考研教育學-1 教育學補充筆記-打印版

補充之一：20世紀教育學的多元化發(fā)展（1）實驗教育學（▲）：簡答代表人物：德國的梅伊曼和拉伊基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學；第二提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用于教育研究；第三、劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學制、課程和教學方法的依據(jù)。

基本評價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學的發(fā)展；第二，由于受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗科學方法具有很大的局限性。（2）文化教育學（精神科學教育學）代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的對象是人，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關系。

基本評價：第一，文化教育學深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟及個人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。（3）實用主義教育學（▲）：簡答

代表人物：杜威、克伯屈等

基本觀點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學生個體繼續(xù)不斷的增長，杜威認為經(jīng)驗與知識是有區(qū)別的，知識可以通過傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗具有個體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學生學習與他們生活無關的一些知識，而是促進學生日常生活經(jīng)驗的不斷改造和改組。第三，學校是一個雛形的社會，杜威認為學校不應該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學，這是教育方法，杜威認為兒童應該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經(jīng)驗等；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經(jīng)驗和興趣為中心。基本評價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。（4）制度教育學代表人物：烏里、A·瓦斯凱等。基本觀點：第一，教育學研究應該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現(xiàn)社會變遷，為實現(xiàn)這個目的，學校教育要幫助教育者與學習者把學校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個人間的自由交往而導致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建筑、技術手段的運用等?；驹u價：積極方面：制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發(fā)展。消極方面：由于制度教育學過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，有很大的片面性。（5）馬克思主義教育學（▲）---簡答代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等基本觀點：第一、教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二、教育起源于生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三、教育的根本目的在于促進學生的全面發(fā)展；第四、教育與生產(chǎn)勞動相結合，這不僅是促進生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五、在與政治、經(jīng)濟、文化等的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進社會政治、經(jīng)濟、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題。基本評價：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學的發(fā)展奠定了科學方法論基礎，但由于種種原因，在現(xiàn)實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。（6）批判教育學代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等基本觀點：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學校教育機構，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結構都強烈地制約著學校的目的、課程、師生關系、評價方式等，學校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導地位的社會政治意識形態(tài)、文化關系和經(jīng)濟結構；第三，社會大眾已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團故意制造的結果；第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多要素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”,以達到意識“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學的態(tài)度和方法，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法?；驹u價：第一，批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利于更深刻地認識資本主義的教育；第三，具有很強的戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。

補充之二：教育的本質(zhì)1、教育的本質(zhì)問題本質(zhì)是指一個事物區(qū)別于其他事物的特殊的屬性，即根本屬性。教育的本質(zhì)問題，就是指教育所具有的區(qū)別于其他事物的根本屬性。要回答“教育到底是什么”的問題。2、教育本質(zhì)的論爭自1978年開始，持續(xù)十多年，許多學者介入到關于“教育是什么”的論證之中，學術界通常把這場論爭稱之為“關于教育本質(zhì)問題的大討論”。如果從教育與社會這一維度來考察這場論爭，主要有以下幾種觀點：(1）上層建筑說上層建筑說認為，教育就其主要方面來說，具有上層建筑的特點，即教育是上層建筑。一定社會的教育，是一定社會政治和經(jīng)濟的反映，又反過來為政治和經(jīng)濟服務。主要論點有：第一，教育是社會的意識形態(tài)，為政治經(jīng)濟所決定。第二，教育與生產(chǎn)關系的關系是直接的，無條件的，而教育同生產(chǎn)力的關系則是間接的，有條件的。第三，歷史性、階級性是教育的根本社會屬性。教育總是存在于一定社會的，是隨著社會歷史條件的變化而變化的?？傊?，上層建筑說強調(diào)教育為經(jīng)濟基礎所決定，經(jīng)濟基礎的變革必然引起教育制度、教育內(nèi)容、教育方法的變革，教育具有上層建筑的本質(zhì)特點。(2）生產(chǎn)力說生產(chǎn)力說認為，教育是國民經(jīng)濟的重要組成部分，是勞動力再生產(chǎn)的必要條件，教育就是生產(chǎn)力。教育已間接或直接地參與了物質(zhì)生產(chǎn)過程。主要論點有：第一，教育不是純粹的意識形態(tài)。教育過程中不僅進行精神生產(chǎn)，而且進行著勞動力再生產(chǎn)。第二，教育就是生產(chǎn)力。教育變?yōu)橹苯由a(chǎn)力的過程就是教育本身，就是培養(yǎng)作為生產(chǎn)力中最重要的要素的人。第三，教育的本質(zhì)屬性是生產(chǎn)性和永恒性?？傊?，生產(chǎn)力說強調(diào)教育是勞動力的再生產(chǎn)過程，它把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。教育事業(yè)是生產(chǎn)事業(yè)，而不是消費事業(yè)。生產(chǎn)性是教育的本質(zhì)屬性。(3）多重屬性說“多重屬性說”又可分為兩種。第一種觀點認為，教育具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)。第二種觀點認為，教育的本質(zhì)是它的社會性、階級性、藝術性和科學性等各種屬性的統(tǒng)一。教育的本質(zhì)不是永恒不變的，隨著社會的發(fā)展，也在不斷增殖和更新他的質(zhì)態(tài)。形成教育的多質(zhì)的、多層次的、多水平的本質(zhì)屬性。(4）特殊范疇說有論者提出教育既不屬于上層建筑，也不屬于生產(chǎn)力，教育像語言一樣，是一種特殊范疇，教育是獨特的社會現(xiàn)象。(5）社會實踐活動說“實踐說”的各種觀點，一般是以“教育是……實踐活動”的命題形式出現(xiàn)的，所探討的實際上是教育的職能。“實踐說”陣營里的觀點主要有：①教育是促進個體社會化的過程；②教育是根據(jù)一定社會的需要而進行的培養(yǎng)人的活動；③人們通過教育實踐，把柔弱無知的嬰兒培養(yǎng)成為能夠擔負一定社會職責的成人，所以，教育就是人類自身的生產(chǎn)實踐。3、教育本質(zhì)討論的理論與實踐價值雖然這場討論并未從根本上解決教育本質(zhì)問題，但這場大討論促使教育擺脫了政治的附庸地位，使教育在我國社會發(fā)展中的戰(zhàn)略地位得以確立，給我國教育的發(fā)展產(chǎn)生了全面而深刻的影響。在宏觀層面上，這場大討論影響到教育改革的方針、政策的制定，使教育由過去單純?yōu)檎畏辙D(zhuǎn)移到為社會主義現(xiàn)代化建設服務的方向上來，同時又能兼顧到教育的政治功能、經(jīng)濟功能和文化功能等各種社會功能的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。從微觀層面來分析，這場大討論影響到學校教育制度、教學方法、學校教育目的以及學校課程等各方面的改革與發(fā)展。強調(diào)教育面向現(xiàn)代化是教育自身改革的落腳點。補充之三：現(xiàn)代社會的教育的特征現(xiàn)代社會的教育包括社會主義社會的教育和資本主義社會的教育兩種特殊形態(tài)，其特征如下：第一，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理想和理論從理想走向現(xiàn)實，這是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本特征；第二，教育與生產(chǎn)勞動相結合的范圍、程度和意義日益擴大，教育的生產(chǎn)性日益突出和加強；第三，科學精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一；第四，教育民主化向縱深發(fā)展，教育的公共性日增，教育公正和教育機會均等成為教育決策和教育行為的基本準則；第五，教育的技術手段日益更新，教育的時空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開放性不斷提高；第六，教育的地位不斷提升，教育功能不斷增強，教育事業(yè)成為興國之本；第七，教育不斷變革，現(xiàn)代教育從目標到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評價標準、結構體系等，都需要不斷變革的；第八，教育的理論自覺性不斷提高，經(jīng)驗主義、主觀主義和官僚主義日益被克服；第九，教育科學事業(yè)不斷發(fā)展，為現(xiàn)代教育的改革提供知識和理論的基礎；第十，教育的對外交流與合作日益深化，為教育改革和法子創(chuàng)造更好的外部條件；第十一，教育的終身化，現(xiàn)代教育不局限于學齡階段，而是貫穿于人的一生。補充之四：當代教育的特征(★)1．教育的公共性：教育成為社會的公共事業(yè)，面向全體人民，為全民服務。當代教育是面向大眾的教育。2．教育的生產(chǎn)性：教育越來越與人類的物質(zhì)生產(chǎn)結合起來，越來越與生產(chǎn)領域發(fā)生密切的、多樣化的關系；生產(chǎn)的發(fā)展也越來越對教育系統(tǒng)提出新的要求。教育成為經(jīng)濟發(fā)展的杠桿，今天的教育就是明天的經(jīng)濟。3．教育的科學性：科學教育是當代教育的基本內(nèi)容和最重要的方面，同時，教育的發(fā)展也依靠教育科學的指導，擺脫教育經(jīng)驗的束縛。4．教育的未來性：當代教育的價值取向、目標定位等會對未來社會和個體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響，教育的發(fā)展不僅要考慮到當前社會和個體發(fā)展的要求，從當前社會和個體的發(fā)展需要出發(fā)，而且要考慮到未來社會的發(fā)展趨勢對教育提出的要求，面向未來。5．教育的國際性：教育應該從態(tài)度、知識、情感、技能等方面培養(yǎng)受教育者從小就為一個國際化的時代做準備，也就是要面向世界。6．教育的終身性：教育不局限于學齡階段，而是貫穿人的一生，當代教育的改革應該著眼于創(chuàng)造一個適合于終身學習的社會，滿足不同年齡階段的受教育者的教育需求。

補充之五：掌握二十一世紀世界教育的發(fā)展趨勢(★)1．教育全民化

全民教育既是經(jīng)濟發(fā)展的需要，又是道德發(fā)展的需要。全民教育是廣義的，其范圍從學前教育到繼續(xù)教育、終身教育，涉及正規(guī)教育、非正規(guī)教育和不定形教育，學校與豐富的學習環(huán)境結合在一起。全民教育是一項新的社會責任，贊助者、家庭和非政府組織都無一例外地貫徹這一政策。

2．教育民主化

“參與和平等思想是教育民主化思想的精髓。關于參與，提倡地方分權、地區(qū)自治和學校自主；家長、居民、教師、科研人員、學生、社會各部門參與教育管理；參與項目擴大，包括經(jīng)費、課程、教學法、人事、決策等；工商界、科技界、政界、新聞界、文藝界、法學界等社會各界參與重大教育決策及科研決策。關于平等，不僅是發(fā)展教育所必需，而且是實現(xiàn)社會平等所必然，可以說，“教育是通向平等的人口”。平等原則和能力原則是互補的，不應使一個目標屈從于另一個目標。教育平等對個人，對社會、民族、國家皆有益而無害。只要教育方法得當，幾乎所有的人都會學到同樣的知識，都可以得到發(fā)展。

3．教育信息化

教育不僅培養(yǎng)適應于信息化社會的人才，而且把信息技術手段有效應用于教育科研。讓學生學會使用電子計算機；讓學生學會收集、選擇、處理和創(chuàng)造信息；促進學校教育手段的信息化包括攝影機，錄音機、錄像機、反映分析器、語言專用教室、程序打字機、電子學習臺、閉路電視、計算機輔助教學、計算機管理教學等等；進一步建立信息庫、信息網(wǎng)絡等等。

4．教育個性化

教育個性化大致有三個方面的表現(xiàn)，一是不同的國家和地區(qū)的教育制度越來越具有不同的個性和特色；二是不同的教育者尤其是教師的教育工作越來越具有不同的個性和風格；三是在不同的教育背景下和教育環(huán)境中所培養(yǎng)的人越來越具有不同的個性和特長。5．教育的可持續(xù)發(fā)展教育的可持續(xù)發(fā)展包括兩個方面的內(nèi)涵：一是注重教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，強調(diào)教育規(guī)模、布局、比例、結構合理，強調(diào)經(jīng)濟效益與社會效益、數(shù)量與質(zhì)量的統(tǒng)一，強調(diào)經(jīng)費和人員的投人比例、三級教育的發(fā)展比例、師生的比例等以及專業(yè)結構、學科結構、課程結構等與社會和人的發(fā)展需要相協(xié)調(diào)。二是強調(diào)學生的可持續(xù)發(fā)展，強調(diào)用終身教育的觀念觀照學校教育，強調(diào)學生學習動機的激發(fā)、學習興趣的養(yǎng)成、學習方法的掌握，特別是創(chuàng)造性學習品質(zhì)包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格的培養(yǎng)等。補充之六：教育現(xiàn)代化教育現(xiàn)代化是一個有著諸多層面、內(nèi)涵豐富、從低級向高級、從不完善走向完善的動態(tài)的、不斷發(fā)展變化的過程。教育現(xiàn)代化的一般特征是：①強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結合，重視科學教育與人文教育的有機結合。不僅發(fā)展學生的智力，也發(fā)展他們的體力。不僅使學生具備較高的科學素養(yǎng)，同時也具有強烈的人文精神，促進學生全面的充分的發(fā)展。②教育開始逐步構建為一個多樣的、開放的大系統(tǒng)。打破同步化、集中化，根據(jù)受教育者工作、生活、年齡等不同特點，從學制、課程、質(zhì)量標準到具體的培養(yǎng)方式，進行改革，盡可能為受教育者提供多種多樣的教育形式，使他們能在多種選擇中必能選擇一種適合自己的學習形式。打破學校教育的封閉的、一統(tǒng)天下的局面，積極尋求與社會教育、家庭教育、單位教育的合作。③在教學上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個性化的特征。注重因材施教。注重增強學生的創(chuàng)造性，豐富學生的個性。教育現(xiàn)代化的內(nèi)在特征是教育的民主化和教育的主體性。教育的民主化包括兩層含義，一是使受一定程度的教育成為公民的權利與義務，即滿足所有公民受教育的愿望。二是指教育過程的民主化。教育的主體性也有兩層含義，一是尊重學生個體的主體性，讓學生主動地、自由地負責；二是給教育者以自主權，尊重教育的相對獨立性。補充之七：開展創(chuàng)新教育的幾點建議：第一，以創(chuàng)新型教師為前提，帶動創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。更新觀念，強化素質(zhì)，具備創(chuàng)新的基本能力。第二，以人為本，注重教學生學會學習。引導興趣，調(diào)動學生自主學習的積極性；從多方面培養(yǎng)學生的自主學習能力。第三，激勵想象，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。典型引路，鼓勵創(chuàng)新；教法靈活，引導創(chuàng)新；分析比較，啟發(fā)創(chuàng)新。第四，弘揚個性，形成創(chuàng)新精神。建立平等的師生關系，尊重學生個性；鼓勵學生在“模仿”中創(chuàng)新，充分展現(xiàn)自己的個性特長。第五，學校、教師、學生、家長和社會都要重視創(chuàng)新，形成創(chuàng)新教育的合力。補充之八：學習化社會與終身教育學習化社會是20世紀60年代富勒、赫欽斯等一批歐美學者提出的關于未來社會、教育及其相互關系的設想?！秾W會生存》一書全面歸納了這一設想的主要觀點：全面反思現(xiàn)有學校教育；在教育系統(tǒng)外還應有其他受教育途徑；確認人在環(huán)境、家庭和社會中直接獲得經(jīng)驗與接受系統(tǒng)學校教育的特點；教育與社會、政治、經(jīng)濟組織在家庭和公民生活中互相滲透；構建學習化社會的關鍵是去實施終身教育思想；特別倡導發(fā)展非正規(guī)教育，在教學實踐中廣泛引進現(xiàn)代技術。

終身教育是指人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和，包括各個年齡階段的各種方式的教育，如正規(guī)的和非正規(guī)的種種教育，學校教育、家庭教育和社會教育等。終身教育思想是二戰(zhàn)后在成人教育的經(jīng)驗基礎上形成的，1965年聯(lián)合國教科文組織正式采納“終身教育”的概念。自1970年保羅·朗格郎的《終身教育引論》一書問世以來，終身教育在國際上產(chǎn)生了更為廣泛的影響。其主要思想是：第一，終身教育的基本原則是它的連續(xù)性和整體性（一體化），它要求人的一生都變成接受教育的過程，同時使整個社會變成有體系的教育場所，實現(xiàn)教育的社會化或社會的教育化。第二，強調(diào)教育的方法是個人和小組，而不是課程和教師，教育應按興趣進行，應用小組學習法，并廣泛采用創(chuàng)造性、非指導性教育方法。第三，終身教育思想的意義在于能夠推動社會持續(xù)高速的發(fā)展，能夠保證人的真正個性的發(fā)展和自我實現(xiàn)，真正實現(xiàn)教育機會均等，使教育成為社會平等和民主的一種強有力的手段。補充之九：教育與和諧社會建設構建和諧社會是歷史演進的必然，也是時代發(fā)展的要求。和諧社會建設需要和諧教育相配合，一方面要保證教育內(nèi)部的和諧，處理好各教育要素之間的關系；另一方面要保證教育與政治、經(jīng)濟、文化事業(yè)的和諧，處理好教育與其他部門的關系。在建設和諧社會的過程中，每一位教育工作者都要承擔一定的責任，關注受教育者身心的和諧發(fā)展，關注師生關系的和諧發(fā)展，關注人才目標與社會需要的和諧發(fā)展。補充之十：智力發(fā)展理論在智力發(fā)展理論方面，蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基（1836-1934）的“最近發(fā)展區(qū)”理論和同為蘇聯(lián)著名心理學家的贊科夫（1901-1977）的“一般發(fā)展”理論比較有代表性。

維果茨基批評了傳統(tǒng)教育的保守性，認為過去通常用讓兒童獨立解答各種智力習題的方法來確定兒童智力的發(fā)展水平，很不妥當。因為借助這種方法僅能測定兒童身上已經(jīng)成熟的東西，卻無法判斷那些正在成熟而又尚未達到能獨立解答智力習題程度的心理機能。由此，維果茨基提出，至少應該確定兒童的兩種發(fā)展水平：第一種發(fā)展水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結果而形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決智力任務；第二種發(fā)展水平維果茨基稱之為“最近發(fā)展區(qū)”，它說明那些尚處于形成狀態(tài)、在成熟的過程中正在進行的東西。這一水平表現(xiàn)為兒童還不能獨立地解決某一問題，但在成人的幫助下，在集體活動中通過模仿，就能解決這些問題。維果茨基認為，教育活動應該建立在“最近發(fā)展區(qū)”之上，應該立足于不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平，使全部教育和教學工作走在學生發(fā)展的前面。贊科夫的“一般發(fā)展”理論指的是個體以智力為核心的包括情感、意志、個性以及集體主義精神在內(nèi)的總體發(fā)展。在智力發(fā)展中，又以思維能力的發(fā)展為核心。贊科夫認為，應該以最好的教學效果來促進學生的一般發(fā)展；只有當教學走在發(fā)展前面的時候，才會有好的教學效果；教學要有一定的難度，要以高速度、高難度作為進行教學的原則；要使學生理解學習過程，使全體學生包括后進學生都能發(fā)展；理論知識要在教學中起主導作用。隨著教育理論的發(fā)展，人們越來越清楚地認識到，人的發(fā)展不僅具有階段性，而且也是多層次的。固然，較高層次的發(fā)展是建立在較低發(fā)展水平基礎之上的，但這個過程卻不是一個自發(fā)的過程。它是教育者對受教育者施加積極影響，主動促進受教育者由低水平向高水平過渡的過程。從這層意義上來說，“最近發(fā)展區(qū)”理論和“一般發(fā)展”理論作為一定階段科學研究的突出成果，對正確理解人的發(fā)展的含義具有重要價值。補充之十一：學校教育主導作用有效發(fā)揮的條件學校教育在兒童的身心發(fā)展上起著主導作用，這是有條件的。首先，學校教育不能超越它所依存的社會條件，不能高出于社會之上去發(fā)揮它的能動作用；其次，學校教育不能違背兒童身心發(fā)展的客觀規(guī)律及年齡階段去任意地決定人的發(fā)展；最后，學校教育主導作用的實現(xiàn)，必須通過學生自身的積極活動。教育者應該根據(jù)教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，充分調(diào)動學生的積極性，組織學生參加一些有利于身心發(fā)展的活動。補充之十二：教育目的與教育方針的關系教育目的反映的是一定社會對人才培養(yǎng)的總要求，規(guī)定教育培養(yǎng)人才的質(zhì)量規(guī)格；教育方針是階級和政黨確定的在一定時期內(nèi)教育發(fā)展的基本指導思想。兩者的區(qū)別在于：第一，出發(fā)點不同。教育目的是從個人自身發(fā)展需要和社會發(fā)展水平出發(fā)，在兩者之間做出價值選擇；而教育方針是從政黨和階級的教育作用出發(fā)，確定在一定時期內(nèi)教育發(fā)展的總方向。第二，指向?qū)ο蟛煌＝逃康目偸轻槍€體、受教育者而言；教育方針則不直接作用于個體和受教育者，而是針對社會結構中的教育事業(yè)總體而言，旨在引導人們對教育事業(yè)的地位和作用有一個正確的估價，從而有助于教育事業(yè)發(fā)展。第三，實際功用不同。教育目的主要是控制教育的微觀領域，如課程的設置、教材的編寫、教法的選定、教育活動的安排等，這些措施有利于實現(xiàn)人的發(fā)展、實現(xiàn)教育目的。教育方針主要控制教育的宏觀領域，如引導人們對教育進行正確估價、確定教育投資比例、改革教育體制、制定宏觀教育決策、評估教育行政效率等，保證教育事業(yè)的健康發(fā)展，使教育的社會功能得到發(fā)揮。第四，隸屬范疇不同。教育目的是教育理論研究者研究的對象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方針是由國家或政黨來規(guī)定的，由于直接面向?qū)嵺`而具有一定的操作性。在這種意義上，教育目的是理論術語，是學術性概念，屬于教育基本理論范疇；教育方針則是工作術語，是政治性概念，屬于教育政策學范疇。補充之十三：馬克思主義關于人的全面發(fā)展的科學含義綜觀馬克思主義對人的全面發(fā)展的含義的各種表述，可以說人的全面發(fā)展具有豐富的內(nèi)涵：（1）人的全面發(fā)展是指基于人的物質(zhì)生產(chǎn)生活的勞動能力的全面發(fā)展，是“個人生產(chǎn)力的全面的和普遍的發(fā)展”。也就是能夠適應極其不同的勞動需求，并在交替交換的職能中，使自己先天的和后天的各種能力得到自由發(fā)展。這種勞動能力的全面發(fā)展，既表現(xiàn)為人的體力和智力的全面發(fā)展，又表現(xiàn)為人的才能和志趣的全面發(fā)展。（2）人的全面發(fā)展指的是人的才能的全面發(fā)展。正如馬克思、恩格斯所說的“每一個人都無可爭辯地有權全面發(fā)展自己的才能”,“任何人的職責、使命、任務就是全面地發(fā)展自己的一切能力”。（3）人的全面發(fā)展指人自身的全面發(fā)展，它意味著“人以一種全面的方式，也就是說，全面發(fā)展的人，占有自己的全面的本質(zhì)”,“均勻地發(fā)展全部的特性”。（4）人的全面發(fā)展指人的自由發(fā)展，包括“全部才能的自由發(fā)展”,“各種能力得到自由發(fā)展”,“個人獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”,“個性的比較高度的發(fā)展”等等。馬克思主義論人的全面發(fā)展必須具備的社會條件A、市場的擴大和交往的普遍性為人的全面發(fā)展提供了可能性；B、大工業(yè)的發(fā)展使自由時間增多，從而為個人全面發(fā)展創(chuàng)造了重要條件；C、大工業(yè)的發(fā)展使新的產(chǎn)業(yè)不斷興起，勞動變化加速，從而要求人們必須全面發(fā)展。但馬克思并沒有停留于一般地論述人的全面發(fā)展的條件，他把人的全面發(fā)展看作是社會主義、共產(chǎn)主義的一個重要特征和主要內(nèi)容，把能否實現(xiàn)人的全面發(fā)展看成是區(qū)別資本主義和共產(chǎn)主義的一個重要標準。補充之十四：實施教育目的的基本要求（1）正確領會和把握全面發(fā)展一方面，不能把西方傳統(tǒng)上的人的全面發(fā)展與我國現(xiàn)在所講的人的全面發(fā)展等同起來，西方傳統(tǒng)上的人的全面發(fā)展局限于人的精神生活和文化生活，而忽視生產(chǎn)勞動領域中人的能力的全面發(fā)展，實質(zhì)在于少數(shù)人特別是精神貴族的自我發(fā)展問題。我們所說的人的全面發(fā)展問題既包括人在生產(chǎn)領域方面的全面發(fā)展，又包括人的精神生活和文化生活的全面發(fā)展，而且面向大多數(shù)人的全面發(fā)展問題。另一方面，全面發(fā)展不是人的各方面均衡發(fā)展、平均發(fā)展，而是指人的各方面素質(zhì)的和諧發(fā)展。它意味著人的高尚的思想信念、道德品質(zhì)、審美情趣、智力發(fā)展以及物質(zhì)需要和精神需要的有機結合，使人在工作和生活中體現(xiàn)出力量、能力、熱情和需要的完美和諧。此外，全面發(fā)展不是忽視人的個性發(fā)展，而是強調(diào)人的全面發(fā)展與個性發(fā)展的辯證統(tǒng)一，德智體等各種素質(zhì)在人身上的和諧發(fā)展正是個性完善發(fā)展的表現(xiàn)。（2）樹立全面發(fā)展的教育觀樹立全面發(fā)展的教育觀，堅持全面發(fā)展教育是我國教育目的決定的，不僅是社會發(fā)展的需要，也是人自身發(fā)展的需要。從歷史發(fā)展看，我國既有全面發(fā)展教育的正面經(jīng)驗，也有忽視全面發(fā)展教育的反面經(jīng)驗?，F(xiàn)代科學特別是現(xiàn)代心理學、生理學等均從不同角度揭示了人的生理與心理、智力與非智力、知識與能力、才能與品德等多方面在構成完整、完美個體中的相互聯(lián)系性和自覺性。這些都從人的身心發(fā)展的理論基礎上證實了人的全面發(fā)展的必要性和必然性。（3）正確認識和處理各育之間的關系在全面發(fā)展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它們是相互聯(lián)系、相互影響的。各育都具有特定的內(nèi)涵，都具有自己特定的任務和獨特的社會價值與教育價值，全面發(fā)展教育的關系是辯證統(tǒng)一的，它們相輔相成，缺一不可。這要求我們避免兩種片面的傾向：一是只注重各育之間的聯(lián)系和相互促進性而忽視各育的獨特功能；二是只注重各育的區(qū)別和不可替代性而忽視各育相互促進的作用，甚至把它們割裂開來、對立開來。（4）要防止教育目的的實踐性缺失實現(xiàn)全面發(fā)展教育目的的要求，固然需要有扎實有效的教育實踐，但同時也需要以教育目的的要求來時刻校準教育實踐活動的方向，把它作為衡量、評價教育實踐的根本標準。例如，德、智、體諸方面的發(fā)展往往是不均衡的，學校教育在一定時期或某一階段的工作中，在某一方面有所側(cè)重是應當?shù)?。再如，考試是教育的一個環(huán)節(jié)，是評價教育效果的手段，但不能因此成為教育目的的唯一追求，否則將造成片面追求升學率的不良后果。補充之十五：課程的定義及其不同觀點課程，簡單說是指課業(yè)及其進程。在教育上，指學校的課程，即學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。課程有廣義狹義之分，廣義指為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科（即教學科目）的總和，狹義上指某一門學科。歷史上對于課程的界定，大概有以下幾種：（一）課程即教學科目。從我國古代的課程“六藝”以及西方中世紀的課程“七藝”來看，人們把課程視作教學科目已經(jīng)有很久的歷史了。而最早采用“課程”一詞的斯賓塞，也是從諸學科的角度來探討問題。（二）課程即學習經(jīng)驗。這是美國教育家杜威提出的觀點。杜威認為手段和目的是同一過程不可分割的部分，課程不是預先決定的目的，而是學生的學習經(jīng)驗。目前，西方的一些人本主義課程論者都趨向于這種觀點，開始把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。（三）課程即文化再生產(chǎn)。鮑爾斯和金蒂斯是這一觀點的代表人物。他們認為，課程事實上都是某種社會文化的反映，學校的教育職責是要再生產(chǎn)對下一代有用的知識和價值。也就是說，課程是“從一定社會的文化里選擇出來的材料”。（四）課程即社會改造的過程。巴西的弗萊雷是這一主張的代表。該觀點認為課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。建議課程的重點放在當代社會的主要問題和主要弊端、學生關心的社會現(xiàn)象，以及改造社會和社會活動規(guī)劃等方面。補充之十六：幾種重要的課程分類(1)學科課程與活動課程①學科課程就是分別地從各門科學中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時數(shù)及期限。學科課程的基本特點：A、分科設置；B、課程內(nèi)容按學科知識的邏輯結構來選擇和安排，重視學科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系；C、強調(diào)教師的系統(tǒng)講授。學科課程的優(yōu)點：使相同或相近學科領域的基礎知識連貫起來，形成逐步遞進、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴密性；便于老師教學和發(fā)揮教師的主導作用。學科課程的局限性：課程內(nèi)容往往與學生的生活實際相脫離；在教學中容易忽視學生的興趣及學生全面發(fā)展的價值?？赡軙阂謱W生在教學過程中的主動性和積極性。②活動課程是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程。活動課程的基本特點：A、重視兒童的興趣、愛好和需要，強調(diào)學生的自主性和主動性；B、強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗；C、強調(diào)訓練學生手腦并用的實際操作能力、綜合能力及個性的養(yǎng)成?；顒诱n程的優(yōu)點：重視課程和適合兒童的興趣、需要和教材的心理組織，重視從活動中進行教育和教學，有利于促進兒童的積極性?；顒诱n程的局限性：夸大了兒童個人的經(jīng)驗，忽視了知識本身的邏輯順序，課程內(nèi)容及安排往往沒有嚴格的計劃，不易使學生獲得系統(tǒng)、全面的科學知識和基本技能。兩種課程的關系：活動課程與學科課程，在總體上都服從于整體的課程目標。但二者在具體的目的、編排方式、教學方式和評價上，有著明顯的區(qū)別。(從泰勒的四個方面)第一，從目的上講，學科課程主要向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華；活動課程則主要讓學生獲得包括直接經(jīng)驗和改接感知的新信息在內(nèi)的個體教育性經(jīng)驗。第二，從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程強調(diào)各種有教育意義的學生活動的系統(tǒng)性。第三，從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經(jīng)驗；而活動課程主要以學生自主的實踐交往為主獲取直接經(jīng)驗；第四，在評價方面，學科課程強調(diào)終結性評價，側(cè)重考查學生學習的結果；而活動課程重視過程性評價，側(cè)重考查學生學習的過程。活動課程有多種含義。如果強調(diào)以兒童活動為中心，則稱“活動課程”或“兒童中心課程”；如果強調(diào)以兒童生活為中心，則稱“生活課程”；如果強調(diào)以改造兒童經(jīng)驗為目的，則稱“經(jīng)驗課程”或“經(jīng)驗本位課程”；如果強調(diào)以設計教學為方法，則稱“設計課程”；如果強調(diào)無固定教材，則稱“隨機課程”。（2）綜合課程與分科課程①綜合課程是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學中選取特定內(nèi)容構成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構成課程。綜合課程的益處：增強學科間的橫向聯(lián)系，避免完整的知識被人為地割裂；符合學生認識世界的特點，有利于學生整體把握客觀世界，從而形成正確的世界觀和價值觀；有利于減少課程設置中的分科數(shù)目，減輕學生的學業(yè)負擔，解決有限的學習時間與人類科學技術飛速發(fā)展的矛盾。通過綜合課程，能夠在一定程度上壓縮課時，使學校能夠在較短的時間里安排學生學習更多的知識。綜合課程的局限：容易忽視每門學科的自身邏輯和結構；它不可能像分科課程那樣讓學生深入到各學科進行系統(tǒng)學習；教科書的編寫也難于找到一個能將有關學科真正融為一體的邏輯框架；教師要勝任該課程需要更廣的知識和更強的能力。②分科課程也稱科目課程，是根據(jù)各級各類學校的培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從各門科學中選擇出適合一定年齡階段學生發(fā)展水平的知識，組成各種不同的教學科目。這是一種單學科的課程組織模式，強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程的優(yōu)點：A、注重科學知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性；B、有助于學生學習和鞏固基礎知識；C、學校容易組織教學和進行課程評價。分科課程的不足：由于分科過細，造成學科間的相互隔離，不利于學生從整體上認識外部世界，影響其利用所學知識解決實際問題的能力；只關注學科的邏輯體系，容易在教學時脫離學生的生活實際和社會實踐，忽視學生的興趣和需要，不易調(diào)動學生的積極性和主動性；科學不斷分化，使學校課程門類越來越多，且各自強調(diào)自身體系的完整，容易加重學生的學習負擔。（3）顯性課程與隱性課程①顯性課程，又稱“正式課程”、“公開課程”，一般指為實現(xiàn)一定的教育目標而正式列入學校課程計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。顯性課程的優(yōu)點：課程設計與實施比較規(guī)范、嚴密，管理比較嚴格，容易引起學生、教師和學校領導的重視。顯性課程的局限：課程門類、形式繁多，造成師生的工作和學習壓力較大；教育目的過于直率、明顯，把握不好，容易使學生產(chǎn)生抵觸情緒。②隱性課程，又叫潛在課程、隱蔽課程、非正式課程，是學生在學習環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。在課程方案和學校計劃中沒有明確規(guī)定的教育實踐和結果，但屬于學校教育經(jīng)常而有效的組成部分，可以看成是隱含的、非計劃的、不明確或未被認識到的課程。包括物質(zhì)情境（學?；虬嗉壍慕ㄖ⒃O備）、人際情境（班級氣氛、人際關系）和文化情境（校園文化、習慣、禮儀）等。一般說來，隱性課程具有以下幾個主要特征：A、隱蔽性。隱性課程不像顯性課程那樣通過正式的教學來進行，而是潛伏在顯性課程之后，以潛移默化的形式把有關道德的、審美的觀念滲透到學生心靈，從而影響著學生的發(fā)展。B、非預期性。隱性課程也不似顯性課程那樣，能通過學生的反應對教學全過程進行有效地控制、調(diào)節(jié)，從而達到最佳的教育效果。它在事先是難以預測、難以估計到的。C、兩重性。隱性課程既能對學生施以積極的影響，促進學生良好品德的養(yǎng)成，又能對學生施以消極的影響，阻礙學生形成健全的人格。隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性、整體性、易接受性、持久性。其影響具有彌散性和普遍性，可能是積極的，也可能是消極的，可能是學術性的，也可能是非學術性的。設計良好的隱性課程具有積極的教育功能，可以產(chǎn)生“潤物細無聲”的效果，有助于形成學生良好的品德，提高學生的智力水平，培養(yǎng)學生正確的審美情趣，促進學生健康成長。但是如果設計不良，建設不好，也可能發(fā)生消極作用，干擾或阻礙教育目標的實現(xiàn)。（4）國家課程、地方課程與校本課程從課程的開發(fā)和管理主體角度上看，課程可分為國家課程、地方課程與校本課程。①國家課程也稱為“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。國家課程的主要特征有：1．權威性。課程編制中心的權威性來自政府賦予它們的職責以及法律賦予它們的合法性。2．多樣性。課程編制中心可以為整個教育系統(tǒng)編制課程，也可以為某類學?；蛘邘最悓W校編制課程，還可以為某個教育階段或者幾個教育階段編制課程。3．強制性。在絕大數(shù)國家，課程編制中心負責編制的課程是強制執(zhí)行的。

②地方課程，由地方根據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，結合本地的優(yōu)勢和傳統(tǒng)，充分利用本地的課程資源，自主開發(fā)并實施、管理。地方課程是基礎教育課程體系中的重要組成部分。地方課程能直接反映當?shù)厣鐣?、?jīng)濟、文化發(fā)展的需求，有效地增強課程對地方的適應性，形成課程的地方特色，為地方經(jīng)濟發(fā)展和社會進步服務，具有獨特的功能與作用。地方課程的開發(fā)與管理，以合理利用和開發(fā)地方豐富的課程資源為基礎強調(diào)因地制宜，具有鮮明的地域性、針對性和多樣性。不過要遵循課程建設的內(nèi)在規(guī)律，防止地方課程開發(fā)中的盲目性、隨意性、簡單化傾向。③校本課程是由學生所在的學校的教師編制、實施和評價的課程。具體說來，它就是某一類學?；蛘吣骋患墝W校的個別教師、部分教師或者全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或者本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。校本課程有諸多優(yōu)勢：校本課程更具地方特色，體現(xiàn)學校的辦學特點；教師可以不斷根據(jù)情況的變化修訂校本課程；使教師獲得工作的滿足感和成就感；由于校本課程鼓勵師生、家長和社會人士的參與，既提高了課程的質(zhì)量，也不斷提高了個人的滿意度。校本課程的不足之處在于：加大了各校之間的差異；參與的一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專業(yè)理論和專業(yè)技能；耗費的教育資源過高；在教師流動比較頻繁的學校，流動教師無法參與，勢必影響到校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。補充之十七：課程評價的主要類型（1）診斷性評價、形成性評價和總結性評價（布盧姆提出的一套序列性的評價體系）診斷性評價：是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性。形成性評價：也稱“過程評價”，是在課程編制或課程實施尚處于發(fā)展和完善階段時所進行的評價，其主要目的在于改進課程與教學的效果，在于搜集課程編制或?qū)嵤┻^程中存在的優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)。總結性評價：也稱“結果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價。它與形成性評價相對應，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃。診斷性評價、形成性評價和總結性評價作為課程評價和學生學習成績評價的序列手段，在世界很多國家受到了重視，這三種評價方式的提出改變了原先只注重在課程實施之后所進行評價的方式，突出了診斷性和形成性的意義。（2）內(nèi)部評價與外部評價：主要是根據(jù)評價的主體來劃分的內(nèi)部評價：也稱“內(nèi)部人員評價”。課程開發(fā)者為評價主體，課程實施者參與其中，通過調(diào)查和測驗等手段對課程計劃和課程實施的效果進行鑒定，其主要用于形成性評價。外部評價：也稱“外部人員評價”。它的評價主體不是課程開發(fā)者，而是除課程開發(fā)者之外的人員。通過對學校教育的成果和學生學業(yè)情況的測驗而進行，著眼于課程實施結果對教育目標所達到的程度，其主要用于總結性評價。（3）目標本位評價與目標游離評價：目標本位評價：是以課程或教學計劃的預定目標為依據(jù)而進行的評價。它有一個明確的評價標準，易于把握是這個方法的優(yōu)點，缺點是過于關注目標的達成而忽視了對目標本身的追問和目標之外的教育結果的評價。教育是一種復雜的現(xiàn)象，很多的教育目標和結果是不能預先制定的。僅僅考察既定的課程目標往往會使得評價范圍過于狹窄，不能發(fā)現(xiàn)有意義的教育結果。目標游離評價：要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果。它是一種課程評價的理念和指導原則，拓展了評價的視野。（4）根據(jù)所發(fā)揮作用的不同，又可分為決策性評價、研究性評價、工作性評價這是按照課程評價的不同目的劃分的。決策性評價一般是由教育行政部門召集人員或委托專門機構來開展的，旨在判斷正在使用的課程的價值和合理性，為調(diào)整有關課程的法律法規(guī)和重大決策提供信息；研究性評價是課程理論工作者為新課程的開發(fā)或者為了獲得和積累改進現(xiàn)行課程所需要的信息資料而進行的評價；工作性評價是指作為課程實施主體之一的教師為了解課程對學生的影響是否達到了既定目標而進行的評價。評價模式：目標達成模式。這是一種由美國課程評價專家泰勒首倡的，旨在確定課程方案達成目標程度的課程評價模式。該模式的評價程序包括如下步驟：①擬定一般目標或具體目標；②將目標加以分類；③用行為術語界定目標；④確定應用目標的情境；⑤發(fā)展或選擇測量目標的技術；⑥收集學生的行為表現(xiàn)資料；⑦將收集到的資料與行為目標比較。這是一種較客觀并有一定效率的評價模式，其優(yōu)點在于提出課程評價的目的不僅僅是評價學生的優(yōu)劣，還在于改進課程開發(fā)；模式結構緊湊、操作性強。但該模式受到預定目標的束縛，忽略了未預期的目標，更忽略了豐富的課程實踐過程。補充之十八：關于新一輪課程改革（一）新一輪基礎教育課程改革背景。新一輪基礎教育課程改革的國際背景。1．知識經(jīng)濟、信息化和全球化的影響和沖擊。知識經(jīng)濟的到來，使終身學習成為一種必然，信息化為終身學習體系的建立發(fā)展提供全新的方式和理念，全球化則為終身教育提出了學習的主題。因此能否構成終身學習的體系及具有終身學習的能力成為各國教育改革的共識。2．國外課程改革的現(xiàn)狀。近年來，許多國家特別是一些發(fā)達國家，都是從基礎教育課程改革入手，通過改革基礎教育課程，調(diào)整人才培養(yǎng)的目標和模式，來提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，借以適應競爭日益激烈的社會發(fā)展。新一輪基礎教育課程改革的國內(nèi)背景。1．順應國際課程改革大趨勢的客觀必然。在各國加緊進行課程改革，以適應社會的發(fā)展這樣的國際背景下，我國進行新一輪課程改革?？梢哉f我國課程改革除了繼承我們的課程傳統(tǒng)外，也吸收借鑒了國外有益的經(jīng)驗。2．積極推進素質(zhì)教育的需要。近年來，全面推進素質(zhì)教育，作為全面貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本任務提到了廣大教育工作者和全社會的面前。3．課程改革的成就為新一輪課程改革提供了現(xiàn)實的基礎。新中國成立50年來，基礎教育課程經(jīng)歷了7次改革，每一次都取得了很大的成績，形成我國基礎教育課程現(xiàn)有的體系和框架。這些成績的取得為新一輪課程改革提供了堅實的基礎。（二）新一輪基礎教育課程改革的理念縱觀各國課程改革的發(fā)展，體現(xiàn)的基本課程改革理念是，注重基礎學力的養(yǎng)成，注重信息素養(yǎng)的提高，強調(diào)學生的創(chuàng)造性和開放性的養(yǎng)成，強調(diào)價值觀教育和道德教育，尊重學生的經(jīng)驗，發(fā)展學生的個性。我國新基礎教育課程改革的核心理念是“以人為本”、“以學生發(fā)展為本”?！耙匀藶楸尽?、“以學生發(fā)展為本”的教育理念，體現(xiàn)了馬克思主義關于人的全面發(fā)展的理論，是對不平等發(fā)展、畸形發(fā)展和不自由發(fā)展的徹底否定。說法二：一是提高課程的適應性，促進課程管理的民主化；二是重建課程結構與倡導和諧發(fā)展的教育；三是提升學生的主體性和注重學生經(jīng)驗?；A教育課程改革把實施以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的素質(zhì)教育作為課程改革的指針，強調(diào)課程要促進每個學生身心健康發(fā)展，“為了每位學生的發(fā)展”可以說是其基本精神。（三）新一輪基礎教育課程改革的目標全國新一輪基礎教育課程改革的總目標是：以鄧小平教育理論特別是“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的論述為指導方針，全面貫徹黨的“十五大”精神，認真落實《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，構建一個開放的、充滿生機的有中國特色社會主義基礎教育課程體系?？傮w目標是教育目的精神實質(zhì)的具體化，內(nèi)容有：第一，是要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；第二，具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；第三，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；第四，具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；第五，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；第六，具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。具體目標如下：1．改革過分注重課程傳承知識的偏向，強調(diào)課程要促進每個學生身心發(fā)展，培養(yǎng)終身學習的愿望和能力；2．改革過分強調(diào)學科獨立性，課程門類過多，缺乏整合的偏向，加強課程結構的綜合性、彈性與多樣性；3．改革強調(diào)學科體系嚴密性，過分注重經(jīng)典內(nèi)容的傾向，加強課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展及學生生活間的聯(lián)系；4．改革教材忽視地域與文化差異，脫離社會發(fā)展、科技發(fā)展與學生身心發(fā)展規(guī)律的傾向，深化教材多樣化的改革，提高教材的科學性和適應性；5．改革教學過程中過分注重接受、記憶、模仿學習的傾向，倡導學生主動參與、交流、合作、探究等多種學習活動，改進學習方式，使學生真正成為學習的主人；6．改革評價考試過分偏重知識記憶，強調(diào)選拔與甄別功能的傾向，建立評價指標多元、評價方式多樣、關注結果、重視過程的評價體系；7．改革過于集中的課程管理政策，建立國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程適應性。（四）新一輪基礎教育課程改革的內(nèi)容新一輪基礎教育課程改革的內(nèi)容將涉及課程改革總體規(guī)劃、課程目標、課程標準、課程結構、教材的編寫與管理、課程實施、課程評價以及課程管理政策等各個方面，具體為：1．制定基礎教育課程改革指導綱要?；A教育課程改革指導綱要是總體規(guī)劃、設計基礎教育課程改革的綱領性文件。涉及課程計劃、目標、內(nèi)容、實施、評價和管理等各個重要環(huán)節(jié)。指導綱要的制定有賴于一系列重要的教育研究工作。2．制訂基礎教育課程計劃?；A教育階段課程計劃包括義務教育課程計劃和普通高中階段的課程計劃。3．制定基礎教育課程標準。課程標準的制定應根據(jù)兒童心理發(fā)展的規(guī)律，有助于發(fā)展兒童的理解力和形成積極的學習態(tài)度；要有助于建立促進學生發(fā)展的評價體系，有利于教師遵循教育的規(guī)律開展教育教學活動。4．基礎教育課程評價體系研究。應構建目標多元化、評價主體和評價手段多樣化、既關注結果也關注過程的新型評價體系。該體系包括促進學生全面發(fā)展的評價體系；促進教師不斷提高的評價體系；促進課程不斷更新的評價體系。5．基礎教育課程管理體系的研究。為保障和促進課程對不同地區(qū)和學校的學生發(fā)展的適應性，我國將實行國家、地方、學校三級課程管理體系。6．課程資源（含教材）開發(fā)與管理系統(tǒng)的研究。豐富多樣的課程資源是課程目標達成的基本保障，加強對這些課程資源的管理，對全面實施素質(zhì)教育具有十分重要的意義。7．基礎教育課程改革實驗與推廣?；A教育課程改革堅持“先立后破”、“先實驗后推廣”、“民主參與和科學決策相結合”的原則。8．調(diào)整現(xiàn)行中小學課程計劃與教學大綱。組織力量，按照素質(zhì)教育的要求和黨中央、國務院1999年召開的全國教育工作會議精神，調(diào)整現(xiàn)行課程計劃和各科教學大綱，為過渡到新課程做好充分準備。9．基礎教育課程理論研究。為了促進我國基礎教育課程改革的持續(xù)發(fā)展，迫切需要對課程基礎理論進行跨學科的綜合研究，為我國基礎教育課程改革提供重要的理論基礎和科學基礎，保證我國基礎教育課程不斷地改革與完善。說法二：①課程結構方面：整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程；高中以分科課程為主。②課程標準方面：制定統(tǒng)一的國家課程標準。③教學過程方面：教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。④教材開發(fā)與管理方面：積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，完善基礎教育教材管理制度，實現(xiàn)教材的高質(zhì)量與多樣化。⑤課程評價方面：建立促進學生全而發(fā)展的評價體系；建立促進教師不斷提高的評價體系；建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系；繼續(xù)改革和完善考試制度。⑥課程管理方面：實行國家、地方和學校三級課程管理。⑦關于教師的培養(yǎng)和培訓。⑧關于課程改革的組織與實施：貫徹“先立后破，先實驗后推廣”的工作方針，建立課程教材持續(xù)發(fā)展的保障機制。補充資料：泰勒原理（1934-1942，八年研究）泰勒認為，如果我們要從事課程編制活動的話，就必須回答這些問題：1、學校應該達到哪些目標？2、提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？3、這些教育經(jīng)驗應如何有效地組織起來？4、如何確定這些目標正在得到實現(xiàn)？泰勒課程編制過程模式：

確定教育目標→選擇學習經(jīng)驗（課程目標、內(nèi)容）→組織學習經(jīng)驗(教學過程)→評價學習結果（課程評論價）關于課程改革：A、知識本身的內(nèi)在邏輯；B、學生的身心發(fā)展特征；C、教師的因素；D、評價方式。補充之十九：教學理論形成和發(fā)展的脈絡1．教學理論的形成

教學理論的形成經(jīng)歷了漫長的歷史階段，從教學經(jīng)驗總結，到教學思想成熟再到教學理論的形成。這一進程是人們對教學實踐活動認識不斷深化、不斷豐富和不斷系統(tǒng)的過程，其中系統(tǒng)化是教學理論形成的標志。《學記》是最早論述教學理論的專著，它的出現(xiàn)具有劃時代的意義，標志著我國古代教學思想發(fā)展到了一個很高的水平。在西方教育文獻中，最早使用“教學論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞是“Didactica”，并將其解釋為“教學的藝術”。赫爾巴特在1806年出版了《普通教育學》，這里的教育學是“Padagogik”，英語是“Pedagogy”，源于希臘語中的“教仆（Pedagogue)”一詞，它主要是指教學方法和學生管理兩方面。教育性教學是赫爾巴特教育學的核心，他第一個明確提出這一概念，把道德教育與學科知識教育統(tǒng)一在同一個教學過程中，并提出了著名的教學形式階段理論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。2．教學理論的發(fā)展赫爾巴特的理論體系首先受到其弟子戚勒等人的補充與修正。戚勒及其弟子萊因信奉赫爾巴特的目的觀和興趣論，他們進一步把赫爾巴特的教學四階段改造為五階段，即準備、提示、聯(lián)想、概括與運用。這樣就形成了對實踐教學理論與實踐產(chǎn)生深遠影響的赫爾巴特學派教學理論，并分兩條主線進行傳播：一條是哲學取向的教學理論，另一條是心理取向的教學理論。哲學取向的教學理論主要發(fā)生在德國、蘇聯(lián)、日本和中國等。19世紀后半葉，俄國將赫爾巴特學派的許多論著譯成了俄文，當時俄國的很多教學論著作或多或少都受到赫爾巴特的影響。而且赫爾巴特學派教學理論在20世紀初被留日的中國學者介紹和傳播，尤其是“五段教學法”在當時的小學教育中影響很廣。心理取向的教學理論發(fā)軔于德國萊比錫大學與耶拿大學的德加爾謨的《方法要素》（1889）和麥克默里兄弟的《一般方法要素》（1892）的發(fā)表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運動。后經(jīng)杜威等人實用主義哲學和行為主義心理學的繼承、批判與改造，導致教學論的心理學化，并隨心理學派別的分歧和論爭，相應地產(chǎn)生行為主義教學理論、認知教學理論和情感教學理論。補充之二十：當代主要教學理論流派（一）行為主義教學理論20世紀初，以美國心理學家華生為首發(fā)起的行為革命對心理學的發(fā)展進程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學》中指出，心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，它的理論目標在于預見和控制行為。因此，把刺激----反應作為行為的基本單位，學習即“刺激-----反應”之間聯(lián)結的加強，教學的藝術在于如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法和視聽教學等多種教學模式和方式。以斯金納的程序教學理論為代表。①關于教學目標：認為教學目標越具體、越精確越好。②關于教學過程：對學習環(huán)境的設置、課程材料的設計和學生行為的管理做出了系統(tǒng)的安排。著重對強化刺激的系統(tǒng)控制。③關于教學方法：程序教學。即把教材分成連續(xù)的小步子，嚴格地按邏輯編成程序的一種自動教學模式。（四原則：小步驟進行、呈現(xiàn)明顯的反應、及時反饋和自定步調(diào)學習。）（二）認知教學理論認知心理學家批判行為主義是在研究“空洞的有機體”，在個體與環(huán)境的相互作用上，認為是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，這取決于學習者內(nèi)部的心理結構。學習的基礎是學習者內(nèi)部心理結構的形成和改組，而不是刺激─反應連接的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內(nèi)部心理結構的形成或改組。

提出認知教學理論的是美國教育心理學家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認知結構教學理論，其理論的基本主張為：（1）理智發(fā)展的教學目標。布魯納認為，發(fā)展學生的智力應是教學的主要目的。教育主要是“培養(yǎng)學生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運算技能”。具體為：①鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己猜想的價值和可修正性，以實現(xiàn)試圖得出假設的激活效應；②培養(yǎng)學生運用心智解決問題的信心；③培養(yǎng)學生的自我促進；④培養(yǎng)學生“經(jīng)濟地運用心智”；⑤培養(yǎng)理智的誠實。（2）動機─結構─序列─強化原則。布魯納提出了相應的四條教學原則：第一，動機原則。學習取決于學生對學習的準備狀態(tài)和心理傾向。兒童對學習都具有天然的好奇心和學習的愿望，問題在于教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發(fā)學生參與探究活動，從而促進兒童智慧的發(fā)展。第二，結構原則。即要選擇適當?shù)闹R結構，并選擇適合于學生認知結構的方式，才能促進學習。這意味著教師應該認識到教學內(nèi)容與學生已有知識之間的關系，知識結構應與學生的認知結構相匹配。第三，程序原則。即要按最佳順序呈現(xiàn)教學內(nèi)容。由于學生的發(fā)展水平、動機狀態(tài)、知識背景都可能會影響教學序列的作用，因此，如果發(fā)現(xiàn)教學效果不理想，教師就需要隨時準備修正或改變教學序列。第四，強化原則。即要讓學生適時地知道自己學習的結果。但需要注意的是，教師不應提供太多的強化，以免學生過于依賴教師的指點。另外，要逐漸從強調(diào)外部獎勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎勵。（3）學科知識結構。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識結構本身具有理智發(fā)展的效力。他認為學習基本結構有四個好處：第一，如果學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，就能理解這門學科；第二，如果學生了解了基本概念和基本原理，有助于學生把學習內(nèi)容遷移到其他情景中去；第三，如果把教材組織成結構的形式，有助于學生記憶具體細節(jié)的知識；第四，如果給予學生適當?shù)膶W習經(jīng)驗和對結構的合理陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。（4）發(fā)現(xiàn)教學方法。布魯納認為，學生的認知發(fā)展主要是遵循其特有的認識程序。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在于創(chuàng)設可讓學生自己學習的環(huán)境，而不是提供預先準備齊全的知識。因此，他極力提倡使用發(fā)現(xiàn)法，強調(diào)學習過程，強調(diào)直覺思維，強調(diào)內(nèi)在動機，強調(diào)信息提取。（三）情感教學理論20世紀60年代以來，人本主義作為心理學的第三勢力崛起，力陳認知心理學的不足在于把人當作“冷血動物”，即沒有感情的人，主張心理學要想真正成為關于人的科學，應該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為，真正的學習涉及整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教學的本質(zhì)即促進，促進學生成為一個完善的人。

美國人本主義心理學家羅杰斯的非指導性教學是情感教學理論流派的代表，其基本主張是：（1）教學目標。羅杰斯認為，最好的教育目標應該是“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實現(xiàn)的人”。他指出：學校要培養(yǎng)的人就是能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負責的人；能理智地選擇和自定方向的人；是批判性的學習者，能評價他人貢獻的人；獲得有關解決問題知識的人；更重要地，能靈活和理智地適應新的問題情境的人；在自由和創(chuàng)造性地運用所有有關經(jīng)驗時，靈活地處理問題的方式的人；能在各種活動中有效地與他人合作的人；不是為了他人的贊許，而是按照他們自己的社會化目標而工作的人。（2）非指導性教學過程。羅杰斯把心理咨詢的方法移植到教學中來，為形成促進學生學習的環(huán)境而構建了一種非指導性的教學模式。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：①確定幫助的情景。②探索問題。③形成見識。④計劃和抉擇。⑤整合。（3）意義學習和非指導性學習。羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學習分成無意義學習和意義學習。意義學習不是那種僅僅涉及事實積累的學習，而是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。這種意義學習實際上就是一種非指導性學習。非指導性學習既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式。（4）師生關系的品質(zhì)。羅杰斯認為教師是教學過程中的“促進者”。而教師要發(fā)揮促進者的作用，關鍵在于“促進者和學習者之間的人際關系的某些態(tài)度品質(zhì)”。這種態(tài)度品質(zhì)包括三個方面：真誠、接受、理解。補充之二十一：教學過程的本質(zhì)第一，教學過程是教師教、學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程。第二，教學過程是學生的一種特殊認識活動過程，既有其一般性，又有其特殊性。表現(xiàn)為：教學中，學生的認識是以間接經(jīng)驗（書本知識）為主，在較短的時間里，掌握人類積累下來的大量經(jīng)驗；學生的認識活動還受兒童身心發(fā)展的階段性的特征所制約；教學過程中學生的認識活動是在教師引導下進行的。第三，教學過程是一種促進學生身心全面發(fā)展的過程。第四，教學過程永遠具有教育性，教學是德育的一條重要途徑。（赫爾巴特的教學教育性原則。）辨析：教育模式就是教學方法。教學模式就是在某一教學思想和教學原理的指導下，圍繞某一主題，為實現(xiàn)教學目標而形成的相對穩(wěn)定的規(guī)范化教學程序和操作體系。教學模式是一定的教育思想的反映。教學模式并不像個別人所認為的那樣只是教學方法，它是一種包括教育思想在內(nèi)的行為范式。教育觀不同，由此得出的教學模式當然也就盡相同。任何教學模式都是在一定的教學思想和理論指導下提出來的。例如，程序教學模式是根據(jù)行為主義心理學提出的。指導思想是建立各個教學模式的理論基礎。教學模式是連結教學理論與教學實踐的中介與橋梁。補充之二十二：當代國外主要教學模式（一）程序教學模式（行為主義）程序教學是一種自動教學的方式，國外也稱“機器教學”，其首倡者是美國的普萊西，斯金納對其進行了發(fā)展和完善，今天的計算機輔助教學（CAI）是其現(xiàn)代化的表現(xiàn)形式。程序教學是一種使用程序教材并以學生個人自學形式進行的教學。學生獨立學習經(jīng)過特別編制的程序化了的教材，積極主動地去獲取知識，掌握技能，并使自己的自學能力得到發(fā)展。程序教學的關鍵在程序教材，程序教材的質(zhì)量關系到學生學習的質(zhì)量。程序教材編制的主要方法是把學習內(nèi)容分解成許多易于被學習者掌握的小步子，并排列成為便于循序漸進學習的程序。程序教學一般有直線式程序、分支式程序和板塊式程序等三種形式。程序教學的實施遵循小步子、及時強化、自定步調(diào)、積極反饋等幾大原則。程序教學模式為教學形式的多樣化開辟了一條新路，有利于培養(yǎng)學生的自學能力，有利于因材施教。它強調(diào)及時強化，有利于知識的鞏固，調(diào)動學生的學習積極性。但是程序教學中的學習內(nèi)容已完全取代了教師在課堂教學中的主導作用，只“教書”不“教人”，無法解決師生的情感交流與互動，不利于學生良好個性心理特征的形成，也不利于學生主動性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。（二）發(fā)現(xiàn)教學模式（也叫引導---發(fā)現(xiàn)式、發(fā)現(xiàn)---探究式）---認知主義發(fā)現(xiàn)教學模式是一種以解決問題為中心，注重學生獨立活動，著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學模式，以布魯納為代表。這種模式的基本結構是：①創(chuàng)設問題情境；②提出假設：③驗證假設；④總結提高。①創(chuàng)設問題情境。目的是激發(fā)學生學習的興趣和動機，形成學生探索解決問題的愿望，進而提出問題，引導學生進行積極思考。②提出假設。教師應盡量在誘發(fā)性的問題情境中引導學生通過分析、綜合、比較、類推等方法不斷產(chǎn)生假設，并圍繞假設進行推理，引導他們將已有的各種片斷知識從各個不同的角度加以改組，從中發(fā)現(xiàn)必然聯(lián)系，逐步形成比較確切的概念。③驗證假設。教師引導學生進一步收集資料，用其他類似的事例來對照檢驗已獲得的概念的正誤及其正誤的程度，對提出的假設進行論證。教師要糾正學生假設中那些不完整的和相互矛盾的內(nèi)容，幫助學生去粗取精、去偽存真，得出最佳的結論。④總結提高。引導學生就認識的性質(zhì)及其發(fā)展過程做出總結，從中找出規(guī)律性的東西，能應用結論解決各類問題。在不斷解決具體問題過程中，培養(yǎng)學生自己解決問題的能力和創(chuàng)造性思維能力。發(fā)現(xiàn)教學的優(yōu)點在于保持記憶、使外在動機向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)化、提高智慧潛力、學會發(fā)現(xiàn)的試探法。發(fā)現(xiàn)教學模式強調(diào)學科基本結構的掌握、智力的培養(yǎng)和內(nèi)在動機的激發(fā)，對當代的教學改革產(chǎn)生了積極的推動作用。但是它過分強調(diào)學科基本結構和教材的理論性，使教材過于抽象、偏難，把發(fā)現(xiàn)學習和科學上的發(fā)明創(chuàng)造等同起來，抹殺了不同性質(zhì)和水平的學習區(qū)別，難以大規(guī)模應用。（三）掌握學習教學模式掌握學習教學模式由布盧姆提出，他認為教師要為掌握而教，學生要為掌握而學。掌握學習教學模式包括六個步驟：①教學準備。開始教學前，教師要了解學生的實際情況，包括學生的知識水平、認識能力和心理狀態(tài)。對學生進行鼓勵，教給學生進行掌握學習的方法。使學生形成一種良好的內(nèi)部心理狀態(tài)。②確定課時教學目標。根據(jù)學生的實際情況確定每節(jié)課的教學目標、內(nèi)容和要求。把單元目標分解成為課時目標。課時目標應具體、明確。③進行課堂教學。首先，要告訴學生每一節(jié)課的學習目標，介紹學習的方法。其次，課堂教學中教師要隨時對學習情況進行評價，時調(diào)整教學進程。最后，教學結束，進行課堂總結。告訴學生課下努力的方向。④測驗。一個單元的教學完成以后，立刻對全體學生進行一次測驗。測驗時要注意：要用原先準備好的形成性測驗試卷。不能隨意命題；測驗的目的是了解學生對教學目標的掌握程度，哪些掌握了，哪些沒有掌握；不能對測驗結果進行排隊，不能排名次。只要說明學生是否達到標準就可以了。⑤矯正。根據(jù)測驗中暴露出來的問題，對沒有通過測驗的學生進行第二次教學，給他們第二次學習的機會。第二次教學的方式與第一次不同，主要是有針對性地對學生的錯誤進行矯正。矯正應在2-3天內(nèi)完成。⑥再測驗。矯正完成以后，對經(jīng)過矯正和幫助的學生再進行一次測驗。其中，測驗和矯正兩個步驟是最重要的，這兩個步驟的效率和質(zhì)量是決定掌握學習成敗的關鍵?！罢莆战虒W”是一個成功的教學模式，它以明確具體的教學目標作為教學的導向，使整個教學活動始終處于教學目標的控制之下，在教學實踐中取得了顯著的教學效果。它還是一套有效的因材施教的教學實踐嘗試，把集體教學、小組教學與個別教學融為一體，尋求集體教學與個別教學的最佳的有機結合，有效地解決了集體教學與因材施教相統(tǒng)一的問題。（四）暗示教育模式這一模式以保加利亞的洛扎諾夫為代表。模式的基本結構包括：①創(chuàng)設情景；②參與各類活動；③總結轉(zhuǎn)化。①創(chuàng)設情境。根據(jù)教學目標，教師可以通過語言描繪、實物演示、音樂渲染和場景表演等手段構成教學背景，求得學生意識的心理活動與無意識心理活動、理智活動與情感活動的有效統(tǒng)一。②參與各類活動。學生通過參與各種游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話和實踐操作等活動，使學生在特定的氣氛中，積極、全身心地投入到活動之中。③總結轉(zhuǎn)化。通過教師的啟發(fā)與總結，使學生實現(xiàn)學科知識和道德情感的內(nèi)化。暗示教學模式實施的主要原則是：①愉快而不緊張。②有意識與無意識統(tǒng)一。既要發(fā)揮意識的作用，又要發(fā)揮無意識調(diào)節(jié)有意識的作用。③暗示手段相互作用。如利用權威、正確設置外部環(huán)境以及利用音樂效應、語調(diào)色彩等，使學習者綜合地接受有意識和無意識的影響。上述原則統(tǒng)一而不可分割，旨在建立無意識的內(nèi)在傾向以轉(zhuǎn)變學習者的內(nèi)在態(tài)度。暗示教學模式的特點是：讓學生處在輕松愉快的學習環(huán)境中，運用暗示、聯(lián)想、練習和音樂等綜合手段、方式，誘發(fā)學生學習需要和興趣，使大腦兩半球協(xié)調(diào)活動，有意識和無意識心理活動相結合，形成學習的最佳心理狀態(tài)，從而充分發(fā)揮學習潛力，提高教學效果。但是，實施暗示教學要求眾多的條件，如教學設備方面，要有寬敞的、布置雅致的教室；較好的音響設備；學生人數(shù)要少，一個班只能有十個人左右；教師不僅要有專業(yè)知識和教學能力，而且要能運用心理學知識，運用音樂、戲劇、舞蹈等綜合藝術形式。（五）非指導性教學模式---情感教學----人本主義非指導性教學模式由羅杰斯美國人本主義心理學家所創(chuàng)立。他把心理咨詢的方法移植到教學中來，為形成促進學生學習的環(huán)境而構建了一種非指導性的教學模式。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：①確定幫助的情景。即教師要鼓勵學生自由地表達自己的情感；②探索問題。即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；③形成見識。即讓學生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學生提供幫助；④計劃和抉擇。即由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；⑤整合。即學生獲得較深刻的見識，并做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。他的“以學生為中心”的教學理論大大突出了教學中的情感因素，形成了以知情協(xié)調(diào)活動為主線，將情感作為教學活動基本動力的新理論，使人們把教學活動的重心從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，有利于充分發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性。但這種教學模式脫離社會和社會關系來強調(diào)所謂人的本性，是非辯證的觀點；它片面強調(diào)“以學習者為中心”，否認教師的主導作用以及學校教學的系統(tǒng)性、邏輯性、嚴肅性等，也是不全面的。補充之二十三：德育的概念德育的概念有廣義和狹義之分。廣義的德育是指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求和受教育者品德形成發(fā)展的規(guī)律與需要，有目的、有計劃、有組織、系統(tǒng)地對受教育者施加思想、政治、法律和道德觀念的影響，通過受教育者積極的認識、體驗、身體力行，以形成他們的品德和自我修養(yǎng)能力的教育活動。簡言之，德育是教師有目的地培養(yǎng)學生品德的活動。狹義的德育就是道德教育。即教育者根據(jù)一定歷史時期社會的道德要求和個體的品德心理發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地在受教育者身上培養(yǎng)所期望的道德素質(zhì)，使他們具有正確的道德觀念、豐富的道德情感、堅強的道德意志、熱切的道德觀念和較高的道德實踐能力，不斷提升他們的道德境界的教育過程。它是與思想教育、政治教育、法律教育相對而言的。我國學校德育主要由四部分組成，即思想教育、政治教育、法紀教育、道德教育。德育的本質(zhì)就是育德，即培養(yǎng)人的品德。德育與道德雖只有一字之差，含義卻相差甚遠。道德屬于社會意識形態(tài)的范疇，是一種社會現(xiàn)象，是一種靠輿論監(jiān)督和內(nèi)心驅(qū)使（良心支持）來實行的一系列社會思想規(guī)范和行為準則。它是哲學、社會學、倫理學研究的范疇。道德是德育的基本內(nèi)容之一，也是影響個體品德的重要內(nèi)容。品德屬于個人意識范疇，是一種個體心理現(xiàn)象，是個人按照一定社會的思想政治準則和法紀道德規(guī)范在行動時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的特征和傾向；品德包括思想品質(zhì)、政治品質(zhì)、法紀品質(zhì)和道德品質(zhì)四部分。品德以及其中的任何一種品質(zhì)都包括內(nèi)在思想感情和外在行為兩個方面。品德是內(nèi)在思想和外在行為的穩(wěn)定的統(tǒng)一。人的品德是由思想、政治、法紀和道德四種基本品質(zhì)組成的有機聯(lián)系、辯證統(tǒng)一的綜合性整體。從個體人的品德發(fā)展來說，這四種基本品質(zhì)發(fā)展變化的大體順序或軌跡是：道德品質(zhì)～法紀品質(zhì)～政治品質(zhì)～世界觀。它是心理學、教育學、德育學、品德發(fā)展心理學、德育心理學研究的范疇。

由以上分析可知，品德是德育的目的，德育是培養(yǎng)品德的手段和途徑。補充之二十四：德育的意義第一，德育工作是社會主義精神文明建設的重要組成部分。社會主義精神文明建設與社會主義物質(zhì)文明建設相輔相成，是社會主義現(xiàn)代化建設的重要內(nèi)容。道德建設是社會主義精神文明建設的重要內(nèi)容，為社會主義現(xiàn)代化事業(yè)提供了道德支持和道德保障。德育是社會道德建設的主渠道和主陣地，德育工作的效果直