造就“完整兒童”研究論文：40 年綜合課程的薪火賡續(xù)

造就“完整兒童”研究論文：40年綜合課程的薪火賡續(xù)1983年起，基于分科教學的弊端，江蘇省南京市實驗幼兒園（以下簡稱“實幼”）與南京師范大學學前教育研究室合作，在全國率先進行了“幼兒園綜合課程”（以下簡稱“綜合課程”）的改革和探索，建構了一種打破科目界限，有機組織課程內容，靈活使用多種教育手段和方法，讓幼兒在與周圍環(huán)境的相互作用中獲得完整、有益經驗的新型課程，形成了以主題活動為主要形式的，涵蓋課程理念、目標、內容、組織及評價為一體的綜合課程實踐模式和觀念體系。如今，以主題活動來建構幼兒經驗的綜合課程已成為我國主要的幼教課程模式之一。一、1983—1995年：從“分科”到“綜合”，以課程覺醒回應時代呼喚發(fā)端于實踐問題的研究總是充滿生命力的。實幼教師對分科教學弊端的洞識、對幼兒整體發(fā)展的追求，成為課程改革的內在要求。這種堅定的原動力，推動著課程改革的車輪緩慢但堅定地向前滾動。（一）以課程覺醒開啟改革之路20世紀80年代，中國的幼兒教育研究尚處于起步階段，課程采用蘇聯的分科教學。1982年起，全國各個領域掀起改革的浪潮。在幼教領域，國家先后頒布了《城市幼兒園工作條例（試行草案）》《幼兒園教育綱要（試行草案）》等綱領性文件，國內幼兒教育也逐漸從蘇聯的教學模式中走出來，開始探索屬于自己的教育之路。實幼教師敏銳覺察到分科教學的種種弊端。分科教學過度關注學科本身的知識技能，在課程實踐中各科目相對獨立、缺乏關聯性，常常造成教育內容的割裂與重復，既人為分割幼兒經驗，又導致教師大量的重復勞動。1983年，實幼黃文奧老師向南京師范大學（以下簡稱“南師大”）趙寄石教授反映了這樣的實踐困境。1983年9月起，趙寄石教授帶著王堅紅老師，與實幼教師共同進行綜合課程改革，開啟了在我國中斷長達半個世紀之久的幼兒園課程研究。（二）直面“教學割裂”的實踐與探索最初的課程改革，實幼分別以1983年、1984年入園的小班為實驗班和驗證班，采用行動研究法進行從分科到綜合的改革，選擇以師幼相互作用的效果為依據來判斷可行性。1983—1986年是綜合課程研究的起步階段，趙寄石教授曾用“觀念也沒有，理論依據也沒有”形容當時的處境。為切實解決實踐問題，趙寄石教授每周至少有半天扎根幼兒園。從1983年9月起，整整一個學期，趙寄石教授帶領實幼教師一起摸索研究具體路徑，在寒假后開始了第一個主題活動“愛家庭”的研究。這個主題進行了整整6周，圍繞“家”的話題不斷有新的活動生成。這次主題的探索是從分科研究向課程整體改革邁進的一大步。此后，實幼又進行了“小客人小主人”“高高興興上幼兒園”“春天”等與社會、季節(jié)關聯的多個主題的探索。通過第一階段研究，實幼從整體性入手，建立起“教育內容、教育手段、教育過程”三個方面以及“主題活動、一日生活、個別活動”三個層次的綜合課程框架，明確以“主題”的形式來建構幼兒的生活經驗，使幼兒園教育更有效地發(fā)揮整體功能。二、1995—2003年：從“重教”到“重學”，讓“尊重兒童自主性”成為課改主旋律第一階段的研究初步探索了幼兒園綜合課程的結構，填補了當時幼兒園“教什么”“怎樣教”的實踐空白。1986年12月，在上海召開的全國普通教育整體改革學術研討會上，綜合課程研究被評為“全國普教改革四種新模式”之一；研究成果“幼兒園綜合教育課程結構的探討”獲全國首屆教育科學優(yōu)秀成果二等獎（當時最高獎）。綜合課程研究就像一顆火種，點燃了全國幼教同行探索“課程整合”“課程綜合”的熱情。但是隨著研究的深入，實幼教師又發(fā)現了另一個困境：教師對“怎樣教”考慮多，對幼兒“怎樣學”“學得效果怎樣”考慮少，幼兒的積極性未能得到充分發(fā)揮。（一)驗證班研究應運而生為解決課程實施中“以教師為中心”這一問題，實幼在前期探索基礎上，以1999年入園的一個小班為實驗班，2002年入園的兩個小班為驗證班，在南師大唐淑教授、張慧和教授、張俊老師等引領下，開啟了第二輪綜合課程實驗班的研究。在第一輪研究積累的主題方案及研究成果基礎上，結合《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》的精神，采用專家引領、實踐反思的方式，從兒童的角度建構課程，展開了以“自主創(chuàng)新性學習”為突破口的課程研究，分析幼兒的生活世界和學習方式，了解幼兒的發(fā)展需求，通過綜合課程，為幼兒的自主創(chuàng)新性發(fā)展創(chuàng)造條件。（二）直面“以教師為中心”的實踐與探索這一階段的主題實施中，教師轉變了主題內容都來自教師的思維定式，不是僅基于自己的興趣和需要，而是以幼兒的生活及生活中的事件為基點設計主題。在這一階段最有代表性的大班主題活動“海底世界”中，班級教師從幼兒交流時引發(fā)的“海底世界”話題切入，利用雙休日，讓幼兒親自去感受，并邀請他們共同布置“海洋”主題環(huán)境。教師通過材料支持幼兒表征感興趣的各種海洋生物，在主題活動的高潮階段，幼兒還邀請小班弟弟妹妹來參觀。整個主題活動中，“幼兒在前，教師在后”，預設的活動少了，根據幼兒興趣生成的活動多了，表征表達個性而多元。這樣的突破和舉措在當時頗具前瞻性。轉變以教師為中心的教學觀，讓兒童成為學習的主體，尊重兒童，研究兒童，實幼教師在每一個主題的積累中，逐漸將兒童“放大”。在這一階段研究中，實幼尊重幼兒的主體地位和學習方式，走課程生成與預成相結合之路。課程設計實現從關注文本到關注兒童的轉變：改革一日活動組織形式，減少集體教學，增加一日活動中幼兒自由選擇、自主學習的機會。三、2003—2015年：從“拼盤”到“整合”，以文化視角觀照兒童成長在綜合課程研究中，我們時常會面臨著這樣的質疑：綜合是否就是各種學科的疊加？綜合課程運行的機制是什么？這些問題也促使實幼教師始終圍繞“如何讓幼兒園課程更具綜合性和整體性”，不斷深化課程研究。（一）學科化教學模式的束縛引發(fā)新問題綜合的理念轉化為實踐的模式，需要教師長期積累與內化。在前兩個階段探索中，雖然教師不再簡單地把“綜合”等同于各個學科的拼湊，片面追求內容的廣和全，但在實踐中，教師更多考慮的還是怎樣將各門學科知識綜合于主題活動之中，較少考慮主題中可以包含哪些能引發(fā)幼兒興趣、適合幼兒水平的問題和活動，對主題可以促進幼兒哪些方面的發(fā)展也思考得不多。歸根結底，“綜合”仍拘于形而疏于意，學科化教學模式或多或少束縛著教師的課程實施。怎樣突破表淺的、形式與手段上的“綜合”，整合幼兒的經驗，從目標設定、內容選擇、組織編排等各環(huán)節(jié)發(fā)揮綜合效益呢？綜合課程研究開啟了觸及核心與難點的課程機制研究。（二）直面“拼盤現象”的實踐與探索教師課程行為的背后總有一定的課程思想，而這種課程思想并不一定都能被意識到。但是對課程行為的自覺與理性思考是持續(xù)推進課程建設與改革的持續(xù)動力。2004年，在南師大虞永平教授的引領下，實幼申報教育部“十一五”重點課題“幼兒園綜合課程文化的再構”，以此推動理論研究的進程，嘗試從文化學角度對幼兒園課程問題進行初步的思考。實幼的課程研究也由2002年起第二輪課程實驗班輻射到全園，建立起兩周一次的綜合課程教研機制。在觀摩班級半日活動現場后，虞永平教授等專家?guī)ьI實幼教師，研討并明晰課程整體性如何在一日各環(huán)節(jié)中體現與落實，幼兒經驗之間如何形成聯系、拓展與提升。教師開始有意識地整合相關的多學科、多領域經驗，將這些目標落實在和當下主題密切相關的活動中。實幼在文化視角下內省教師行事方式，努力解決“拼盤”問題。這一階段，實幼達成了課程實踐模式的進一步優(yōu)化：從兒童的興趣和需要出發(fā)，努力尋找課程內在有機聯系；在課程目標引領下，探索綜合課程機制，實現主題實施從“知識邏輯”到“心理邏輯”的轉化；關注經驗的連續(xù)生長，改變拼盤現狀，使主題更具內聚力、更加貼合兒童文化。綜合課程研究開啟了新篇章。四、2015年至今：從“檢核”到“鷹架”，深耕指向“完整兒童”發(fā)展的課程呼應研究經過前三個階段的探索，實幼形成了涵蓋課程理念、目標、內容、組織及評價為一體，獨到且具影響力的觀念體系與實踐模式，并且在綜合課程機制及綜合課程文化研究方面取得一些突破。但在教育深化改革背景下，實幼始終在思考一個問題，那就是如何結合《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》的精神，一以貫之地將“綜合”的理念轉變?yōu)閷嵺`的模式，使綜合課程與培養(yǎng)“身心健康、和諧發(fā)展”的“完整兒童”的目標相呼應、相匹配?；诖耍瑢嵱组_啟了指向“完整兒童”發(fā)展的形成性評價與課程呼應研究。（一）“同一”的課程實施難以充分落實“完整兒童”培養(yǎng)目標實幼雖已確立“以綜合的教育造就完整兒童”的核心主張，但教師對“完整兒童”的形象并不清晰，混沌的認識導致教師課程目標設定產生偏差、缺乏針對性，進而導致“完整兒童”培養(yǎng)目標難以落實。同時，因為已有相對成熟的課程方案，部分教師形成了故步自封的思維定式和行事方式。在課程實踐中，同一時間段、同一年級組、不同班級教師常常執(zhí)行同一課程方案，忽略對本班兒童經驗、生活、興趣的了解，教材與現實生活脫離，教師與課程資源開發(fā)分離?！巴弧钡恼n程實施難以呼應兒童發(fā)展的差異性，導致“完整兒童”培養(yǎng)目標難以落地。此外，實幼教師覺察到原有課程評價更多是在檢核兒童個體或整體發(fā)展狀況，未能作為課程調整和改進的依據，未能發(fā)揮對兒童發(fā)展的促進作用?；趯σ陨戏N種問題的自省，實幼開啟了以形成性評價為抓手，提升課程質量、促進完整兒童發(fā)展的課程呼應研究。（二）基于“形成性評價”的課程呼應實踐與探索在國家深化教育改革背景下，2016年實幼依托國家社科基金“十三五”課題“完整兒童：30年幼兒園綜合課程的深化研究”，探索如何將“綜合”的理念轉變?yōu)閷嵺`的模式，使綜合課程與培養(yǎng)“身心健康、和諧發(fā)展”的“完整兒童”的目標相呼應、相匹配。歷經五年的時間，實幼完成了從“三原色”素質發(fā)展目標到“五維”目標體系的更新，明晰了“完整兒童”的內涵；達成了綜合課程觀念體系的變革與實踐模式的重構；實現了從“同一”到“適切”的課程班本化調整，回應“完整兒童”發(fā)展的差異性。在此基礎上，實幼積極響應新時代評價改革號召，于2022年成功立項國家社科基金“十四五”規(guī)劃課題“指向完整兒童發(fā)展的形成性評價研究”，力圖通過支持教師將“完整兒童”的目標意識落實到形成性評價中，依據形成性評價結果，調整教育目標、內容、策略等，發(fā)揮對課程的調適作用，從而構建與“完整兒童”培養(yǎng)目標相匹配的形成性評價體系，引領課程實施、促進兒童發(fā)展、助力教師成長。在課題的高位引領下，在教育實踐的深耕中，綜合課程也在一次次的自我反思、自我完善中實現自我超越。在40年的研究和實踐中，實幼就這樣一直行進在教育科研的前沿，探索著幼兒教育改革的新思想、新方法，一步一個腳印，持之以恒地針對課程研究遇到的問題展開探究、