制約課程評(píng)價(jià)改革的幾個(gè)因素

制約課程評(píng)價(jià)改革的幾個(gè)因素

摘要：課程評(píng)價(jià)正在成為基礎(chǔ)教育課程改革中的焦點(diǎn)和難點(diǎn)，課程評(píng)價(jià)改革也因此被認(rèn)為是課程改革的瓶頸，突破瓶頸是一個(gè)關(guān)系到課程改革全系統(tǒng)的問題，但實(shí)事求是地弄清制約課程評(píng)價(jià)改革的條件因素，無疑是系統(tǒng)中的一個(gè)基礎(chǔ)性問題。社會(huì)發(fā)展實(shí)際水平是選擇適切性課程評(píng)價(jià)的客觀條件，制度化課程管理是課程評(píng)價(jià)改革的中介性阻障，教師素質(zhì)狀況是選擇適切性課程評(píng)價(jià)的主觀條件，而課程與教學(xué)傳統(tǒng)則是課程評(píng)價(jià)改革無法逾越的精神文化事實(shí)。關(guān)鍵詞：課程評(píng)價(jià)；課程改革；制約因素；走出困境Abstract:Curriculumevaluationisbecomingthekeypointanddifficultprobleminthebasiceducationreform.Thuscurriculumevaluationreformisregardedasthebottle-neckofcurriculumreform.Whetherwecanbreakthroughthebottle-neckhasgreatconcernwiththewholesystemofcurriculumreform.Yet,practicallyandrealisticallymakingcleartheconditionalelementsrestrictingcurriculumreformisundoubtedlyabasicprobleminthesystem.Thepracticallevelofsocialdevelopmentistheobjectiveconditiontochoosesuitablecurriculumevaluation.Systematiccurriculummanagementistheintermediaryobstacleofcurriculumevaluationreform.Teachers’qualityisthesubjectiveconditiontochoosesuitablecurriculumevaluation,andthetraditionofcurriculumandteachingistherealityofspiritandculturewhichcurriculumevaluationreformcannotsurpass.Keywords:curriculumevaluation;curriculumreform;restrictingelement;breakthroughthedilemma課程改革中的課程評(píng)價(jià)從來就是一個(gè)無法回避的關(guān)鍵性問題，它以其判斷與評(píng)定實(shí)踐的課程價(jià)值與理論的課程價(jià)值之間的適切性功能左右著課程改革。在課程理論與實(shí)踐隔離或者尖銳沖突的情況下，評(píng)價(jià)往往會(huì)遭遇到雙向兩難困境?；A(chǔ)教育課程改革中，課程評(píng)價(jià)恰恰步入了這樣的困境：它適應(yīng)理論則陷入實(shí)踐困境，它適應(yīng)實(shí)踐則無法向理論負(fù)責(zé)。時(shí)下有關(guān)課程評(píng)價(jià)理論的研究，有關(guān)這些理論應(yīng)用于實(shí)踐的理論研究都很豐富，但評(píng)價(jià)實(shí)踐的研究卻相對(duì)單薄，它們之間的適切與否也就成了懸念。不同層次的實(shí)踐者們?cè)趹夷畹囊欢吮娬f紛紜，說評(píng)價(jià)是課程改革的瓶頸，是扼住課程改革咽喉的關(guān)鍵，他們責(zé)難理論脫離實(shí)際；理論家在懸念的另一端也有言說，他們責(zé)難實(shí)踐滯后于理論。本文提出有關(guān)課程評(píng)價(jià)改革的制約因素問題來討論，一是因?yàn)檫@個(gè)問題既是課程評(píng)價(jià)遭遇兩難困境的原因也是擺脫兩難困境的前提，二是因?yàn)橛嘘P(guān)制約課程改革與發(fā)展的條件因素問題的研究不多。或許因?yàn)檫@是個(gè)略有課程理論常識(shí)的人都熟知的問題吧，時(shí)下引進(jìn)外域的課程往往不同時(shí)研究彼時(shí)彼地的條件因素，改造本土的課程也往往不同時(shí)研究此時(shí)此地的條件因素。這就像改造植物栽培技術(shù)不討論氣候、土壤、光照、水資源等條件一樣，是個(gè)脫離實(shí)際的問題，這個(gè)問題不解決，必然滋生理論的教條主義和實(shí)踐的形式主義。筆者認(rèn)為，實(shí)事求是，一切從實(shí)際出發(fā)，是我們?cè)诨A(chǔ)教育課程改革中必須堅(jiān)持的在一切指導(dǎo)思想和方法論之上的哲學(xué)立場(chǎng)，一切試圖創(chuàng)造改革實(shí)績(jī)的課程理論研究也無疑應(yīng)當(dāng)立足于研究實(shí)際問題，因?yàn)椤罢n程的任何改革都受到準(zhǔn)備工作的質(zhì)量和學(xué)校教學(xué)文化水平的制約”[1](277)，而無論是準(zhǔn)備性的外部條件，還是有關(guān)教學(xué)文化水平的內(nèi)部條件，無疑都是實(shí)際的，也是我們不同程度地忽視了或沒有引起足夠重視的。本文主要討論社會(huì)發(fā)展實(shí)際、課程管理實(shí)際、教師素質(zhì)現(xiàn)狀以及課程與教學(xué)傳統(tǒng)等條件因素對(duì)課程評(píng)價(jià)改革的制約性。一、社會(huì)發(fā)展實(shí)際：一個(gè)課程評(píng)價(jià)改革適切性的客觀條件課程評(píng)價(jià)改革是課程改革系統(tǒng)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，人們研究課程變革乃至教育變革問題時(shí)無不關(guān)注評(píng)價(jià)問題，但評(píng)價(jià)改革成敗總會(huì)與適切性的條件相聯(lián)系，社會(huì)發(fā)展水平就是其中最基礎(chǔ)性的客觀條件。譬如，當(dāng)人們覺察到教育系統(tǒng)對(duì)創(chuàng)新的抵制問題時(shí)，就曾經(jīng)敏銳地指出過它的評(píng)價(jià)問題：“教育正處在十字路口：它應(yīng)該徹底拋棄僵化、尖子主義、封閉性和在學(xué)生面前設(shè)置的人為障礙，它應(yīng)該勇敢地接受新的內(nèi)容、原則和方法”。[1](117)可以認(rèn)為，這樣的教育改造觀點(diǎn)，其中的評(píng)價(jià)觀點(diǎn)，與新課程改革中的觀點(diǎn)就有著內(nèi)在的一致性。而教育也要?jiǎng)?chuàng)新，教育也處在十字路口，評(píng)價(jià)也迫切需要拋棄僵化、尖子主義、封閉性等等，而且它還顯示出了必要性必然性乃至緊迫性。但是，這樣的評(píng)價(jià)變革如果應(yīng)用于我國(guó)的評(píng)價(jià)實(shí)踐，可能還必須考慮它的適切性問題，而這個(gè)適切性問題首先就是與社會(huì)發(fā)展的實(shí)際水平之間的適應(yīng)性。因?yàn)楫吘惯@是發(fā)生在發(fā)達(dá)國(guó)家20世紀(jì)70～80年代的教育覺察，是基于這種覺察所提出來的選擇性的改革觀念、拋棄僵化的和尖子主義的評(píng)價(jià)觀念，它必然有彼時(shí)彼地的客觀條件，而這些條件可能不同于我們今天的條件，還可能比我們今天普遍意義上的條件還要更優(yōu)越。當(dāng)我們立足于自己的社會(huì)發(fā)展水平，不得不慎重考慮不同地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的經(jīng)濟(jì)差別，不得不考慮社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)對(duì)未來適應(yīng)性人才規(guī)格的需求，不得不考慮社會(huì)可提供的物質(zhì)資源對(duì)選擇評(píng)價(jià)方法的支持可能性的情況下，如果選擇這樣的評(píng)價(jià)應(yīng)用于實(shí)踐，可能就會(huì)遇到困難。據(jù)此可以判斷，我們今天教育現(xiàn)實(shí)中存在著的評(píng)價(jià)僵化問題、步入尖子主義誤區(qū)問題、封閉性問題等等，在有些情況下可能是無奈的選擇。譬如人們常說，都懂得一卷定“乾坤”的考試不合理，但眼下的確找不出更合理的辦法。其實(shí)，并非是找不出更合理的辦法，我們譯介過來的外國(guó)的合理的辦法就很豐富，而是我們不具備采用更合理辦法的客觀條件。因此，評(píng)價(jià)改革的艱難就在于從實(shí)際出發(fā)有效地采用合理的辦法。我們無法否認(rèn)時(shí)下惡性的考試競(jìng)爭(zhēng)與優(yōu)質(zhì)教育資源的欠缺相關(guān)，誠(chéng)然我們也無法否認(rèn)基礎(chǔ)教育資源分配不公，民眾對(duì)基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性的認(rèn)識(shí)有偏差。前者正是人們?cè)噲D把課程評(píng)價(jià)與選拔性質(zhì)的考試區(qū)別開來的外顯的障礙，也是眾多的課程評(píng)價(jià)理論及方法不能被實(shí)踐者真正認(rèn)可并實(shí)施的原因之一，因?yàn)槿藗儬?zhēng)取優(yōu)質(zhì)教育資源的動(dòng)機(jī)顯然是在選拔性的考試，而不在評(píng)價(jià)理論中的發(fā)展性、過程性、生成性等等的美好觀念。而后者實(shí)際上是一種內(nèi)在的公民素質(zhì)障礙，這種障礙從更廣泛的家庭乃至全社會(huì)范疇，把基礎(chǔ)教育甚至幼兒教育都納入了選拔性質(zhì)的考試系統(tǒng)之中，導(dǎo)致少年兒童甚至幼兒都承受起了本該由成人承受的惡性競(jìng)爭(zhēng)，也導(dǎo)致了多數(shù)中小學(xué)生厭惡學(xué)校學(xué)習(xí)。對(duì)此外顯的或內(nèi)在的障礙，我們誠(chéng)然應(yīng)當(dāng)承認(rèn)孩子是無辜的，的確是成人各色各樣不正確的甚至扭曲的思想、觀念、行為制造了這一切。但是又有誰能否認(rèn)多數(shù)成人內(nèi)心里的無助與無奈呢？每當(dāng)教育惡性事件發(fā)生之后，教師或家長(zhǎng)總是會(huì)痛苦地重復(fù)著同一句話：“我這都是為了他好”。人們或許會(huì)嘲弄這句話的不理智，但同時(shí)也會(huì)伴以無奈的哀嘆吧？這是否正是一種雙向兩難困境的結(jié)果呢？其實(shí)，這種外顯的或內(nèi)在的障礙，說到底還是與社會(huì)發(fā)展水平相關(guān)，正是這種水平制約著高等教育發(fā)展的規(guī)模，也制約著由不同層次的人才組成的社會(huì)人才結(jié)構(gòu)，而這種結(jié)構(gòu)則意味著競(jìng)爭(zhēng)，意味著選拔與淘汰，意味著選拔與淘汰的層層下移，這才導(dǎo)致了試圖超越選拔與淘汰的各種評(píng)價(jià)理念不被認(rèn)可，各種先進(jìn)的具有發(fā)展意義的評(píng)價(jià)方法實(shí)施不利。譬如，各種研究性的課題及其評(píng)價(jià)、綜合實(shí)踐活動(dòng)課的課題及其評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)以及學(xué)生成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)等等，它們?cè)诮逃Y源豐富的發(fā)達(dá)國(guó)家就可以是完全意義上的課程評(píng)價(jià)，這種完全意義，不僅在于這樣的評(píng)價(jià)已經(jīng)被納入了畢業(yè)、升學(xué)等的必備條件里，還在于這就被視為他們的課業(yè)，學(xué)生無需另外承受應(yīng)對(duì)嚴(yán)峻的選拔所不可避免的繁重課業(yè)。而我們的課程實(shí)踐者連同學(xué)生則必須應(yīng)對(duì)選擇，由此他們只以部分的精力來參與這類課程評(píng)價(jià)也就力所不及了，而由于這類評(píng)價(jià)實(shí)際上不與選拔直接相關(guān)，即使力所能及學(xué)生們也未必盡力。另外，我們?cè)谠S多新的課程評(píng)價(jià)案例中都看到過這樣一些方法：它們需要以特定的師資力量以及物質(zhì)基礎(chǔ)為支持，倘不具備這樣的力量和基礎(chǔ)，實(shí)施就會(huì)受阻。譬如，時(shí)下的許多評(píng)價(jià)案例會(huì)建議師生在網(wǎng)上交流，或者是在運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備、運(yùn)用條件充分的實(shí)驗(yàn)室的情況下進(jìn)行，我們就不能不考慮到不具備這種條件的地區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生們的望洋興嘆。如果有些建議竟然讓絕大部分的實(shí)踐者陷入“巧婦難為無米之炊”的境地，就只能是無的放矢了。我們既無法讓一位普通教師面對(duì)數(shù)倍于小班化教學(xué)的班級(jí)人數(shù)完成某些繁瑣細(xì)致的評(píng)價(jià)，也無法讓連辦學(xué)基本條件都不具備的貧困地區(qū)的孩子在他們的成長(zhǎng)記錄袋里放置追蹤錄制的音像資料，那么，此類評(píng)價(jià)就只能在有條件的地區(qū)或?qū)W校實(shí)施，或者只能有選擇地在某些地區(qū)或?qū)W校實(shí)施，這可能都與社會(huì)發(fā)展水平及條件相關(guān)。二、課程管理實(shí)際：一個(gè)課程評(píng)價(jià)改革適切性的中介條件盡管人們?cè)谡摷罢n程改革帶來的變化時(shí)都會(huì)論及課程管理，而課程管理作為宏觀的課程實(shí)施也的確關(guān)系重大。如果說制度化課程的意義在課程的教學(xué)層面稍有松動(dòng)的話，那么它在課程的管理層面卻可以說依然頑強(qiáng)。如此判斷，這對(duì)于基礎(chǔ)教育課程改革的管理者而言或許太過尖銳，畢竟我們的管理，在形式上是發(fā)生了重大變化的?？茖W(xué)管理不僅前所未有地體現(xiàn)在各種名目的規(guī)劃圖表數(shù)據(jù)里，更體現(xiàn)在與時(shí)俱進(jìn)不斷更新的手段或者先進(jìn)的設(shè)備上。但是，這里遮蔽了兩個(gè)最容易被忽視的問題：一是相當(dāng)普遍意義上的管理思想和管理理念依然執(zhí)著于經(jīng)驗(yàn)論，許多基層的課程管理者一向是憑經(jīng)驗(yàn)實(shí)施管理，真正憑管理科學(xué)實(shí)施管理的不多，新形式或新設(shè)備往往遮蔽了舊思維，它們的更換常常只是經(jīng)驗(yàn)論更換了包裝；二是即使真正如管理者自我評(píng)價(jià)的那樣科學(xué)化了，這種管理與時(shí)下倡導(dǎo)的新課程精神依然支離，畢竟科學(xué)管理對(duì)于學(xué)校教育、對(duì)于課程與教學(xué)而言已經(jīng)是個(gè)落伍的判斷了。可能近半個(gè)世紀(jì)以來，人們已經(jīng)越來越弄懂了一個(gè)淺顯的道理：科學(xué)是簡(jiǎn)單的，科學(xué)管理更適合管理物或管理舊式的企業(yè)，而人是復(fù)雜的，需要文化管理、情感管理以及人性化管理。鑒于這樣的判斷，可以認(rèn)為，從實(shí)踐的角度來看，目前的情況是，制度化課程管理正在管理著意在超越制度化的新課程，它已經(jīng)成為一個(gè)具有某種滯后功能的中介因素?；蛟S人們還看到了問題的另一面，這另一面也未必都虛妄，但的確有值得商榷之處。有研究說“課程改革以來在課程評(píng)價(jià)管理方面發(fā)生了實(shí)實(shí)在在的進(jìn)步”，這里的進(jìn)步是真實(shí)的，但“實(shí)實(shí)在在”卻值得商榷?！罢n程評(píng)價(jià)的方法呈現(xiàn)出質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合的發(fā)展趨向；評(píng)價(jià)功能由注重甄別向注重發(fā)展轉(zhuǎn)變的趨向；開始關(guān)注評(píng)價(jià)的真實(shí)性與情境性，在注重對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的同時(shí)也開始注重對(duì)過程的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)多元化、評(píng)價(jià)項(xiàng)目多種、評(píng)價(jià)方式多樣的發(fā)展性評(píng)價(jià)管理體系已在生成、發(fā)展和完善”，有關(guān)課程評(píng)價(jià)管理的評(píng)價(jià)隨處可見，但這樣的評(píng)價(jià)本身就像是管理者對(duì)自身管理行為的評(píng)價(jià)，而且并不實(shí)在。倘若課程評(píng)價(jià)管理體系不僅生成、發(fā)展而且日臻完善，豈不意味著新一輪課程改革剛剛?cè)鎲?dòng)就近乎大功告成了嗎？這與其說是對(duì)課程評(píng)價(jià)管理的評(píng)價(jià)，還不如說是制度化課程管理體現(xiàn)于課程評(píng)價(jià)改革方面的一種典型形式，它幾乎只是在把新的課程評(píng)價(jià)理論觀念進(jìn)行恰當(dāng)?shù)年愂?，或者幾乎就是一字不差地抄錄?/p>

實(shí)際上課程評(píng)價(jià)實(shí)踐中發(fā)生的雙向兩難問題，其直接的中介就在于課程管理。因?yàn)樵u(píng)價(jià)實(shí)踐直接面對(duì)的是管理，而在實(shí)踐的而不是各種形式的理論那里，基層課程管理者們自己就生活在雙向兩難的夾縫里。我們誠(chéng)然必須看到考試制度的嚴(yán)重弊端、考試改革的必然走向，但是當(dāng)考試緩緩地向著與素質(zhì)教育或新課程改革接軌的方向進(jìn)行著改良式調(diào)整的情況下，改革卻已由實(shí)驗(yàn)拓展到大規(guī)模實(shí)施了。即使一線教師們能夠以民族大業(yè)的責(zé)任心，嘗試改革探究，積累失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，切實(shí)進(jìn)行課程評(píng)價(jià)改革，但管理者卻依然不能不面對(duì)社會(huì)輿論所推崇的選拔考試，這意味著管理者實(shí)際上比一線教師更加雙向兩難。由此看來，上述“不實(shí)在”的問題，應(yīng)屬于應(yīng)對(duì)理論之“難”的結(jié)果，這樣的應(yīng)對(duì)同時(shí)就會(huì)遭遇實(shí)踐之“難”的挑戰(zhàn)。譬如，近來某大城市高考本科上線率偏低，竟導(dǎo)致了包括公共媒體在內(nèi)的全社會(huì)性的貶抑、憤慨乃至近乎恐慌，名之曰“高考之痛”，輿論嘩然之中夾雜了不少對(duì)諸如實(shí)施素質(zhì)教育、搞新課程改革、搞什么發(fā)展性表現(xiàn)性檔案袋等新名堂的責(zé)難之辭?？疾彀l(fā)現(xiàn)，責(zé)難的焦點(diǎn)在管理者，心理壓力最重的也是管理者，只是管理者的心理壓力會(huì)毫不猶豫地轉(zhuǎn)而釋放給實(shí)踐者，這種釋放當(dāng)然是附庸著不智也無奈的事實(shí)。該市如今頒布了新的學(xué)校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)坦率地把以選拔為唯一宗旨的考試成績(jī)放在了從未有過的顯赫地位，而新課程和新的評(píng)價(jià)理念在如此情勢(shì)之下，倒有些像是一件皇帝的新衣了。公正地來看這里的管理者，他們多數(shù)是體制文化選擇的產(chǎn)物，即使公選也不例外。他們懂得的主要是制度化課程管理，他們卷入課程改革之中也執(zhí)行了課程評(píng)價(jià)改革，但基本上是屬于趨勢(shì)下的行為。而“一種趨勢(shì)力量的大小取決于它是基于以切實(shí)分析作基礎(chǔ)的決策還是僅產(chǎn)生于趕浪頭的動(dòng)機(jī)”，而另一種更上位的問題在于“發(fā)展中國(guó)家有時(shí)沒有考慮是否符合本國(guó)傳統(tǒng)和需要，就引進(jìn)了一些現(xiàn)代吸引人的和新穎的方針，結(jié)果便會(huì)產(chǎn)生一種‘排斥’異物現(xiàn)象”[1](130)，而無論是卷入還是引進(jìn)，都缺乏對(duì)自己的實(shí)際條件的考慮，都還犯了一個(gè)復(fù)雜問題簡(jiǎn)單化的失誤，因?yàn)槔碚撧D(zhuǎn)換為實(shí)踐需要過程，這個(gè)過程往往相當(dāng)漫長(zhǎng)，更不要說引進(jìn)的理論了。像布盧姆的目標(biāo)教學(xué)理論實(shí)際地影響課程就花了20年時(shí)間，人們可以責(zé)難20年耽擱太久，“但人們卻不能像改造工廠里的工藝流程一樣改造教育的實(shí)踐”。[1](258)另外還應(yīng)當(dāng)指出，如果課程管理以及課程評(píng)價(jià)管理自身是依循著制度化模式實(shí)施的，那么制度化課程管理就很容易陷入一種尷尬境地，它是以舊觀念舊思維舊方法試圖管理新課程，而管理行為自身是否能率先充分地體現(xiàn)出新課程精神包括新的課程評(píng)價(jià)理念，實(shí)際上隱喻了它所管理的新課程改革的某種表率。換言之，管理行為的確應(yīng)以新課程精神為導(dǎo)引，而不能僅僅思考著管理新課程，如果以經(jīng)驗(yàn)管理的實(shí)質(zhì)裝點(diǎn)些科學(xué)管理的形式就試圖管理在科技理性精神之上的體現(xiàn)人文或文化意蘊(yùn)的新課程及其評(píng)價(jià)，是不會(huì)有真正實(shí)效的。三、教師素質(zhì)狀況：一個(gè)課程評(píng)價(jià)改革適切性的主觀條件課程改革以及課程評(píng)價(jià)改革的確不像改造工藝流程那樣簡(jiǎn)單，布盧姆的有價(jià)值的理論歷經(jīng)20年后才進(jìn)入有效實(shí)踐的課程與教學(xué)之中也的確發(fā)人深省，但它畢竟是美國(guó)的改革、美國(guó)的理論以及美國(guó)的實(shí)踐，它還有著一種文化的適切性作為基礎(chǔ)。而對(duì)于外域的理論、外域的課程與教學(xué)、外域的評(píng)價(jià)理念和方法在我國(guó)付諸實(shí)踐，失了文化本源的適切性基礎(chǔ)，可能會(huì)我們討論課程與教學(xué)傳統(tǒng)并且把它認(rèn)定為一個(gè)無法逾越的精神文化事實(shí)，是因?yàn)樗灰匀藗兂姓J(rèn)或不承認(rèn)、關(guān)注或不關(guān)注、弘揚(yáng)或拋棄的主觀意志為轉(zhuǎn)移。譬如前述引進(jìn)的課程評(píng)價(jià)理論乃至方法如引進(jìn)圣經(jīng)以代替經(jīng)典的事實(shí)，就明顯是個(gè)試圖拋棄課程與教學(xué)傳統(tǒng)的事實(shí)，但是這個(gè)事實(shí)背后所隱藏著的價(jià)值觀乃至思維方式卻是中國(guó)傳統(tǒng)的，而且還是應(yīng)該批判的傳統(tǒng)，那就是迷信權(quán)威、詮釋經(jīng)典、述而不作的傳統(tǒng)。同時(shí)，這種引進(jìn)如果是美國(guó)的或是別的什么國(guó)家的又往往不合它們的傳統(tǒng)，譬如美國(guó)人的傳統(tǒng)精神中主要體現(xiàn)的就是反傳統(tǒng)和不迷信經(jīng)典。我們討論的課程評(píng)價(jià)改革所遭遇的雙向兩難問題，其實(shí)也有課程與教學(xué)傳統(tǒng)的原因，具體說是課程評(píng)價(jià)理論理念及方法與傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)乃至考選文化不相適應(yīng)，或者說癥結(jié)在于新的課程評(píng)價(jià)理論及方法與傳統(tǒng)的考試評(píng)價(jià)實(shí)踐的矛盾沖突。中國(guó)的課程與教學(xué)傳統(tǒng)，是由制度化課程和非制度化教學(xué)構(gòu)成的，中國(guó)自古就有集權(quán)的課程和個(gè)性化的教學(xué)，同時(shí)還有近乎僵化的尖子主義的競(jìng)爭(zhēng)性的考選文化系統(tǒng)?？梢哉J(rèn)為編五經(jīng)的孔子和編四書的朱熹堪稱課程與教學(xué)大師，其余的就只能是傳道授業(yè)解惑的教學(xué)大師了。以選拔為宗旨的考試則是課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)貫穿教育全系統(tǒng)，也沉淀于社會(huì)、學(xué)校、家庭乃至教育的管理者、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生的意識(shí)和潛意識(shí)之中，新課程改革中的課程評(píng)價(jià)理論與方法遭遇到的正是這樣的傳統(tǒng)。雙向兩難困境之所以發(fā)生，從課程與教學(xué)傳統(tǒng)影響的角度來看，可以有如下分析。一是課程評(píng)價(jià)在尚未與選拔性考試接軌的情況下，人們即使認(rèn)可它的對(duì)學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)的價(jià)值也還不足以把這種價(jià)值遷移到選拔與考試上來，因此實(shí)施課程評(píng)價(jià)改革也不會(huì)放棄選拔與考試，兩難在于既要應(yīng)答課程改革又不能不應(yīng)答選拔與考試。二是新的發(fā)展性課程評(píng)價(jià)包括發(fā)展性、表現(xiàn)性以及學(xué)生成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)所具有的繁瑣復(fù)雜程序及某些技術(shù)性、可量化和規(guī)范特征，其實(shí)與我們傳統(tǒng)的日常教學(xué)評(píng)