等,以便在對(duì)“因材施教”相關(guān)發(fā)展性概念與術(shù)語進(jìn)行辨析與批判的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步澄清、深化對(duì)因材施教這一思想的本真理解和系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。一、“因材施教、思想引領(lǐng)”的思潮自古以來,“因材施教”的基本要義就是強(qiáng)調(diào)“教師要從學(xué)生的實(shí)際情況、個(gè)別差異出發(fā),有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué),使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短、獲得最佳的發(fā)展”。由此,在西方主體性思潮、建構(gòu)主義思潮、非理性思潮等的影響下,很多論者認(rèn)為產(chǎn)生于古代的“因材施教”還不足以指導(dǎo)當(dāng)代的教學(xué),應(yīng)該提出一些新的概念、術(shù)語和理念來進(jìn)行改進(jìn)。有論者認(rèn)為,第一,產(chǎn)生于古代的因材施教“僅關(guān)心(或主要強(qiáng)調(diào))教師的施教行為而忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)行為”,“忽略了學(xué)生的主體性”二、核心:“因教而學(xué)”和“為人引學(xué)”“因教而學(xué)”與“為人引學(xué)”這兩個(gè)術(shù)語主要強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生的主體能動(dòng)性?！耙蚪潭鴮W(xué)”主要“強(qiáng)調(diào)學(xué)生要主動(dòng)適應(yīng)教師”。有研究者認(rèn)為,“因材施教”僅憑教師了解每個(gè)學(xué)生、有針對(duì)性地對(duì)每個(gè)學(xué)生施教,還不足以順利促成每個(gè)學(xué)生的良好學(xué)習(xí)。每個(gè)學(xué)生只有積極主動(dòng)地適應(yīng)教師的特點(diǎn),才能構(gòu)成教學(xué)的雙向互動(dòng)。由此提出,“教學(xué)過程中教師的因材施教是教師作為教的主體以學(xué)生為依據(jù)的‘施教策略’,而因教而學(xué)是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體以教師的教為依據(jù)的‘學(xué)習(xí)策略’,二者必須統(tǒng)一于教學(xué)過程中”也有論者認(rèn)為,“因材施教”應(yīng)該走向“為人引學(xué)”?！盀槿艘龑W(xué)”的要旨就是“從‘材’轉(zhuǎn)變?yōu)椤恕?“從‘施’到‘引’”,“從‘偏教’到‘重學(xué)’再轉(zhuǎn)變到‘教學(xué)相長(zhǎng)’”,從而走向“為人引學(xué)”?！耙蚪潭鴮W(xué)”與“為人引學(xué)”都是在批判“因材施教”把學(xué)生被動(dòng)化的基礎(chǔ)上提出來的。如果說,“因教而學(xué)”只是對(duì)學(xué)生主體性的弘揚(yáng),只是與“因材施教”形成互補(bǔ)的話,那么,“為人引學(xué)”卻是對(duì)“因材施教”的更徹底的批判與否定。從生成論教學(xué)哲學(xué)的立場(chǎng)看,“因教而學(xué)”與“為人引學(xué)”,除了考慮“教”的一方,也要考慮到“學(xué)”的一方,從矯正過分重視教授、灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)做法來看,弘揚(yáng)學(xué)的重要性、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性有其積極意義。“因教而學(xué)”與“為人引學(xué)”的提出卻是由于對(duì)“因材施教”存在某些誤解與不合理的否定所致,“因材施教”并非不考慮“學(xué)”,也并非不考慮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。生成論教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為,“沒有教與學(xué)的對(duì)成,就沒有真正的教學(xué)發(fā)生”,即真正的教學(xué)發(fā)生依賴教與學(xué)的對(duì)成。因此,“因材施教”并不只是單純考慮教師主動(dòng)“教”的過程,也暗含著對(duì)“學(xué)”的主動(dòng)性的體認(rèn)與對(duì)“學(xué)”的過程的動(dòng)態(tài)螺旋把握?！耙蚪潭鴮W(xué)”認(rèn)為“因材施教”沒有考慮“學(xué)”的一方的主動(dòng)性,這是對(duì)“因材施教”的一種誤解。相反,提出“因教而學(xué)”有著不太可能實(shí)現(xiàn)的危險(xiǎn)。這是因?yàn)?學(xué)生作為正在走向成熟的未成年人,并未明確負(fù)有主動(dòng)了解教師的責(zé)任,也并不一定有理解教師的完備能力,教師自身才是或應(yīng)該是成熟的教學(xué)倫理主體,經(jīng)由教師的積極引導(dǎo)與反向示范,才更有可能促進(jìn)學(xué)生對(duì)教師和教學(xué)的主動(dòng)理解。所以,提出“因教而學(xué)”可以說是對(duì)“因材施教”的有效補(bǔ)充,但是也只有在“因材施教”的實(shí)施下才有可能“因教而學(xué)”和全面發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。同時(shí),“因材施教”也并不像“為人引學(xué)”理念所說的那樣完全把學(xué)生置于被動(dòng)地位?！耙虿氖┙獭睆?qiáng)調(diào)教師耐心細(xì)致地、富有責(zé)任心地體察每個(gè)學(xué)生的個(gè)性,這本身也是對(duì)每個(gè)學(xué)生的差異性、主體性的一種真誠的理解,怎么能說“因材施教”就全然置學(xué)生的主體性于不顧呢?其實(shí),“因材施教”就是通過真實(shí)的教學(xué)發(fā)生,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生,讓每一位學(xué)生經(jīng)歷更有質(zhì)量的學(xué)習(xí),讓每一位學(xué)生都能學(xué)得游刃有余、越學(xué)越想學(xué)。經(jīng)歷這樣一個(gè)過程,學(xué)生自然能遨游于學(xué)海當(dāng)中而不感到束縛與無力。這就是一種本真的主動(dòng)性。相反,“為人引學(xué)”對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的極端強(qiáng)調(diào),有可能導(dǎo)致對(duì)教師作用的忽視,有可能讓教學(xué)中“教”的一方“空?qǐng)觥?進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生放任自流、自我盲目的后果。三、“因需施教”與“因材受教”針對(duì)“因材施教”較多關(guān)注學(xué)生的理性差異,較少關(guān)注每個(gè)學(xué)生的非理性差異,以及針對(duì)“因材施教”中統(tǒng)一的施教內(nèi)容可能無法滿足學(xué)生多樣化需要與多元化發(fā)展目標(biāo)等缺陷,有論者提出“因需施教”與“因材受教”作為“因材施教”的補(bǔ)充?！耙蛐枋┙淌侵甘┙痰闹黧w(此處包括教育行政部門、管理部門以及教育工作者等)結(jié)合自身?xiàng)l件,以受教育者及其相關(guān)利益者(包括家長(zhǎng)、用人單位等)的合理需求為旨?xì)w,并為之提供相應(yīng)的教育,使之獲得最佳發(fā)展”。與上述比較相似的一個(gè)說法是“因材受教”?！耙虿氖芙獭币矎?qiáng)調(diào)學(xué)生“‘學(xué)什么’是自選的、不確定的,既可能出于興趣愛好(因好而學(xué)),也可能出于彌補(bǔ)能力缺陷的需要(因需而學(xué)),甚至根本沒有明確的動(dòng)機(jī)”。從生成論教學(xué)哲學(xué)的立場(chǎng)來看,“因需施教”與“因材受教”都強(qiáng)調(diào)因?qū)W生個(gè)體的愛好、需要進(jìn)行施教,重視每個(gè)學(xué)生的非理性因素,注重滿足每個(gè)學(xué)生的需要、興趣,讓其獲得自身的現(xiàn)實(shí)幸福與精神自由。這兩種提法,可以糾正當(dāng)下教學(xué)中僅僅關(guān)注每個(gè)學(xué)生的理性因素差異與社會(huì)因素差異,而相對(duì)忽略非理性因素差異的理念與做法,也可以糾正當(dāng)下教學(xué)中僅注重教學(xué)統(tǒng)一的內(nèi)容而忽視多樣化課程資源的做法。這兩種提法,也強(qiáng)調(diào)“因材施教”之“材”的全面性,即對(duì)學(xué)生個(gè)體的各方面的差異都應(yīng)關(guān)注。但是,“因需施教”與“因材受教”對(duì)“因材施教”所進(jìn)行的批判以及在此基礎(chǔ)上所做的補(bǔ)充———對(duì)非理性差異的強(qiáng)調(diào),原本就是“因材施教”的題中之義。因?yàn)椤耙虿氖┙獭钡倪^程就是“有針對(duì)性的教和有針對(duì)性的學(xué)”的過程,“因材施教”就是希求在全面真實(shí)地了解每個(gè)學(xué)生差異的基礎(chǔ)上,高效發(fā)生“教”與“學(xué)”。這樣的一種全面了解,既包括了解理性差異、文化差異,也包括了解非理性差異等方面。當(dāng)然,“因需施教”與“因材受教”的提出,對(duì)當(dāng)今“因材施教”實(shí)踐中一些容易被疏忽的方面和一些認(rèn)識(shí)誤區(qū),確實(shí)起到了警醒作用,是有其提出的價(jià)值的。四、“差異教學(xué)”的內(nèi)涵“差異教學(xué)”的提法源于西方教育學(xué)者的觀點(diǎn),我國學(xué)者結(jié)合本土實(shí)際,形成這一術(shù)語。大多學(xué)者認(rèn)為國內(nèi)“差異教學(xué)”的提出,是在繼承我國古代“因材施教”思想的基礎(chǔ)上,進(jìn)行超越的產(chǎn)物———由于它是對(duì)“因材施教”的繼承,因此與“因材施教”具有相似性,又因?yàn)樗菍?duì)“因材施教”的超越,因此比“因材施教”優(yōu)越。一方面,人們認(rèn)為“差異教學(xué)”與“因材施教”在定義和特征上是相似的:從“差異教學(xué)”的定義來看,一位美國學(xué)者認(rèn)為差異教學(xué)是指“教師改變教學(xué)的速度、水平或類型以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣”除了定義的相似,“差異教學(xué)”的基本特征與“因材施教”的特性也有異曲同工之妙。有學(xué)者把“差異教學(xué)”的基本特點(diǎn)做了總結(jié),認(rèn)為“差異教學(xué)”是“個(gè)人化的、個(gè)性化的、依照每個(gè)學(xué)生具體要求而制定的、量體裁衣的、針對(duì)具體學(xué)生的、(根據(jù)學(xué)生具體情況)修改的、適應(yīng)的、調(diào)整的、協(xié)調(diào)的、適合每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的、巧妙處理的、氣氛和諧的”。另一方面,人們認(rèn)為“差異教學(xué)”相比“因材施教”具有優(yōu)越性。因?yàn)椤安町惤虒W(xué)”更符合當(dāng)代精神,更適合當(dāng)代教學(xué)的實(shí)際:第一,“差異教學(xué)”的積極對(duì)待性優(yōu)于“因材施教”的消極應(yīng)付性。一般認(rèn)為,差異教學(xué)是“將學(xué)生之間的差異作為教學(xué)可以利用的資源加以開發(fā)”第二,“差異教學(xué)”的科學(xué)性優(yōu)于“因材施教”的經(jīng)驗(yàn)性。有論者認(rèn)為“差異教學(xué)以測(cè)查與評(píng)估為施教前提”第三,“差異教學(xué)”的系統(tǒng)性與多樣性優(yōu)于“因材施教”的零散性與單一性。差異教學(xué)是“從教學(xué)的整體上來構(gòu)建教學(xué)策略體系”從生成論教學(xué)哲學(xué)的立場(chǎng)來看,“教學(xué)存在是一種生成性的存在”五、“因材施教”的實(shí)踐意蘊(yùn)通過梳理與辨析可以發(fā)現(xiàn),基于對(duì)“因材施教”的批判而提出的諸多發(fā)展性概念和術(shù)語,在本質(zhì)上所指向的,大多只是對(duì)“因材施教”的各種誤解和實(shí)踐中的各種表面化做法與偏頗行為,這些術(shù)語不僅沒有否定“因材施教”的本真內(nèi)涵與價(jià)值,反而使“因材施教”的內(nèi)在精髓———重視個(gè)別差異、強(qiáng)調(diào)教對(duì)學(xué)的適應(yīng)、促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的最佳發(fā)展———得到凸顯,并通過當(dāng)代一些更具操作性的教學(xué)原理(如“差異教學(xué)”),進(jìn)行更系統(tǒng)全面的教學(xué)實(shí)踐。這使得“因材施教”更具當(dāng)代魅力。一方面,我們應(yīng)該回歸“因材施教”的本真意蘊(yùn),從本體層面對(duì)“因材施教”的諸多誤解予以澄清。另一方面,我們應(yīng)對(duì)“因材施教”的本真理解進(jìn)行提升和超越,讓其更具當(dāng)代特征與形式,構(gòu)筑“因材施教”的理想“存在”。從教學(xué)哲學(xué)角度來說,“因材施教”對(duì)個(gè)體差異的體認(rèn)與回應(yīng),其實(shí)質(zhì)就是對(duì)個(gè)體主體性的體認(rèn)與回應(yīng),因?yàn)榻y(tǒng)一可能導(dǎo)致僵化與被動(dòng),差異才能產(chǎn)生多樣豐富。承認(rèn)主體獨(dú)特性的實(shí)質(zhì)是承認(rèn)主體的主動(dòng)性。因此,“因材施教”的提出,即是對(duì)主體主動(dòng)性的關(guān)注與重視。所以,上述某些發(fā)展性概念認(rèn)為“因材施教”較少體現(xiàn)學(xué)生主體性的觀點(diǎn),并不是“因材施教”的本真意蘊(yùn)。從教學(xué)發(fā)生層面來看,“因材施教”是一種關(guān)系性存在,反映的是“材”與“教”、“因材”與“施教”的對(duì)應(yīng)與提升關(guān)系,即教與學(xué)的對(duì)應(yīng)與契合關(guān)系。只有教與學(xué)的差異性特質(zhì)真正地契合,才能引起學(xué)習(xí)者的變化,才有教學(xué)的真正發(fā)生;只有教與學(xué)最大化的契合,才有教學(xué)的最有效發(fā)生。可以說,“因材施教”是教學(xué)存在發(fā)生與否以及這種發(fā)生是否高效的常態(tài)檢測(cè)機(jī)制———不管是刻意的還是無意的,“因材施教”既是教學(xué)能否發(fā)生的原因,又是判斷教學(xué)是否發(fā)生的依據(jù)?；蛘哒f,有沒有把“因材施教”做到最好,是教學(xué)是否發(fā)生以及是否高效的判定依據(jù)。從這個(gè)層面來說,“因材施教”是教學(xué)的“真正規(guī)律”。依據(jù)學(xué)生的需要差異、愛好差異等進(jìn)行教學(xué)是“因材施教”的必然,只有根據(jù)學(xué)生的各種差異特質(zhì)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的高度契合,才能使教學(xué)效率、效益實(shí)現(xiàn)最大化。鑒于此,我們認(rèn)為,“因需施教”與“因材受教”僅僅是對(duì)“因材施教”的強(qiáng)調(diào)。同時(shí),由于“因材施教”本身是一種關(guān)系存在,反映的不僅是教與學(xué)的互動(dòng)關(guān)系,還包含著學(xué)對(duì)教的適應(yīng)關(guān)系,所以,“因教而學(xué)”同樣也是對(duì)“因材施教”的強(qiáng)調(diào)。作為與“因材施教”有著相似含義與特征的“差異教學(xué)”,人們大都認(rèn)為比“因材施教”優(yōu)越。也許,在教學(xué)形式與手段上,“差異教學(xué)”更多元豐富。但是,“因材施教”作為一種關(guān)系性存在,它的“關(guān)系性”所表現(xiàn)出來的功能性也是相當(dāng)豐富的。正像哲學(xué)家馬丁·布伯所認(rèn)為的———相遇(關(guān)系)會(huì)產(chǎn)生一個(gè)“剩余物”,會(huì)產(chǎn)生一個(gè)不斷重構(gòu)的“之間”領(lǐng)域。在對(duì)“因材施教”的本真意蘊(yùn)進(jìn)行辯護(hù)與澄清之后,我們可以根據(jù)時(shí)代特征,對(duì)其進(jìn)行新的合理的解讀與建構(gòu),讓其發(fā)揮更大的作用。這樣做,既可以深化“因材施教”的思想觀念,又可以優(yōu)化“因材施教”的實(shí)踐行動(dòng)。六、“因材施教”的理論意蘊(yùn)基于生成論教學(xué)哲學(xué)的理論立場(chǎng),我們對(duì)“因材施教”的發(fā)展性概念進(jìn)行了梳理、解讀與批判。這個(gè)過程其實(shí)也是對(duì)“因材施教”的本真內(nèi)涵進(jìn)行澄清、辯護(hù)與表達(dá)的過程。由此得出結(jié)論:受當(dāng)代主流思潮影響而出現(xiàn)的各種發(fā)展性概念,并非是比“因材施教”這一概念本