我國(guó)職業(yè)教育主要價(jià)值取向-“社會(huì)本位”和“個(gè)人本位”

我國(guó)職業(yè)教育主要價(jià)值取向---“社會(huì)本位”和“個(gè)人本位”摘要：我國(guó)職業(yè)教育的主要價(jià)值取向是“社會(huì)本位”和“個(gè)人本位”，分別體現(xiàn)了對(duì)“社會(huì)狀態(tài)”與“人格狀態(tài)”的關(guān)懷，“國(guó)家本位”只是“社會(huì)本位”的一種特殊形式。兩種主要價(jià)值取向雖然在邏輯上存在著明顯矛盾，但在現(xiàn)實(shí)中，通過“能力本位”的調(diào)節(jié)和貫通，可以使二者實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)合。

簡(jiǎn)單地說，教育的價(jià)值取向就是對(duì)“教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“教育不應(yīng)當(dāng)是什么”的回答。它決定著教育的目的、任務(wù)，也決定著各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，以及教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目標(biāo)和在既定計(jì)劃規(guī)范下的教學(xué)活動(dòng)。

作為教育的一種類型，職業(yè)教育也不例外，因此，對(duì)其價(jià)值取向進(jìn)行考察，對(duì)于明確職教目的、制訂教育教學(xué)計(jì)劃、開展教學(xué)活動(dòng)、提高教學(xué)質(zhì)量等都會(huì)起到規(guī)范和促進(jìn)作用。而就現(xiàn)實(shí)狀況來看，從政府角度，職業(yè)教育的價(jià)值取向是以“社會(huì)本位”為主的，由于充分強(qiáng)調(diào)促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在邏輯上，明顯存在著與“個(gè)人本位”的矛盾，尤其與高等教育價(jià)值取向中彰顯“個(gè)人本位”的趨勢(shì)相比．這種矛盾與缺陷是深刻而顯著的，并對(duì)職業(yè)教育的質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)面影響。如何調(diào)和這一矛盾，使職業(yè)教育的“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”有效統(tǒng)合，特別是把個(gè)人發(fā)展愿望納入到社會(huì)理想之中，使社會(huì)訓(xùn)練、政治服務(wù)能夠體現(xiàn)個(gè)人的追求和表現(xiàn)，成為個(gè)人提升的良途。這就需要繞開或超越矛盾。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育正在謀求由“量”的發(fā)展向“質(zhì)”的提高轉(zhuǎn)變，確立起一種能有效體現(xiàn)社會(huì)和個(gè)人共同利益，同時(shí)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景相協(xié)調(diào)的價(jià)值觀，這是一個(gè)具有決定意義的判斷和選擇。而“教育的本質(zhì)即個(gè)人的文化陶冶”以及其他屬于“精神本位”的觀念似乎都不能滿足需求，只有將“能力本位”作為價(jià)值選擇，才能把社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展統(tǒng)合起來，并開拓出新的區(qū)域。

一、“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”的職業(yè)教育價(jià)值取向

哲學(xué)上關(guān)于價(jià)值論的研究比較繁復(fù)，唐君毅曾羅列出13種價(jià)值理論。就一般意義而言，人們大多從主客體的關(guān)系中規(guī)定價(jià)值的本質(zhì)，推而廣之，就是“普遍關(guān)系論”。但從人類存在論的立場(chǎng)出發(fā)，“在把人的需要理解為人的本質(zhì)或人類存在規(guī)律的意義上，價(jià)值就是人的需要的滿足或人的本質(zhì)、人類存在規(guī)律的實(shí)現(xiàn)”。①這種需要的滿足不僅包含著判斷、評(píng)價(jià)，還包含著自覺的選擇，有著明確的取向。據(jù)此便可以討論職業(yè)教育價(jià)值和價(jià)值取向。當(dāng)然，這里存在兩個(gè)視角：一是專注于職業(yè)教育的本身價(jià)值與工具價(jià)值；二是將職業(yè)教育置于一定時(shí)代帶有普遍意義的價(jià)值體系或宏大的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行考察。雖然前后兩者聯(lián)系緊密，但本文取的是前一種視角。而“本身價(jià)值為內(nèi)在價(jià)值(IntrinsicValue)，工具價(jià)值為外在價(jià)值(ExtrinsicValue)。所謂一事物具有內(nèi)在價(jià)值，即此價(jià)值直接屬于此事物自身。我們判斷某事物具某內(nèi)在價(jià)值時(shí)，亦可只對(duì)某事物之自身作一定的價(jià)值判斷，而不牽涉到其他事物。……所謂一事物具有外在價(jià)值或工具價(jià)值，即謂此事物之具此價(jià)值，乃由其能引致，促進(jìn)或幫助，具內(nèi)在價(jià)值之其他事物的產(chǎn)生或發(fā)展而言?！雹谝虼耍吧鐣?huì)本位”應(yīng)該屬于職業(yè)教育的外在價(jià)值或工具價(jià)值，而“個(gè)人本位”則屬于職業(yè)教育的本身價(jià)值或內(nèi)在價(jià)值。

(一)“社會(huì)本位”職業(yè)教育價(jià)值取向透析

“社會(huì)”在事實(shí)和邏輯上具有多種含義，相對(duì)于“個(gè)人”來講，它主要是指社會(huì)群體、社會(huì)團(tuán)體，也就是社會(huì)關(guān)系。職業(yè)教育價(jià)值取向中的“社會(huì)本位”，主要就是由此立論的。我國(guó)職業(yè)教育的辦學(xué)格局是“政府主導(dǎo)、依靠企業(yè)、充分發(fā)揮行業(yè)作用、社會(huì)力量積極參與，公辦與民辦共同發(fā)展”，其管理體制是“在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，分級(jí)管理、地方為主，政府統(tǒng)籌、社會(huì)參與”。自改革開放以來，在為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)這個(gè)宗旨的指導(dǎo)下，我國(guó)職業(yè)教育獲得了巨大發(fā)展?？梢哉f，我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展是政府主導(dǎo)型或政策推動(dòng)型的，“社會(huì)力量積極參與”只是“政府主導(dǎo)”的緩解和補(bǔ)充。由此，雖然為快速、全面的發(fā)展創(chuàng)造了條件，但也隱含了價(jià)值取向上的悖論。

職業(yè)教育不管是大力培養(yǎng)和培訓(xùn)技能型人才，還是有效促進(jìn)就業(yè)再就業(yè)、促進(jìn)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移等，都是出于國(guó)家戰(zhàn)略考慮，首先體現(xiàn)的是國(guó)家利益。溫家寶總理在第六次全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議上提出的四個(gè)“必須”，雖然強(qiáng)調(diào)了“滿足城鄉(xiāng)居民對(duì)職業(yè)教育的多樣化的需求，為他們的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和成才創(chuàng)造條件”，但這種“滿足”和“創(chuàng)造條件”是在“中國(guó)特色的職業(yè)教育必須服務(wù)于社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，著力培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”這個(gè)大前提下進(jìn)行的。也就是說，在價(jià)值觀念或價(jià)值意識(shí)的支配和驅(qū)動(dòng)下，確定了國(guó)家職業(yè)教育的總目標(biāo)和任務(wù)后，才能制定其他層面的目的、目標(biāo)，才能討論具體的教育結(jié)構(gòu)、辦學(xué)方式、課程設(shè)置、管理方式，等等。所以更準(zhǔn)確地說，我國(guó)職業(yè)教育的價(jià)值取向是“國(guó)家本位”的。本來，國(guó)家與社會(huì)在權(quán)力上常常產(chǎn)生拉鋸式?jīng)_突，就世界歷史的發(fā)展來看，兩者間的關(guān)系也表現(xiàn)為多種形態(tài)。但就我國(guó)的現(xiàn)狀來看，國(guó)家需求不僅體現(xiàn)了社會(huì)需求，還要通過社會(huì)需求來表達(dá)，社會(huì)結(jié)構(gòu)中經(jīng)濟(jì)、政治和文化的發(fā)展也成為國(guó)家建設(shè)的目的。同時(shí)，就教育本身來說，它至少有3個(gè)要素，即教育者的有目的活動(dòng)、教育資料、教育對(duì)象?！捌渲校逃呋顒?dòng)的目的產(chǎn)生于對(duì)社會(huì)需求的選擇，歸根到底受社會(huì)需求及社會(huì)條件制約?！雹垡虼?，我們把“國(guó)家本位”作為“社會(huì)本位”的一種形式來對(duì)待，而不直接加以論述。

由“社會(huì)本位”價(jià)值取向出發(fā)，職業(yè)教育的目的就是想達(dá)到一種社會(huì)及其經(jīng)濟(jì)、文化狀態(tài)，即建設(shè)資源節(jié)約型、環(huán)境友好型社會(huì)，發(fā)展先進(jìn)制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)，推進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)，構(gòu)建和諧社會(huì)。為此，必須加快培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)第一線急需的技能型人才，尤其是高技能專門人才；積極開展農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)和農(nóng)村實(shí)用技術(shù)培訓(xùn)，大力提高農(nóng)民的科學(xué)文化素質(zhì)；大力發(fā)展各種形式的職業(yè)教育，做好就業(yè)再就業(yè)工作。與此同時(shí)或在此之后，會(huì)考慮滿足學(xué)習(xí)者個(gè)人的需求。因此，受教育者的個(gè)人狀態(tài)容易被社會(huì)狀態(tài)弱化，甚至被遮蔽。而教育的目的首先應(yīng)該將受教育者的人格狀態(tài)或人格特征變成現(xiàn)實(shí)。即使在布列欽卡區(qū)分的“教育目的1”(一種受教育者的人格狀態(tài))和“教育目的2”(一種想要實(shí)現(xiàn)的社會(huì)狀態(tài))中，后者被視為前者得以實(shí)現(xiàn)的社會(huì)文化條件，但位置卻是次要的。當(dāng)“次要”越過了“主要”，即“人格狀態(tài)”被“社會(huì)狀態(tài)”取代或淹沒后，矛盾和危機(jī)也相伴而生。因此，職業(yè)教育的目的應(yīng)該將人的發(fā)展放在首位。個(gè)人對(duì)社會(huì)所負(fù)的責(zé)任、所盡的義務(wù)，應(yīng)該是在自身獲得發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，應(yīng)保持個(gè)體與社會(huì)間的辯證關(guān)系和適度張力，不能把個(gè)體歸結(jié)為社會(huì)。。第六次全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議首次強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要關(guān)注個(gè)人需求，是對(duì)這種矛盾和危機(jī)的把握、防范和消弭。

(二)“個(gè)人本位”職業(yè)教育價(jià)值取向解讀

就人的本質(zhì)屬性來講，應(yīng)該是類本質(zhì)(自由自覺的活動(dòng))、社會(huì)本質(zhì)(一切社會(huì)關(guān)系的總和)和單個(gè)人本質(zhì)(自我獨(dú)特性)的統(tǒng)一。由此理解，人的價(jià)值應(yīng)包含三方面內(nèi)容：人的類價(jià)值即人作為人類一員(區(qū)別于動(dòng)物)所應(yīng)受到的尊重和享有實(shí)現(xiàn)其自由自覺活動(dòng)的權(quán)利；人作為社會(huì)一員對(duì)社會(huì)所起的實(shí)際作用，以及社會(huì)對(duì)這種作用的肯定；人作為有個(gè)性的個(gè)人而對(duì)自己個(gè)性、潛力和能力的培養(yǎng)、發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)。很顯然，這里的“個(gè)人本位”主要是就“單個(gè)人本質(zhì)”和“社會(huì)本質(zhì)”而言的。

在世界教育發(fā)展史上，最先提出“個(gè)人本位”價(jià)值取向的是盧梭，他提出了愛彌兒式的“自然人”假設(shè)。后來出現(xiàn)的“人格本位”價(jià)值取向理論，又把人分為“自然人”、“社會(huì)人”和“精神發(fā)展的人”。其他學(xué)科中的“經(jīng)濟(jì)人”、“生態(tài)人”等假設(shè)，也給教育帶來諸多啟示。而就職業(yè)教育本身來講，“職業(yè)人”假設(shè)的提出，雖然從邏輯和歷史的方面來看，還存在許多缺陷，但也表明對(duì)職教價(jià)值、目的等思考的深入。今天所說的“個(gè)人本位”，相對(duì)接近于“職業(yè)人”、“社會(huì)人”，而與盧梭的“孤立個(gè)人”相差甚遠(yuǎn)。

但職業(yè)教育“個(gè)人本位”的價(jià)值取向究竟怎么確定?其一，按照教育的一般規(guī)律，應(yīng)該反映個(gè)人人格的應(yīng)然狀態(tài)，并將這種人格狀態(tài)與它的前提條件、社會(huì)發(fā)展等聯(lián)系起來，不能單純從個(gè)人人格，即精神的“個(gè)人本位”上做文章，否則，與自然的“個(gè)人本位”一樣，都解決不了現(xiàn)實(shí)問題，也容易陷溺片面的泥淖。其二，以培養(yǎng)個(gè)人的素質(zhì)為取向，開發(fā)人的潛力，完善人的行為，塑造理想人格，就等于把職業(yè)教育變成了一種具有普遍性的全面發(fā)展的教育?！暗刭|(zhì)教育提出的目標(biāo)是職業(yè)教育無法達(dá)到的，因?yàn)槁殬I(yè)教育主要培養(yǎng)的是技能型和技術(shù)應(yīng)用型人才，這兩種人才雖需要基本的素質(zhì)，但更突出發(fā)展性綜合職業(yè)能力，這是在堅(jiān)持素質(zhì)教育的原則下或者在素質(zhì)教育所取得成果的基礎(chǔ)上，對(duì)主體素質(zhì)中某些領(lǐng)域的強(qiáng)化?！雹芸梢姡@種理念雖動(dòng)聽，卻不切實(shí)際。其三，發(fā)展個(gè)人的工作能力，以能力來體現(xiàn)素質(zhì)、完善人格。上述三者即所謂的“人格本位”、“素質(zhì)本位”和“能力本位”，若遵循職教規(guī)律，考量現(xiàn)實(shí)需要，如何取舍?顯然后者最為適當(dāng)。

二、“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”價(jià)值取向間的矛盾

由以上論述可知，“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”的關(guān)系是復(fù)雜的，尤其在當(dāng)代，我國(guó)職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著國(guó)家振興、民族崛起的重任，既不會(huì)表現(xiàn)為社會(huì)團(tuán)體本位，也不會(huì)表現(xiàn)為人類本位，而主要是以“國(guó)家本位”的面貌出現(xiàn)，這是“社會(huì)本位”的一種特殊形式。由此，需要大致了解國(guó)家與個(gè)人、社會(huì)與個(gè)人、國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系。首先，“個(gè)人由其各種理性活動(dòng)之求客觀化，而建立各種社會(huì)團(tuán)體。而由人之統(tǒng)一的理性活動(dòng)求客觀化，亦即必求客觀社會(huì)中，分散并存之各團(tuán)體，與其中各個(gè)人之活動(dòng)，相互融和貫通，而建立成具體的國(guó)家”。⑤國(guó)家雖然為統(tǒng)屬社會(huì)各團(tuán)體之高一層次的團(tuán)體，“然國(guó)家中之各個(gè)人民，自始至終仍為國(guó)家之基礎(chǔ)”，“吾人以人民之個(gè)人為國(guó)家之本”。⑥也就是說，現(xiàn)代國(guó)家用公民權(quán)使一切個(gè)人成為法律主體，并將其納入契約和法制的規(guī)范體系。其次，個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系經(jīng)歷了從前現(xiàn)代到現(xiàn)代的演變。在現(xiàn)代，個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的一般特征表征為同向諧變、逆向沖突和相互構(gòu)建，其中后者最為本質(zhì)。也就是在諧變與沖突的雙向過程中，個(gè)人與社會(huì)都希望按照自己的理念和規(guī)定來改變對(duì)方，結(jié)果彼此都由對(duì)方來型塑和建構(gòu)。再次，民族國(guó)家作為現(xiàn)代社會(huì)生活的組織模式，不僅展現(xiàn)了自身的獨(dú)特質(zhì)性，對(duì)個(gè)人和社會(huì)也有著強(qiáng)大的約束力、塑造力。同時(shí)，就我國(guó)當(dāng)前國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系而言，雖然由國(guó)家控制一切的總體性社會(huì)體制開始弱化，但市民社會(huì)還沒有完全形成，社會(huì)力量的獨(dú)立性也沒有完全確立?？梢?，在這個(gè)特定的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，國(guó)家利益、民族利益、社會(huì)利益無疑還是高于個(gè)人利益，個(gè)人必須在廣闊的社會(huì)中才能找到或創(chuàng)建能夠擁有的自由度。

三、“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”價(jià)值取向在現(xiàn)實(shí)中的統(tǒng)合

“社會(huì)本位”與“個(gè)人本位”之間是否一定要進(jìn)行非此即彼的抉擇，若要，又如何抉擇?這既令人困惑，也需要加以澄清。不過，“社會(huì)、國(guó)家的最終目的和個(gè)人的最終目的一樣，是實(shí)現(xiàn)最美好的生活”。⑦只要采取科學(xué)研究的態(tài)度，用歷史的、發(fā)展的眼光看問題，“抉擇”便可以免除，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中，我們需要的不是兩者的分解與對(duì)立，而是統(tǒng)一與融合。

(一)統(tǒng)合的理由

第一，個(gè)人與社會(huì)之間是相互建構(gòu)的關(guān)系。從社會(huì)哲學(xué)的角度看，雖然結(jié)成社會(huì)是人類個(gè)體能夠作為人而存在下去的最基本條件，但即便在社會(huì)中，個(gè)人仍然是一種直接的實(shí)在。而就人的本質(zhì)來看，他作為社會(huì)的一員，就要在主體與主體之間、主體與社會(huì)之間以及主體與國(guó)家之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中確立位置、擔(dān)當(dāng)責(zé)任、發(fā)揮作用。而單就人格構(gòu)成中的認(rèn)知、情感和行為來看，也反映著主體的所思、所感和所做，所以環(huán)境的作用、經(jīng)驗(yàn)的作用是巨大的，也說明個(gè)體人格的形成脫離不開社會(huì)。因此，即便只考慮“教育目的1”，在“個(gè)人本位”中也要加入社會(huì)化因素。反過來看，“事實(shí)上，在教育和一個(gè)期望社會(huì)狀態(tài)的政治目的之間并不存在直接的關(guān)系，它們之間存在的只是間接的關(guān)系。在此首先要注意的就是，在實(shí)現(xiàn)所要達(dá)到的社會(huì)狀態(tài)的諸多條件中，其中那個(gè)可以導(dǎo)致教育目的的條件，也就是那種符合政治需要的公民人格結(jié)構(gòu)，并非只有通過教育才能實(shí)現(xiàn)，它總是不斷受到許多教育者根本無能為力的其他條件的制約”。⑧因此，純粹的“社會(huì)本位”也很難達(dá)到預(yù)期的目的。所以職業(yè)教育要想培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型或技術(shù)應(yīng)用型人才，把人口壓力轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢(shì)，就必須把“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”統(tǒng)合起來。

第二，從歷史的經(jīng)驗(yàn)看，隨著知識(shí)技能的傳授從生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐中逐漸分離出來，成為以手工作坊為載體的有意識(shí)的特殊活動(dòng)，學(xué)徒制這種職業(yè)教育的最初形式也就產(chǎn)生了，并逐步向制度化演進(jìn)，此時(shí)職業(yè)教育的價(jià)值取向包含著“個(gè)人本位”和“社會(huì)本位”雙重因素。工廠手工業(yè)時(shí)期職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)受教育者的專門技能，這與生產(chǎn)過程內(nèi)部分工的加劇相適應(yīng)，職業(yè)教育的價(jià)值取向開始向“社會(huì)本位”轉(zhuǎn)變。到了機(jī)器大工業(yè)時(shí)期，社會(huì)生產(chǎn)方式是大工業(yè)生產(chǎn)，而大工業(yè)的本性決定了勞動(dòng)的變動(dòng)、職能的更替和工人的全面流動(dòng)，打破了使人終身束縛于一種職能的舊分工體制，從而“用那種把不同社會(huì)職能當(dāng)作互相交替的活動(dòng)方式的全面發(fā)展的個(gè)人，來代替只是承擔(dān)一種社會(huì)局部職能的局部個(gè)人”。⑨這一時(shí)期，隨著三次工業(yè)革命的出現(xiàn)，職業(yè)教育也走過了初創(chuàng)、確立和深化三個(gè)不同階段，其價(jià)值取向也由初步的“社會(huì)本位”、全盛的“社會(huì)本位”，走向以“社會(huì)本位”為主兼取“個(gè)人本位”。進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)更加注重使受教育者獲得在某一領(lǐng)域內(nèi)從事幾種工作所需要的廣泛知識(shí)和基本技能，更加重視其在選擇職業(yè)時(shí)不受本人所受教育的限制，重視其在一生中可以轉(zhuǎn)換多個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域。同時(shí)，職業(yè)教育重視為受教育者進(jìn)入第一個(gè)工作崗位提供充分的專業(yè)準(zhǔn)備，并提供有效的在職培訓(xùn)，使其具備職業(yè)生涯和繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)、能力和態(tài)度。為此，職業(yè)教育更加注重普通教育和專業(yè)基礎(chǔ)教育，并且努力消解單一性、終結(jié)性，也努力強(qiáng)化多元化、多層次特征，以促進(jìn)受教育者的個(gè)性化發(fā)展。這種新的趨勢(shì)即是歐美國(guó)家稱之為新職業(yè)主義的趨勢(shì)，也就是我們常說的“職業(yè)教育普通化”(這種趨勢(shì)實(shí)際上也是在向綜合技術(shù)教育靠近)。很顯然，此時(shí)職業(yè)教育的價(jià)值取向是“人格本位”與“社會(huì)本位”的統(tǒng)一與融合。

(二)統(tǒng)合的途轍

途轍選擇的結(jié)果不僅要能同時(shí)體現(xiàn)個(gè)人和社會(huì)的雙重要求，還能進(jìn)一步將兩者搓捻到一起。在現(xiàn)實(shí)中，只有堅(jiān)持“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針，把“能力本位”作為價(jià)值取向，才能夠擔(dān)當(dāng)起這個(gè)重任。原因是：第一，“能力本位”體現(xiàn)了“個(gè)人本位”的現(xiàn)實(shí)意義。在現(xiàn)實(shí)生活中，人要想發(fā)揮潛能、獲得發(fā)展，就要有一個(gè)最基本的物質(zhì)基礎(chǔ)，否則，人的獨(dú)立性無法存在，理想人格也無法實(shí)現(xiàn)。而對(duì)于一般個(gè)體來說，獲得物質(zhì)基礎(chǔ)首先要有一個(gè)主要生活來源，即要獲得一個(gè)職業(yè)，或者說在社會(huì)中能夠從事作為“主要生活來源”的某種工作。而要獲取并勝任某項(xiàng)工作，勞動(dòng)者必須具備相應(yīng)的能力、知識(shí)水平、職業(yè)道德和身體素質(zhì)等。因此，職業(yè)教育只有把提高學(xué)生的職業(yè)能力放在突出位置，才能真正幫助個(gè)體獲得工作、做好工作，并奠定發(fā)展基礎(chǔ)。第二，“在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)，階層的分化越來越趨向于表現(xiàn)為職業(yè)的分化。”⑩所以理論界提出了以職業(yè)分類為基礎(chǔ)，以組織資源、經(jīng)濟(jì)資源和文化資源的占有狀況為標(biāo)準(zhǔn)來劃分社會(huì)階層。這就說明了就業(yè)質(zhì)量的重要。要提高就業(yè)質(zhì)量，學(xué)生就業(yè)能力的提升是前提。第三，“能力本位”也體現(xiàn)了“社會(huì)本位”的蘊(yùn)涵。從社會(huì)方面來看，只有個(gè)人