依標扣本：初中物理深度學習的有效切入點優(yōu)秀獲獎科研論文

依標扣本：初中物理深度學習的有效切入點優(yōu)秀獲獎科研論文

郜建輝，天津市紅橋區(qū)教師發(fā)展中心物理教研員、高級教師。曾獲全國教育科學課題研究先進工作者、天津市基礎教育科研先進工作者、天津市教改積極分子、天津市教育學會先進工作者、天津市物理學會先進工作者、優(yōu)秀教科研主任等多項榮譽稱號。多次獲得全國、市、區(qū)教師競賽的優(yōu)秀指導教師獎。承擔或參與國家、市級課題研究十余項，在各省市舉辦培訓講座六十余場次。曾先后獲得首屆全國中學物理教學“名師賽”、全國中學物理教學設計大賽、全國教師自制教具評比、全國課改研討課評比、天津市“雙優(yōu)課”評比、信息技術整合課評比、教師基本功競賽、“成才杯”“希望杯”等競賽活動的一等獎十余節(jié)次。參與編寫教輔書近四十冊，在各級刊物公開發(fā)表論文二十余篇。

[摘

要]將深度學習引入初中物理課堂教學，有利于培養(yǎng)學生的高階思維，使學生在掌握知識的基礎上，實現(xiàn)知識的遷移，進而形成一種學習能力。教師在教學中要依據(jù)課程標準的要求，以教材為載體，并將其作為實現(xiàn)初中物理深度學習的有效切入點。在深度學習設計的既定單元學習主題下，對一些微觀的、學生極易出問題的內(nèi)容進行“微版”的挑戰(zhàn)性學習主題設計，將起到事半功倍的效果。

[關鍵詞]深度學習;初中;物理;課程標準

隨著社會科技的發(fā)展，數(shù)字經(jīng)濟的迅猛崛起，人們的學習觀念也發(fā)生了很大的改變，深度學習的理念越來越被重視起來。如何將深度學習的理念應用在初中物理教學中，培養(yǎng)學生物理學科核心素養(yǎng)，已經(jīng)成為眾多物理教師思考的方向。

一、初中物理深度學習的認識

深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)部學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為具有獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神，基礎扎實的優(yōu)秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人[1]。

因此，深度學習有別于淺層學習，其目的是培養(yǎng)學生的高階思維。將深度學習引入物理課堂教學，就是要通過課堂教學，讓學生在完成對物理知識掌握的基礎上，實現(xiàn)知識的遷移，進而形成一種學習能力。而依據(jù)《義務教育物理課程標準》（以下簡稱課標）的要求，深入細致地了解教材，則是在初中物理教學中開展深入學習的有效切入點。

二、依標扣本的含義

所謂“依標扣本”，就是將課標要求作為教學指向，緊扣教材內(nèi)容開展教學活動。簡而言之，就是教師在物理教學中應依據(jù)課標，以教材為載體，從而有效開展初中物理的深度學習。特別是在深度學習設計的既定單元學習主題下，教師應對一些微觀的、學生極易出問題的內(nèi)容進行“微版”的挑戰(zhàn)性學習主題設計，以提升教學效果，提高學習效率。

1.依據(jù)課標，在深度學習中建立物質(zhì)觀念

在劉月霞和郭華主編的《深度學習：走向核心素養(yǎng)》一書中指出：深度學習是建立在學生先前知識基礎上的概念改變，是注重“元認知”的教學方法。要圍繞學科核心概念建立起相關的概念、原理之間的框架及其與生活世界關聯(lián)而生成的關鍵性問題[2]。因此，開展深度學習，要基于學生的實際，引導學生在原有知識的基礎上形成系統(tǒng)的高階思維。

在初中物理教學中，物理觀念是學生學習物理的主要目標之一，也是物理學科核心素養(yǎng)的要求，更是在課堂教學中開展深度學習的重要載體。因此，教師應以物理觀念為載體，依據(jù)課標要求，緊緊圍繞教材內(nèi)容，將其定位為學生可以接受的具有挑戰(zhàn)性的學習主題，在完成課標要求的學習目標的基礎上，幫助學生整合原有認知，形成系統(tǒng)的高階思維?，F(xiàn)以初中物理人教版八年級上冊的“物態(tài)變化中熔化的教學”為例，簡單闡述如何依據(jù)課標，通過深度學習建立物質(zhì)觀念，幫助學生形成系統(tǒng)的高階思維。

在教學中，學生經(jīng)常會將物態(tài)變化中的“熔化”寫成“融化”。表面上看是簡單的錯別字，實際上反映出的是學生對物理概念理解得不清晰。如果教學中能夠研判學生出錯的原因，將其設計為“微版”的挑戰(zhàn)性學習主題，不僅可以解決問題，還能以此促進學生思維的提升。

（1）設計思想

如前所述，深度學習是建立在學生已有知識基礎上的概念改變。所以，在分析學生寫錯“熔化”和“融化”的過程中，“微版”的挑戰(zhàn)性學習主題應有以下的設計，如圖1所示。

（2）課標的對比

在初中物理課標中的“物質(zhì)”部分明確指出：學習這些內(nèi)容能讓學生在小學科學課程的基礎上進一步認識物質(zhì)世界[3];而在小學科學課標中的“物體與物質(zhì)”部分，則要求經(jīng)過從物體到材料再到物質(zhì)這三個層次的學習，讓小學生了解物質(zhì)的一些基本性質(zhì)與變化過程，使學生的思維逐漸由具體向抽象過渡，由感性向理性升華。

在初中物理中，要求學生通過觀察、操作、體驗等方式，經(jīng)歷科學探究的過程，認識物理概念和規(guī)律，學習科學方法;而在具體內(nèi)容中，小學科學多以“了解”“知道”現(xiàn)象為主，對教學內(nèi)容的規(guī)定及所達到的要求似乎并不太在意。

（3）概念的區(qū)別

教科版小學科學教材三年級下冊“溫度與水的變化”單元中的第四課“冰融化了”，其內(nèi)容是觀察冰的融化、加快冰的融化。而初中物理人教版八年級上冊的“物態(tài)變化”中用的是“熔化”一詞。對于初學物理的八年級學生而言，在學習過程中未必真正了解融化和熔化的不同。因此，可將其確定為深度學習“微版”的挑戰(zhàn)性學習主題，從這兩個概念入手，引導學生深入了解概念的內(nèi)涵與外延，讓學生通過概念學習，達到系統(tǒng)的思維提升。

從概念上，熔化是對晶體而言，是達到熔點時經(jīng)歷了固態(tài)、固液共存、液態(tài)，且溫度不變的吸熱過程。例如，冰的熔化是指：0℃的冰吸熱后，冰的質(zhì)量減少，水的質(zhì)量增加，但溫度始終是0℃，當冰完全融化后，變?yōu)?℃的水，這個過程叫熔化。而0℃冰以前的吸熱過程不是熔化過程，只是升溫過程，如-5℃的冰變成0℃的冰。

融化一詞多指化開，如冰、雪、霜融化等。如果從物態(tài)變化的角度，可以認為-5℃的冰變成5℃的水的過程是融化。所以，融化常用于文學中，而熔化常用見于物理學術語，因而是火字旁。而九年級化學中的溶化，指的是固體溶解，或固態(tài)物質(zhì)在另一種液態(tài)物質(zhì)中分散成單個分子或離子的擴散過程。此過程不需加熱，但必須有液體，所以用三點水旁的“溶”字，如“食鹽在水中溶化了”。

2.精研教材，在深度學習中提高學習認知

深度學習理念要求能圍繞學科核心概念建立相關的概念、原理之間的框架，并基于知識之間的關聯(lián)形成系統(tǒng)的高階思維。對于初中物理學科而言，就是要從物理學視角對客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關系建立有效的認識方式，并從定性和定量兩個方面進行科學推理、找出規(guī)律、形成結論，能解釋自然現(xiàn)象和解決實際問題?，F(xiàn)以初中物理中對光的反射定律與折射規(guī)律的理解為例進行說明。

在初中物理人教版八年級上冊的“光學”教學內(nèi)容中分別出現(xiàn)了光的“反射定律”和“折射規(guī)律”[4]，二者一個是“定律”，一個是“規(guī)律”，一字之差，但學習要求卻有所不同。規(guī)律是客觀的，是事物固有的，是人對客觀世界的認識，只有通過實踐才能發(fā)現(xiàn)規(guī)律。而定律是主觀的，是人的認識能力達到一定水平才能得出的正確意識，是對某種客觀規(guī)律的概括，反映事物在一定條件下發(fā)生一定變化過程的必然聯(lián)系。定律離不開規(guī)律，沒有規(guī)律也就沒有定律。

“反射定律”和“折射規(guī)律”都反映了光在傳播過程中的規(guī)律?！胺瓷涠伞眲t是作為一種理論模型，在一定條件下（如在不同介質(zhì)的分界面處），對客觀事實的一種數(shù)學敘述式的表達，即存在著反射角等于入射角的等量關系。而“折射規(guī)律”是在初中階段還沒有學習折射率的概念時，無法具體描述其數(shù)學敘述，故而以“規(guī)律”稱之。即只做變化的定性研究，不做具體的定量分析。通過對教材中兩種光學現(xiàn)象的學習和辨析，可以幫助學生掌握事物更本質(zhì)的屬性，了解事物的產(chǎn)生和變化規(guī)律，進而幫助學生解決實際問題，提升邏輯思維和創(chuàng)新思維水平。

三、結束語

深度學習的過程是幫助學生判斷和建構學科基本結構的過程，是形成學科核心素養(yǎng)的基本途徑?；?/p>