學(xué)習(xí)目標(biāo)分類

教學(xué)目標(biāo)分類理論明確提出教學(xué)目標(biāo)分類課題的是美國教育家，早在1920年前后，鮑比特和查特斯就曾經(jīng)試圖通過對(duì)“成人社會(huì)”的“活動(dòng)分析"來確定課程目標(biāo)。后來，經(jīng)過查特斯的門生泰勒和泰勒的門生布盧姆的發(fā)展，形成了完整的教學(xué)目標(biāo)分類理論。布盧姆為他出版于1956年的著作所定的標(biāo)題就是“教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)”(在英語中“教育目標(biāo)”、“教學(xué)目標(biāo)”、“課程目標(biāo)”都是通用的)，并于同年率先發(fā)展了認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。1964年，克拉斯沃爾等人發(fā)表了情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。鑒于動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)的復(fù)雜性及研究成果不太豐富，遠(yuǎn)至1965年和1972年，才分別由辛普生和哈羅分別提出了各自的動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分類提綱。此外，還有加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論、梅瑞爾的教學(xué)目標(biāo)分類理論都是很有代表性的。一、布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論教學(xué)目標(biāo)分類理論是20世紀(jì)50年代以布盧姆為代表的美國心理學(xué)家提出的。在這個(gè)理論體系中，布盧姆等人將教學(xué)活動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的整體目標(biāo)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感等三大領(lǐng)域，并從實(shí)現(xiàn)各個(gè)領(lǐng)域的最終目標(biāo)出發(fā)，確定了一系列目標(biāo)序列。1?認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次。識(shí)記。指對(duì)先前學(xué)習(xí)過的只是材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實(shí)、基本觀念、原則等。領(lǐng)會(huì)。指把握知識(shí)材料意義的能力?？梢酝ㄟ^三種形式來表明對(duì)知識(shí)材料的領(lǐng)會(huì)：一是轉(zhuǎn)化，即用自己的話或用與原先不同的方式來表述所學(xué)的內(nèi)容；二是解釋，即對(duì)一項(xiàng)信息(如圖表、數(shù)據(jù)等)加以說明或概述；三是推斷，即預(yù)測發(fā)展的趨勢(shì)。運(yùn)用。指把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于新的情境、解決實(shí)際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應(yīng)用。運(yùn)用的能力以知道和領(lǐng)會(huì)為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。分析。指把復(fù)雜的知識(shí)整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間尖系的分析和認(rèn)識(shí)其中的組織結(jié)構(gòu)。例如，能區(qū)分因果尖系，能識(shí)別史料中作者的觀點(diǎn)或傾向等。分析代表了比運(yùn)用更高的智力水平，因?yàn)樗纫斫庵R(shí)材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。綜合。指將所學(xué)知識(shí)的各部分重新組合，形成一個(gè)新的知識(shí)整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說或文章，擬定一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一套抽象尖系。它所強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。評(píng)價(jià)。指對(duì)材料(如論文、觀點(diǎn)、研究報(bào)告等)作價(jià)值判斷的能力。它包括對(duì)材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)(如組織結(jié)構(gòu))或外在的標(biāo)準(zhǔn)(如某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn))進(jìn)行價(jià)值判斷。例如，判斷實(shí)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評(píng)價(jià)某篇文章的水平與價(jià)值。這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗蟪皆鹊膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合多方面的知識(shí)并要基于明確的標(biāo)準(zhǔn)才能作出評(píng)價(jià)。2?動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類動(dòng)作技能涉及骨骼和肌肉的運(yùn)用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。在實(shí)驗(yàn)課、體育課、職業(yè)培訓(xùn)、軍事訓(xùn)練等科目中，這常是主要的教學(xué)目標(biāo)，1956年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標(biāo)分類理論時(shí)，僅意識(shí)到這一領(lǐng)域的存在，但未能制定出具體的目標(biāo)體系。后來，辛普森()等人提出了幾種不同的分類方法，但尚無公認(rèn)的最好分類。這里將三種分類法分別做一簡介，以便在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)加以選擇和綜合運(yùn)用。第一個(gè)是辛普森等人于1972年提出的分類系統(tǒng)。這是目前應(yīng)用較廣泛的一種分類體系。辛普森等人于1972年提出將動(dòng)作技能目標(biāo)分成下面所列的七級(jí)。感知。指運(yùn)用感官獲得信息以指導(dǎo)動(dòng)作，主要了解某動(dòng)作技能的有矣知識(shí)、性質(zhì)、功用等。準(zhǔn)備。指對(duì)固定動(dòng)作的準(zhǔn)備，包括心理定向、生理定向和情緒準(zhǔn)備(愿意活動(dòng))。感知是其先決條件，在我國將感知和準(zhǔn)備階段統(tǒng)稱為動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)知階段。有指導(dǎo)的反應(yīng)。指復(fù)雜動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的早期階段，包括模仿和嘗試錯(cuò)誤。通過教師評(píng)價(jià)或一套適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)可判斷操作的適當(dāng)性。機(jī)械動(dòng)作。指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣，能以某種熟練和自信水平完成動(dòng)作。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果涉及各種形式的操作技能，但動(dòng)作模式并不復(fù)雜。復(fù)雜的外顯反應(yīng)。指包含復(fù)雜動(dòng)作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指標(biāo)。適應(yīng)。指技能的高度發(fā)展水平，學(xué)習(xí)者能修正自己的動(dòng)作模式以適應(yīng)特殊的設(shè)施或滿足具體情境的需要。創(chuàng)新。指創(chuàng)造新的動(dòng)作模式以適應(yīng)具體情境。要有高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)才能進(jìn)行創(chuàng)新。此外，哈羅()于1972年提出了一個(gè)新的分類系統(tǒng)，把動(dòng)作技能由低級(jí)到高級(jí)分為反射動(dòng)作、基礎(chǔ)性動(dòng)作、感知能力、體力、技能動(dòng)作、有意交流。此后，基布勒()等人于1981年又提出一個(gè)分類系統(tǒng)，把動(dòng)作技能分為四類：全身運(yùn)動(dòng)、細(xì)微協(xié)調(diào)動(dòng)作、非言語性表達(dá)、言語行為。3?情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類情感學(xué)習(xí)對(duì)于形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價(jià)值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相矢，然而，由于人的情感反應(yīng)更多地表現(xiàn)為一種內(nèi)部心理過程，具有一定的內(nèi)隱性和抽象性，因而這個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)相對(duì)難以編寫。1964年克拉斯伍()等人制定了情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，他們依據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度，將情感領(lǐng)域的目標(biāo)共分為五級(jí)。接受或注意。指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如靜聽講解、參加班級(jí)活動(dòng)、意識(shí)到某問題的重要性等。學(xué)習(xí)結(jié)果包括從意識(shí)到某事物存在的簡單注意到選擇性注意，是低級(jí)的價(jià)值內(nèi)化水平。反應(yīng)。學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣，例如，完成教師布置的作業(yè)，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校紀(jì)校規(guī)等。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括默認(rèn)、愿意反應(yīng)和滿意的反應(yīng)。這類目標(biāo)與教師通常所說的“興趣”類似，強(qiáng)調(diào)對(duì)特定活動(dòng)的選擇與滿足。評(píng)價(jià)。指學(xué)習(xí)者用一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)特定的現(xiàn)象、行為或事物進(jìn)行評(píng)判。它包括接受或偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)作出奉獻(xiàn)，例如，欣賞文學(xué)作品，在討論問題中提出自己的觀點(diǎn)，刻苦學(xué)習(xí)外語等。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果所涉及的行為表現(xiàn)出一致性和穩(wěn)定性，與通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”類似。組織。指學(xué)習(xí)者在遇到多種價(jià)值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時(shí)，將價(jià)值觀組織成一個(gè)體系，對(duì)各種價(jià)值觀加以比較，確定它們的相互尖系及它們的相對(duì)重要性，接受自己認(rèn)為重要的價(jià)值觀，形成個(gè)人的價(jià)值觀體系。例如，先處理集體的事，然后考慮個(gè)人的事；或是形成一種與自身能力、興趣、信仰等協(xié)調(diào)的生活方式等。值得重視的是，個(gè)人已建立的價(jià)值觀體系可以因?yàn)樾掠^念的介入而改變。價(jià)值與價(jià)值體系的性格化。指學(xué)習(xí)者通過對(duì)價(jià)值觀體系的組織，逐漸形成個(gè)人的品性。各種價(jià)值被置于一個(gè)內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系，個(gè)人言行受該價(jià)值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等融為一體，最終的表現(xiàn)是個(gè)人世界觀的形成。達(dá)到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測的。例如，保持謙虛態(tài)度和良好的行為習(xí)慣；在團(tuán)體中表現(xiàn)出合作精神等?？死刮榈热说姆诸悊⑹疚覀?，首先，情感或態(tài)度的教學(xué)是一個(gè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不斷內(nèi)化的過程。教師或教科書上所介紹的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生來說是外在的，學(xué)生必須經(jīng)歷接受、反應(yīng)和評(píng)價(jià)、組織等連續(xù)內(nèi)化的過程，才能將它們轉(zhuǎn)化為自己信奉的內(nèi)在價(jià)值。其次，情感或態(tài)度的教學(xué)不只是政治課或思想品德課的任務(wù)，各門學(xué)科也都包含這方面的任務(wù)，因?yàn)槿魏沃R(shí)、技能或行為、習(xí)慣都不能離開一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，例如，很多教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生“重技術(shù)輕理論”的傾向就反映了學(xué)生在知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)中對(duì)某種價(jià)值觀的接受或偏愛。二、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)美國當(dāng)代著名教育心理學(xué)家加涅是繼布盧姆之后，又一位對(duì)目標(biāo)理論有重大影響的心理學(xué)家。西方教育心理學(xué)界認(rèn)為，布盧姆的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)都是指導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的很有實(shí)用價(jià)值的學(xué)說。加涅在《學(xué)習(xí)條件》一書中，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了分類，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。1?言語信息言語信息作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)以后，能記憶諸如事物的名稱、符號(hào)、地點(diǎn)、時(shí)間、定義、對(duì)實(shí)物的描述等具體的事實(shí)，能夠在需要時(shí)將這些事實(shí)陳述出來。雖然言語信息的學(xué)習(xí)主要涉及的心理過程是記憶，但并不能就此輕視這類學(xué)習(xí)結(jié)果，它同樣是一種重要的能力。判斷學(xué)生是否獲得信息主要看他們是否能把獲得的信息表述出來。2?智力技能智力技能作為一類學(xué)習(xí)結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得了使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有尖，而智力技能則與知道“怎樣做”有尖，例如，通過計(jì)算將分?jǐn)?shù)化為小數(shù)；在英語的造句中，能夠使單數(shù)動(dòng)詞與單數(shù)主語保持一致等，都是相尖動(dòng)作技能習(xí)得的實(shí)例。智力技能可以細(xì)分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進(jìn)一步是形成概念，在形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)使用規(guī)則。智力技能的最高形式是高級(jí)規(guī)則的獲得，這與解決問題的能力有尖。3?認(rèn)知策略隨著學(xué)習(xí)者不斷地學(xué)習(xí)和發(fā)展智力技能及其他技能，他們也發(fā)展了用以自我調(diào)控其內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的方式，這便是認(rèn)知策略的習(xí)得。所謂認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。認(rèn)知策略的習(xí)得使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了如何進(jìn)行導(dǎo)致更多學(xué)習(xí)的反省思維和分析思維，學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)。4?動(dòng)作技能雖然在有些課程的學(xué)習(xí)中，動(dòng)作技能常常沒有被放在中心位置，但學(xué)校的學(xué)習(xí)中總是包含各種各樣的動(dòng)作技能，從入學(xué)兒童學(xué)習(xí)使用鉛筆和紙寫字到學(xué)習(xí)繪畫、唱歌、舞蹈、打球、競走、跨欄，從學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)操作到學(xué)習(xí)語言的發(fā)音等。我們說個(gè)體獲得某種動(dòng)作技能時(shí)，不僅僅指他完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來，構(gòu)成連貫的、準(zhǔn)確的、合規(guī)則的整體行為。動(dòng)作技能操作的流暢與時(shí)間的精確性能夠反映行為表現(xiàn)的內(nèi)部組織程度。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)往往與認(rèn)知學(xué)習(xí)交織在一起，因?yàn)閯?dòng)作技能通常由一套序列步驟或動(dòng)作構(gòu)成，學(xué)生在學(xué)習(xí)某個(gè)動(dòng)作技能時(shí)，必須知道或掌握動(dòng)作技能組成的程序及相應(yīng)的規(guī)則，以便隨著練習(xí)的繼續(xù)，動(dòng)作的水平有所提高。5?態(tài)度除了動(dòng)作技能的之外，學(xué)習(xí)還會(huì)導(dǎo)致影響個(gè)體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)的建立。這便是加涅所謂的學(xué)習(xí)的第三類結(jié)果一一態(tài)度。態(tài)度是習(xí)得的、影響個(gè)人對(duì)特定對(duì)象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。影響個(gè)體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)既有認(rèn)知成分，又有情感成分。同智力技能、動(dòng)作技能相比，態(tài)度與各人行為的尖系不那么直接，態(tài)度并不決定特定的行為，它以行為的傾向或準(zhǔn)備狀態(tài)對(duì)行為產(chǎn)生間接影響。態(tài)度的習(xí)得有多種形式，有些可能是源于個(gè)別的事件，也可能源于個(gè)體對(duì)某種事物的成功與歡樂的體驗(yàn)，有些則可能是常常模仿或觀察他人的行為而獲得對(duì)事物的態(tài)度。雖然個(gè)體的很多態(tài)度是在家庭、社會(huì)中獲得的，但學(xué)校在個(gè)體的態(tài)度培養(yǎng)上仍有非常重要的作用。三、霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類理論1998年，美國學(xué)者霍恩斯坦(A.Dean?Hauen?stein)經(jīng)過多年的研究，推出了一個(gè)全新的教育目標(biāo)分類體系，這個(gè)分類體系是對(duì)布盧姆教育目標(biāo)分類的進(jìn)一步發(fā)展。這個(gè)分類將全部教育目標(biāo)劃分為四個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域；每個(gè)領(lǐng)域又包括五個(gè)類別的目標(biāo)，如下表所示：表霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類框架和布盧姆的分類理論相比，兩種目標(biāo)分類理論不僅僅表現(xiàn)在領(lǐng)域數(shù)和類別數(shù)不同，并且它們所依據(jù)的理論基礎(chǔ)也不同。布盧姆教育目標(biāo)分類受到行為主義心理學(xué)的深刻影響，可以說是以行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的，而霍恩斯坦研究新的教育目標(biāo)分類時(shí)，正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)哲學(xué)流行的時(shí)候，因此他的教育目標(biāo)分類受到建構(gòu)主義的深刻影響，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。此外，布盧姆教育目標(biāo)分類分裂了人的行為，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類體現(xiàn)了人的行為的整體性。兩種分類目標(biāo)還有一個(gè)重要的不同之處在于：布盧姆教育目標(biāo)分類在一定程度上體現(xiàn)了過程性，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類更突出了這一點(diǎn)。四、國內(nèi)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類研究20世紀(jì)80年代，布盧姆的教學(xué)目標(biāo)的分類理論傳入中國后，國內(nèi)一些教育工作者為了使教學(xué)目標(biāo)的編寫更加科學(xué)化，符合我國教育國情，他們結(jié)合我國教學(xué)實(shí)際，提出了一些目標(biāo)分類的設(shè)想，進(jìn)行可貴的嘗試。他們根據(jù)布盧姆等人的教育目標(biāo)分類理論，對(duì)各個(gè)領(lǐng)域中的亞領(lǐng)域進(jìn)行了調(diào)整，并對(duì)各個(gè)部分所達(dá)到的結(jié)果作出了具體的規(guī)定，可供我們參考。詳細(xì)內(nèi)容見烏美娜教授主編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》。除了教學(xué)論領(lǐng)域?qū)虒W(xué)目標(biāo)的分類研究外，近些年我國部分教育技術(shù)理論研究工作者針對(duì)目前教育目標(biāo)分類研究中存在的不足以及目前的目標(biāo)分類研究無法有效地指導(dǎo)高層次能力培養(yǎng)，如問題解決能力、創(chuàng)新能力等能力生成的培養(yǎng)，提出了有助于意義建構(gòu)和能力生成培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)分類(李文光、何克抗， 2003)，如下圖所示：圖以知識(shí)建構(gòu)與能力生成為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)知目標(biāo)分類理論框架上述認(rèn)知目標(biāo)分類理論以梅瑞爾的“表現(xiàn)(?Perfomance)?—內(nèi)容(Content)?"認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果二維矩陣模型為基礎(chǔ)，然后結(jié)合對(duì)加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類中矢于言語信息、心智技能和認(rèn)知策略的劃分的分析，布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類理論的分析以及其他國外教學(xué)設(shè)計(jì)專家提出的各種認(rèn)知目標(biāo)分類理論框架加以補(bǔ)充完成。其中知識(shí)類型維度用來描述認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)中學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型，它包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、過程性知識(shí)、原理性知識(shí)以及策略性知識(shí)。技能類型維度用來描述在學(xué)習(xí)活動(dòng)的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動(dòng)程序執(zhí)行作用的各種心理操作和動(dòng)手操作，它主要包括表象化、理解、記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)/創(chuàng)建。技能類型維度用來描述在學(xué)習(xí)活動(dòng)的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動(dòng)程序執(zhí)行作用的各種心理操作和動(dòng)手操作類型。一般完整的