詞源學知識對詞匯教學的作用

摘要英語詞匯來源廣泛，深受其歷史和文化的影響。詞源學知識能夠幫助學生了解英語詞匯背后蘊藏的文化背景知識，教學中將學生詞匯學習和對英語國家歷史文化的學習有機結(jié)合，能提升學生詞匯習得的深度，幫助學生記憶詞匯，同時亦能加強詞匯教學的趣味性。詞匯在英語學習過程中舉足輕重，是整個英語學習中最重要的環(huán)節(jié)之一，詞匯量的多少直接決定學生的閱讀能力、聽力能力及口語表達能力。對于本族語或非本族語語言學習者來說至關重要，不熟練掌握詞匯就不可能掌握一種語言側(cè)重于單詞的語法功能，對單詞的來龍去脈及其背后蘊含的歷史文化背景則一概不提。高職生學習詞匯往往局限于死記硬背，常用單詞較易記憶，而稍微生僻的詞則束手無策，缺乏歸納總結(jié)的能力，很難真正地掌握詞匯的形義及用法。詞源學（是詞匯學的一個分支學科，研究單個詞的歷史來源和音義變化，亦研究詞匯中的同源詞。就專業(yè)領域而言，詞源是在有限的詞法特點和語義特點方面，從各個語言文化階段的歷史語法中所做的截取[2]。詞源學知識能夠從單詞的形態(tài)出發(fā)，文化與單詞記憶有機地結(jié)合，多維度地去記憶單詞。英語詞匯學習中最重要的是單詞的音、形、義，而詞源學知識能夠?qū)τ⒄Z詞匯中特殊讀音的來龍去脈以及英語單詞中的不規(guī)則性和詞義的演變進行解釋，亦能幫助學生理解英語習語這一難題，并能提升教師課堂詞匯教學的多樣性和趣味性，從而促進學生學習英語詞匯[1]。傳統(tǒng)的詞匯教學Etymology)通過研究， 將歷史的效率。1高職英語詞匯教學現(xiàn)狀1.1教學形式單一[3]。在應試教育的背詞匯是思想的載體，詞匯的貧乏直接影響到閱讀的范圍和深度，閱讀范圍過于狹窄將影響到英語的學習景下，許多教師在英語詞匯教學中把大量的時間和精力用于講解詞匯語用功能，強調(diào)詞匯在語境中的使用原則。因此，學生對詞匯的學習始終停留于自發(fā)學習階段，依靠自己課下死記硬背來掌[3]。在應試教育的背對單詞的文化內(nèi)涵一概不知，將中國人稱為“ dragon”的后代即由此造成。英語單詞“ dragon”和漢語中的“龍”不能相等同：一個是邪惡的象征而另一個則被尊為圣物。 “dragon”和“龍” 本

為牛頭和馬嘴，涇渭判然，不能互譯，孺子可解[4]，單純地從詞義出發(fā)而忽略了文化內(nèi)涵，在跨文化交際中將出現(xiàn)嚴重的誤解。1.2教師缺乏對詞匯中前后綴特殊現(xiàn)象的解釋目前高職生所使用的教材涉及詞匯基本的前綴后綴，許多學生對其無法理解，加之教師不能對其做過多的講解，從而使學生對詞匯產(chǎn)生知識錯覺。例如在講解單詞“ actor”和“teacher”時，“—or”“-er”后綴容易理解， 但兩者之間的區(qū)別卻難以理解。教師若能引入詞源知識， 學生對詞匯后綴之間的區(qū)別將迎刃而解?！猠r屬于日耳曼詞源，具有強大構(gòu)詞能力，能創(chuàng)造性地構(gòu)詞，應用范圍廣泛； 而—or屬于古典詞源后綴， 僅能出現(xiàn)在固有單詞中，應用范圍較小。 1.3教師對詞源知識缺乏了解許多教師對詞源缺乏足夠的了解，無法對單詞的來源做出詳細講解，例如講解英語詞匯expire時，僅要求學生記憶其漢語意思 （文件、協(xié)議等（因inspire,從而找breathein”，到期而） 失效；斷氣；逝世），而對該詞的詞源置若罔聞。 從詞根、inspire,從而找breathein”，出詞根“ spire”（breathe），inspire的本義是““breatheout”，即“斷氣” ，inspire一“breatheout”，即“斷氣” ，inspire一Adam后，后者沒有生息， 上其它的意思則屬于隱喻的用法。從詞源學角度來看，詞來源于上帝造人， 上帝用泥巴捏好帝對著泥人吹了一口氣，亞當就有了生命力，擁有靈氣。因此，后人將該詞定義為“鼓舞”恰到好處。由于教師對詞源知識缺乏了解，在教學中無法針對詞匯講述與之相關的知識來源，以致學生僅憑記憶力記憶單詞，不能從詞根、詞綴的角度去記憶單詞。2詞源知識在高職英語詞匯教學中的促進作用2.1詞源學知識能促進學生英語歷史習得英語詞匯中存在一種有趣現(xiàn)象：用簡單的英語動詞加上一個副詞或介詞（有時加上一個副詞再加上一個介詞）來代替另一個較艱深的（從拉丁文借來的）動詞 [5]。例如， putupwith和tolerate,keepon和continue等。教師在詞匯辨析時可以對隱藏于單詞背后的歷史原因作出講解。公元437藏于單詞背后的歷史原因作出講解。公元437年, 3個說低地德語的民族———安格魯人、撒克遜人和朱特人入侵大不列顛,在一百多年的時間內(nèi)把原住民———凱爾特人驅(qū)離家園,趕往偏遠地區(qū),3個民族的語言屬于同種語言中不同方言,很快他們的語言就融合一體,形成了古英語。古英語屬于日耳曼詞源,是現(xiàn)代英語詞匯的核心部分,其看似短小,卻具有很強的構(gòu)詞能力,日

常生活中使用最為廣泛，例如，take，put，give等詞，這種語言是現(xiàn)代英語的雛形和基礎?，F(xiàn)代英語中最常用的100個單詞中，有96個來自于盎格魯———撒克遜方言（日耳曼部落方言）［6］。公元597年，基督教進入英國，拉丁語成為宗教語言，也是知識分子階層必需的語言，隨后和古希臘語關系密切的拉丁語開始大量引入英語詞匯，如 pope,candle,priest等和宗教相關的詞匯。通過教師對詞源知識的講解，學生了解了單詞背后的歷史，即能理解為什么動詞短語一般用于口語表達，而拉丁語詞源的單詞則常出現(xiàn)于書面語。英語詞匯中豬、牛、羊和鹿的表達方式分別為pig,bull,sheep和deer，而其對應的肉的表達方式則為：pork,beef,muttorvenison,其它動物的肉和動物本身的名稱則一致。學生學習這些單詞時則會產(chǎn)生疑問，此時教師若引入詞源知識（公元1066年，說法語的諾曼人開始統(tǒng)治英國， 法語是屬于拉丁語系，這樣又有大量的古典詞源詞匯進入英語詞匯，原因是由于當時法國統(tǒng)治者喜歡吃這幾種動物的肉而留下的詞匯） ，通過詞源知識讓學生了解英國歷史， 對英語詞匯的學習將大有裨益。2.2詞源學知識能促進學生英語文化習得在英語教學中，教師應重視英語詞匯的文化背景，以幫助學生全面理解英語詞語 ［1］。因此，在講解Adam'sapple這一表達方式時，學生難以理解為什么它和“喉結(jié)”聯(lián)系在一起，此時教師可為學生解釋相關文化背景： AdamD亞當）在西方文化中是人類的始祖，他和夏娃住在伊甸園（旦的化身———蛇的誘惑， 偷吃了禁果圣經(jīng)上沒有明確表明禁果就是蘋果，但從中世紀以來，人們普遍認為蘋果就是所謂的禁果。因此，亞當沒有咽下去的果實就成了Adam'sapple，的始祖，他和夏娃住在伊甸園（旦的化身———蛇的誘惑， 偷吃了禁果圣經(jīng)上沒有明確表明禁果就是蘋果，但從中世紀以來，人們普遍認為蘋果就是所謂的禁果。因此，亞當沒有咽下去的果實就成了Adam'sapple，即“喉結(jié)”數(shù)字，其原因也是源自《圣經(jīng)》芬奇的名作《最后的晚餐》圣經(jīng)故事。耶穌和他的theGardenofEden），夏娃受到撒（ForbiddenFruit），雖說13”被視為不吉利的。另外，英語中“。文藝復興時期，意大利畫家達（theLastSupper）很好地詮釋了這個12個門徒一起吃晚餐，猶大為了 30個銅板出賣了耶穌，導致耶穌被羅馬人釘死在十字架上，信徒們憎恨叛徒猶大的行為， 將