課程與教學(xué)論自考資料1

課程與教學(xué)論自考資料1資料僅供參考第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展一、科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯。1、課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志：19美國教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當(dāng)時美國發(fā)生的‘社會效率運動’的影響。2、博比特科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容：⑴教育的本質(zhì)。為成人生活做準備，是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。⑵課程的本質(zhì)。是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。⑶課程開發(fā)的方法——活動分析。過程：①人類經(jīng)驗的分析。②具體活動或工作的分析。③課程目標(biāo)的獲得。④課程目標(biāo)的選擇⑤教育計劃的制定。3、查特斯把課程開發(fā)的方法稱為‘工作分析’。課程開發(fā)的過程解析為七個步驟：⑴經(jīng)過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；⑵把這些目標(biāo)分析成各種理想與活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；⑶將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；⑷把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；⑸刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；⑹收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；⑺根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)慕添樞颢@得它們。4、博比特與查特斯的貢獻與局限：她們第一次把課程開發(fā)過程本身確立為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時代所允許的程度。她們還提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題。其局域性表現(xiàn)在：把教育與課程視為準備成人生活的過程，導(dǎo)致對兒童價值的忽視；由于‘泰羅主義’充斥其中，導(dǎo)致該理論的機械化。因此這種課程開發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的。二、科學(xué)化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫.泰勒的貢獻1.“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實踐基礎(chǔ)主要指‘八年研究’。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開發(fā)時有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中的‘泰勒原理’。2.‘泰勒原理’的基本內(nèi)容：⑴學(xué)校應(yīng)該試圖達到哪些教育目標(biāo)？⑵提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標(biāo)？⑶怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？⑷我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？3.泰勒原理的實質(zhì)：‘技術(shù)興趣’的追求。三、1．學(xué)科結(jié)構(gòu)運動的產(chǎn)生背景由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，而且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是‘新課程’也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，‘學(xué)科結(jié)構(gòu)運動’在美國全國范圍內(nèi)蓬勃展開。2.學(xué)術(shù)中心課程的基本特征：指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域核心開發(fā)的課程。特征：學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。3.學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位：⑴它以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識信息得以簡化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個范例。⑵它把課程開發(fā)的基點落在專門化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不但尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問題和探究精神這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了‘同時誠實地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯’的課程價值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。四、實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻。1.‘實踐性課程’：四要素間持續(xù)的相互作用?；緝?nèi)容：施瓦布認為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成，它們間的持續(xù)相互作用構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。教師與學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是‘實踐性課程’的中心。教材是課程的有機構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其它教學(xué)資料所構(gòu)成的。課程環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素構(gòu)成，它直接參與課程相互作用的系統(tǒng)中，是不可或缺的組成部分。2.開發(fā)方法：‘課程審議’即指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題重復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。3.學(xué)校本位的課程開發(fā)：實踐性課程開發(fā)即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它必須根植于具體實踐情境。具體表現(xiàn)上，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地是每一個特殊的學(xué)校。因此，這種課程開發(fā)能夠稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。

4．實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實踐興趣”的追求

所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，經(jīng)過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。

(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求

1．“概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。

2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：

(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統(tǒng)一。

3．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們經(jīng)過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即經(jīng)過自我反思的行為達成解放。第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展

(一)啟蒙時期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻

1．拉特克在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論，她的教學(xué)論具有如下特點：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了她的教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進程中處于不尋常的地位。她第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而也成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。她基于對教學(xué)規(guī)律的認識而確立起的一系列教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響?？涿兰~斯的許多教學(xué)論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。

(二)啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻

1．盧梭的教學(xué)論

盧梭在她的教育名著《愛彌兒》一書中，表示了她的教育理念及教學(xué)思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動；②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③活動教學(xué)與實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學(xué)論的貢獻：她主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；她把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；她確立了活動教學(xué)、實物教學(xué)等教學(xué)形式。能夠說盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，她的教學(xué)看法洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個多世紀的教學(xué)改革。

3．裴斯泰洛齊的教學(xué)論

(1)適應(yīng)自然的教育學(xué)。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，她希望經(jīng)過兩條途徑來實現(xiàn)她所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。

(2)教育教學(xué)的原理：①自我發(fā)展原理；②直觀原理。

(3)教學(xué)的課程與教學(xué)論化，即教學(xué)研究必須建立在課程與教學(xué)論研究的基礎(chǔ)之上，教學(xué)原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學(xué)“課程與教學(xué)論化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進行。

裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對后世的影響也是很大的。她第一次提出了“教育教學(xué)的課程與教學(xué)論化”的思想，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進程。她本人也躬行實踐，她的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學(xué)改革實踐的總結(jié)。因此，她對近代教育實踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠的影響。

(三)19世紀教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論

1．教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。

2．教學(xué)的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。

(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。

(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)經(jīng)過應(yīng)用于各種情境而使之進一步充實和完善。

3．教育性教學(xué)：即作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4．赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻：她繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學(xué)論化”的理念，充分闡明了課程與教學(xué)論對教育的意義；她第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；她把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；她指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；她在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學(xué)；她將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。

(四)現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論

1．對傳統(tǒng)教學(xué)論的批判：杜威認為，古往今來的教學(xué)論在教育本質(zhì)問題的認識上，往往把經(jīng)驗的主體與經(jīng)驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預(yù)成說”。她們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。杜威則超越了這種教育本質(zhì)認識上的二元論，認為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動的基礎(chǔ)上，經(jīng)過與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗的意義的過程。由此，她獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。

2．基于經(jīng)驗的教學(xué)論的內(nèi)容如下：

(1)“經(jīng)驗”的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗，因此觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗中學(xué)”。

(2)反省思維與問題解決教學(xué)。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行重復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設(shè)；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤經(jīng)過行動檢驗假設(shè)。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗不斷生長的生活情境——“經(jīng)驗的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問題而且在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。因此，她所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問題解決教學(xué)”。

(3)經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。

杜威認為，只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗的時候，這種課程就是“經(jīng)驗課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。

3．杜威對教學(xué)論的貢獻：杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的看法，可謂博大精深。她提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進行的問題解決的過程；怎樣在教學(xué)過程中實現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認識過程與人類其它認識過程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐所回避不了的。

(五)20世紀教學(xué)研究的發(fā)展線索

1．20世紀上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展

(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗主義”，強調(diào)環(huán)境對人的成長的重要性，強調(diào)經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調(diào)理智的適切性，強調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認知過程。

(2)在北美，教學(xué)設(shè)計研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的研究與具體的教育教學(xué)實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學(xué)論也就逐漸成為教育課程與教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。

(3)在歐洲出現(xiàn)的“實驗教育學(xué)”、“實驗教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實驗課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)上，運用實驗、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實驗教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。

2．20世紀五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起

行為主義教學(xué)設(shè)計理論試圖把行為主義課程與教學(xué)論與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計理論的基本理路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達到的行為目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)以達到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。

與此同時，在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學(xué)實踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名課程與教學(xué)論家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點是：經(jīng)過改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進而推動個性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計主要建立于認知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計有著不同的旨趣。

3．20世紀70年代：認知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛

這時期行為主義在課程與教學(xué)論領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認知課程與教學(xué)論所取代，以認知課程與教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究，經(jīng)過對引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。

4．20世紀80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論

此時期，那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時期教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。

第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義

(一)課程的涵義：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計劃；(3)把課程作為經(jīng)驗或體驗。

2．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢如下：(1)從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗；(2)從強調(diào)目標(biāo)、計劃到強調(diào)過程本身的價值；(3)從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。

(二)教學(xué)的涵義：概括地說，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。

第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系

(一)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離

現(xiàn)代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，經(jīng)過“制度課程”對教師的教學(xué)加以控制，進而實現(xiàn)社會對學(xué)校教育的控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。

(二)課程與教學(xué)分離的認識論根源：二元論

1．內(nèi)容與過程的二元論：這種二元論認為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質(zhì)是把知識與知識由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統(tǒng)一的知識就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨立，機械地發(fā)生關(guān)系。

2．目標(biāo)與手段的二元論：這種二元論認為，課程是有計劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實現(xiàn)目標(biāo)或達到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨立的。其實質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動割裂為目標(biāo)(計劃、結(jié)果)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達到目標(biāo)能夠“不擇手段”，一種特定的手段也能夠被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。

3．二元論的實質(zhì)：把原本內(nèi)在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會制度的等級對立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對世界的全面控制。

(三)20世紀課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

1．課程與教學(xué)分離的弊端：(1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機，其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機所支配。(3)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實質(zhì)：實用主義認識論的“連續(xù)性”原則：杜威指出，實用主義的認識論的本質(zhì)特征“是堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。她認為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗是對所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺，完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的。

3．杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個內(nèi)涵：(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。

4．杜威的貢獻：深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其它種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其它形式的教育的二元對立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時期。因此她的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，因此“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。

(四)20世紀課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念

1．課程與教學(xué)整合的實質(zhì)：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：(1)課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革；(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程；(3)課程作為教學(xué)事件。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式一、目標(biāo)模式1.課程開發(fā)指決定課程的過程以及作決定時依據(jù)的各種思想取向。2.目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。3.構(gòu)成“泰勒原理”的基本問題及其內(nèi)涵：(1)確定教育目標(biāo)。教育目標(biāo)是課程開發(fā)點，需依據(jù)三個來源：①對學(xué)習(xí)者自身的研究。②對當(dāng)代生活的研究。③學(xué)習(xí)專家的建議。（2）選擇學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。學(xué)習(xí)經(jīng)驗指學(xué)習(xí)者能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。這個問題不但是確定哪種經(jīng)驗有可能達到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個如何安排將會在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境的問題。(3)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系；一種是“橫向組織”，即不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系。（4）有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的標(biāo)準：①“連續(xù)性”，指直線式地重復(fù)主要的課程要素；②“序列性”，與連續(xù)性有關(guān)又超越連續(xù)性；③“整合性”，指課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系。（5）評價教育計劃。評價本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計劃實際實現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。（6）泰勒評價理念的特點：①把評價與目標(biāo)結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標(biāo)的手段；②用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。程序包括：界說教育目標(biāo)；確認評價情境；編制評價工具。4.“泰勒原理”的評價：泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架。它綜合了當(dāng)時有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開發(fā)的諸種重要因素，形成一個系統(tǒng)的模式?？墒?。對于課程編制的四個基本問題，泰勒原理并未予以回答。我們能夠在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就是泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟?，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個課程分析的可行思路。5.目標(biāo)模式的其它類型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦納模式二、過程模式1.目標(biāo)模式的批判（1）目標(biāo)模式誤解了知識的本質(zhì)；（2）誤解了改進課程實踐的過程的本質(zhì)。2.過程模式的基本內(nèi)容：斯騰豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程，概念與標(biāo)準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。3.過程模式的原則：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題；；(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；(4)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(5)教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準負有責(zé)任。4.過程模式的評價：過程模式是經(jīng)過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認，鼓勵學(xué)生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域，進行自由自主的活動。它把學(xué)生視為一個積極的活動者，教育的功能則在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使她們自主而有能力地行動。它倡導(dǎo)過程原則，強調(diào)過程本身的教育價值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動空間。它強調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實施過程中并不是學(xué)生行為的主宰者、控制者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)者。這樣，它把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵學(xué)生的個性特點，并把這一目標(biāo)與課程活動、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進而又將之統(tǒng)一于教師德主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時代潮流的一種取向。第二節(jié)教學(xué)設(shè)計的基本模式一、以認知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式：主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認知能力和水平，圍繞學(xué)生認知的發(fā)展對教學(xué)進行設(shè)計。布魯納的教學(xué)設(shè)計模式：（1）教學(xué)認識論。布魯納指出：知識是人們基于經(jīng)驗中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。由于人們對規(guī)律或事物的體驗是不斷變化、不斷深化的，知識的內(nèi)容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學(xué)知識必然是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程。教學(xué)過程中的認識活動與人類的知識探究過程一樣，是經(jīng)過學(xué)生自己探究，發(fā)現(xiàn)知識?？墒?，傳統(tǒng)的課程教學(xué)只是談?wù)撃骋恢R領(lǐng)