教育情境中消極滯怠行為探究-教育文檔資料

教育情境中消極滯怠行為探究“懲罰”是控制行為的常用方法，許多教師都認為“不罰不止”。但“罰”就一定能“止”嗎？在教育教學的實踐活動中，有不少老師反映說，不怕學生犯錯誤，就怕碰到那種犯了錯后“虛心接受，屢教不改”的學生。這類學生最明顯的一個特征就是“虛心接受”。每當他們犯錯時，往往很快承認錯誤，甚者預先準備，一旦被老師發(fā)現(xiàn)有錯，很快做出“深刻”檢討，并適時掏出檢討書，可一轉眼老毛病又犯了，這就是所謂的“屢教不改”。這種消極行為滯怠現(xiàn)象，使學生在原有錯誤上滯留不前，沒有半點起色，令教師十分頭疼。對這類學生，罰也罰了，錯了認了，可就是“外甥打燈籠，照舅（照舊）”，沒任何效果，老師最后只好搖頭放棄教育。造成學生消極行為滯怠的原因究竟是什么？這種教育失效現(xiàn)象的背后，到底存在什么樣的奧妙？一、“強化”――調(diào)控人類行為的杠桿“強化”是行為主義心理學家經(jīng)常使用的重要概念，行為主義心理學家斯金納曾宣稱：“我們所做的任何事情和我們本身都是由獎勵和懲罰的歷史決定的”。有心理學家設計過這樣一個實驗，實驗者將一條狗帶進實驗室，那只狗內(nèi)急，在實驗室就地“方便”起來。實驗者立馬將狗從窗口扔出去以示懲戒。第二次，那只狗又被帶進實驗室。不幸的是，這次它又內(nèi)急憋不住而就地行起了“方便”。當實驗者準備再次將它從窗口扔出去時，未等動手，它早“知趣”地自己從窗口跳了出去。實驗結論是：懲罰只能讓狗知道犯錯要受罰，但并不知道對的是什么。同樣，在對人的行為研究方面，行為主義者更多地傾向于表揚而不是懲罰學生。他們認為如果要讓學生知道什么是對的，應對學生的正性行為予以“強化”。在斯金納看來，人類大部分行為都是操作性行為，受“強化”規(guī)律制約。如果有機體自發(fā)做出的某種行為得到正強化物，那么它在今后發(fā)生的頻率便會增加。強化有“正強化”（陽性強化、積極強化、給予獎勵）和“負強化”（陰強化性、消極強化、撤消懲罰）之分。學生的某些積極行為如按時交作業(yè)得到教師表揚，這就是正強化過程。學生的某些行為如考試前生病，使得學生因此可以逃避考試，于是生病這一行為得到負強化，以后凡是有考試學生就會找這樣的借口，這是負強化過程。在斯金納的操作性條件作用中，通過強化物的控制有機體可以學會做什么和不做什么，以及學會什么時候做和什么時候不做。日常生活中，人們常自覺不自覺地對他人的行為進行“強化”。如教師表揚上課積極發(fā)言的學生， 家長對孩子的禮貌行為予以鼓勵等等，這些都屬于陽性強化。值得注意的是，獎勵和懲罰雖然是塑造行為的有效手段， 但必須運用得當，否則教育效果可能適得其反。如老師在不知情的狀況下， 對弄虛作假所取得的好成績予以表揚，就等于強化了這種不良傾向。 難怪有一個班級會發(fā)生這樣的怪事，班主任表揚了誰，誰的課本、筆記什么的就會失蹤，這和教師不當?shù)脑u價有密切的關系。又比如，有些老師喜歡對上課故意搗蛋的學生予以當眾點名，表面看是批評，實際是強化了學生的不良行為，因為學生得到了他想要的“關注”。為了得到不斷的“關注”，這樣的搗亂行為會重復發(fā)生。因此，在實際的教育實踐活動中，教師應明白并善用“強化”手段。當教師發(fā)現(xiàn)學生在態(tài)度或行為方面出了問題時，首先應當反思自己的教育行為，看看是不是由于教育因素造成了學生的消極行為反應?？梢哉f，“虛心接受，屢教不改”式學生的出現(xiàn)，在一定程度上與教師有意無意的“強化”不無關系。二、“行為矯正”――應對教育情境中的消極行為滯怠俗話說“習慣成自然”，像說臟話、出口傷人，打架斗毆、說謊、課堂違紀搗亂等等，往往是一種長久形成的不良行為習慣。行為主義主張使用“行為矯正”技術來改變這些壞習慣。下面就是基于行為主義思想的幾種行為矯正策略。策略之一：用新的反應方式代替舊反應， 打破學生的消極行為鏈行為主義學家格思里提出了一個訓練學生良好行為的“不相容反應法”。所謂“不相容反應法”， 就是把引起不希望出現(xiàn)行為的線索和與不希望出現(xiàn)的反應不相容 （即不能與該反應同時出現(xiàn)）的反應結成對。簡言之，就是用一種新的反應方式代替舊反應，打破學生原有的消極行為鏈，形成新的行為反應聯(lián)結。例如，某人習慣一邊看電視一邊吃東西， 電視就成了吃東西的線索。若想克服一看電視就吃東西的壞毛病， 可以在看電視時安排一些諸如畫畫、寫字之類的事情，總之要讓雙手沒有空閑，經(jīng)過一段時間后，電視與吃東西的舊有聯(lián)結就會破除，“看電視”就“吃東西”這種舊反應被新的反應如畫畫、寫字所替代了。在這里，“吃東西”和“畫畫、寫字”是不相容的。學校情境中使用“不相容反應法”，原理大致一樣。例如，閱讀和說話是不相容的。有的同學一上自然課就講小話，要打破二者的聯(lián)結，老師可以提出一些學生感興趣的問題，讓他們帶著問題去查資料，如果學生找到了他感興趣的書籍，覺得自己增長了不少知識，那么一段時間后，自然課就變成學生自主找書、讀書的線索。同樣，某些學生總在英語課上搗蛋，老師意識到可能是教學方法太過單調(diào)乏味，于是通過教學方式的改變，以情景交融的方式教學，通過角色扮演等生動有趣的方式吸引學生，相信假以時日，英語課就會成為學生主動學習而非搗蛋違紀的線索。策略之二：采用非正式系統(tǒng)脫敏訓練，重塑學生的適宜行為稍有經(jīng)驗的教師都知道，對調(diào)皮搗蛋的學生實施行為矯正不是一件容易的事，因為這些學生很少表現(xiàn)出適宜的可施以正強化的行為。就像一些教師所說的那樣， “我們也知道要發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，可有的學生，我們顯微鏡、放大鏡都用上了，也找不到一點亮光”。其實，“以生為本”的教育理念，需要教育者用發(fā)展的眼光來看待學生。 老師如果轉換一下思維方式， 將教育視角放在塑造學生良好行為而不是發(fā)現(xiàn)缺點上面， 教育效果肯定會大相徑庭。重塑學生的適宜行為，需要規(guī)劃好一定的行動步驟。例如，要解決某男生喜歡在排隊外出時推搡同學的問題，班級老師可設計這樣一個行動方案：第一步是跟該生商討一下，他是愿意離開大家呢，還是做小隊領隊。如果班級排隊外出時，他能在隊伍中有好的表現(xiàn)（不推搡他人），那么隊伍回來時可以讓他擔當小隊領隊。在雙方達成協(xié)議后，老師就可以對他進行短距離的訓練，一旦該生做到了在隊伍中不推搡他人，老師就要兌現(xiàn)讓他擔任小隊領隊的諾言。在短距離外出訓練達到要求后，就可過渡到稍長一些的距離，最后，直到他推搡別人的行為完全消除為止。再如，學生作業(yè)臟亂差問題也是教育情境中的常見問題，老師也可以用這種方法解決。某女生，從未按時交過作業(yè)，交上來的作業(yè)也是既臟亂又破損，而且錯誤百出。對此，老師可以設計一個要求從易到難的訓練方案，以小紅星作為強化物（預先了解到該生從未得到過小紅星，十分渴望），每達到一個要求，就可以得到一顆小紅星。訓練方案可以設計成循序漸進的幾個步驟，第一步要求能按時交作業(yè)，以及保持作業(yè)本的完整無破損；第二步要求保持作業(yè)本的清潔，以及書寫整齊；第三步可以要求作業(yè)內(nèi)容方面的對錯。當學生偶有違反（即做不到位）時，也不必懲罰，但可以告知，“非常遺憾老師這次不能給你小紅星了”。如此反復訓練，學生將會改變過去的壞毛病。類似的行為訓練方法其實很多，如以“幽默”方式提醒暗示同學守紀律，以“清單”方式提醒同學該帶的學習用具而不是一味批評；通過同學認可的方式來認同積極的行為，如對學習努力的同學予以滿意的格外回報，諸如免除作業(yè)、加分等等，這些都是對學生良好行為習慣的“正強化”。像有這樣一個例子，某生在考試時竟然一道題都沒有答對，一般老師生氣之余，恐怕都會在學