外國鄉(xiāng)村教育

外國鄉(xiāng)村教育外國鄉(xiāng)村教育/NUMPAGES40外國鄉(xiāng)村教育外國鄉(xiāng)村教育轉型期后美國農村教育現(xiàn)狀及對我國的啟示

(2008-12-2915:11:05)轉載▼標簽：

論文作業(yè)

文化[內容提要]20世紀80年代后是美國的轉型期，由于此前的城市化進程加快，到1980年，美國的城市人口已達總人口的四分之三，從1970年起，由于城市環(huán)境污染、交通擁擠等原因，美國最大城市人口開始向農村遷居。但在農村的廣大區(qū)域內，由于以往美國社會、政府關注不夠和教育投資不足，致使美國農村社區(qū)的教育環(huán)境、條件和質量嚴重惡化。20世紀90年代以來，美國聯(lián)邦政府與社區(qū)、學校和相關利益團體一起開始改善農村社區(qū)和學區(qū)的發(fā)展條件。本文著重分析了美國農村教育政策、教育環(huán)境與存在的問題，以期對我國農村教育提供一些啟示。[關鍵詞]

美國

農村教育

存在的問題

啟示

一、上世紀80年代后美國農村現(xiàn)狀（一）美國關于農村的概念隨著美國城市化的迅速發(fā)展、擴散以及農村經濟結構和生產方式的不斷調整，傳統(tǒng)上相對穩(wěn)定的城市和農村社區(qū)的界限在美國變得日益模糊。美國農業(yè)的直接從業(yè)者已不足3％，但美國的廣大農業(yè)區(qū)域依然存在，而生活其中的農村社區(qū)人口也并沒有大幅度減少。美國國家教育統(tǒng)計中心根據(jù)是否在城市統(tǒng)計區(qū)、人口密度和規(guī)模三個指標做出統(tǒng)計，美國有43％的公立學校位于這三類農村區(qū)域，在校生人數(shù)占全國學齡兒童的31％；而美國聯(lián)邦統(tǒng)計局則把農村定義為“有廣漠土地且居民少于2，500人的地方”，認為這才是純粹意義上的農村。美國國家教育統(tǒng)計中心的統(tǒng)計口徑明顯地擴大了農村社區(qū)。實際上2，500—25，000人的社區(qū)已具備了城鎮(zhèn)社區(qū)的特征，把他們列入農村社區(qū)，容易模糊農村社區(qū)和城市社區(qū)的界限，不利于突出真正處于貧困狀態(tài)的農村社區(qū)，徒增認識和實踐上的混亂。本文采用聯(lián)邦統(tǒng)計局的定義。（二）上世紀80年代后美國農村現(xiàn)狀及發(fā)展情況1876-1980年，是美國的城市化時期，到1980年，美國的城市人口已經達到總人口的四分之三，城市化的結果表現(xiàn)為中心城市與其周圍郊區(qū)和遠郊鄉(xiāng)村間建立的關系是復雜的，并產生了各種高度專門化的城區(qū)市郊混合體，這些混合體相互聯(lián)系形成一個個有機的整體，這樣，傳統(tǒng)的“城市”、“郊區(qū)”、“鄉(xiāng)村”的區(qū)別逐漸模糊直至消失。從1970年起，由于城市環(huán)境污染、交通擁擠等原因，美國最大城市人口開始減少，主要是一些中等收入者開始向農村遷居。東北部城市帶最為明顯，70年代僅紐約一市就減少80萬人。一些企業(yè)也因地價和勞動力價格高等因素，開始向農村和小城鎮(zhèn)分散。1980年以后，美國農村和小城鎮(zhèn)人口出現(xiàn)了回升?，F(xiàn)有5500萬人居住在農村地區(qū)，占美國總人口的1/5。根據(jù)最新的2000年的人口普查，他們分布在廣袤的4/5國土上。二、美國農村教育政策與教育環(huán)境（一）美國農村教育的現(xiàn)狀根據(jù)美國統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)，美國農村公立小學數(shù)量占全國總數(shù)量的13％以上，農村公立學校的學生數(shù)占全國同類學校學生數(shù)的21％。由于具體細節(jié)歸類問題，其他報告中的同類比例甚至更高。在阿拉斯加、阿肯薩斯、愛荷華、肯塔基、頃因、密西西比、內布拉斯加、新漢普郡、南達科塔、佛蒙特、西弗吉尼亞、懷俄明等12個州，公立基礎教育的主要生源是小鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的兒童。這些數(shù)字，加上小規(guī)模的學校的潛在優(yōu)勢，以及農村學校在滿足聯(lián)邦《不讓一個孩子落后》法所面臨的挑戰(zhàn)等問題，已經使專家們意識到，農村教育需要更多的關注，并應賦予政策上的思考。二戰(zhàn)以后，美國實行12年免費義務教育。美國教育經費來源呈現(xiàn)多元化特征，除政府撥款、學費外，社會捐贈、學校服務社會的收入也占有很大比例。美國是一個地方分權國家，全國沒有統(tǒng)一的教育行政系統(tǒng)，教育的責任多在州與地方政府。州政府、地方政府對教育政策的制定、經費的投入負有直接而重要的責任。法律哲學家布魯斯·A·阿克曼在一部題為《自由國度的社會公正》的專著中提出，學校教育應分為兩個階段實施：初等附段的教育任務在于切實補充并確證學生家長的價值觀與態(tài)度；中等階段的學生則接受自由國家所提供的都市教育以使自己得以擺脫自身地理位置及社會地位的束縛，并提高學生個人的自由度。事實上，20世紀后半期的美國中等學校與學院即逐步承擔并發(fā)揮了中等階段的教育功能。以擴大自由與選擇為手段，美國學校與學院也著力提高教育機會的平等。美國學校旨在使每個人擁有平等教育機會的努力未獲成功——家庭背景與家庭教育仍在一個人的生活成長過程中發(fā)揮重要的作用。但美國學校的確以多種與眾不同的方式擴大了占相當多比例的人口的教育機會，重新分配了生活機遇，為跨代人之間的交流提供了一個重要的途徑。一般教育及具體學校的努力，遠不能保證任何平等結果的出現(xiàn)。（二）美國的農村義務教育財政體制美國對教育按學區(qū)進行獨立的管理。學區(qū)是各州內為管理監(jiān)督檢查學校教育工作的需要而劃分的特別專區(qū)，州政府授權學區(qū)委員會管理學區(qū)內的學校教育。二戰(zhàn)后，在歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實發(fā)展的相互作用下，美國農村以學區(qū)投資為主的過于分散的義務教育財政體制發(fā)生了很大變化，其趨勢是聯(lián)邦政府和州政府加大了對地方學區(qū)財政撥款的力度。及至20世紀中期，如1949-1950學年，就全國而言，學區(qū)的投資比例降至57.3%,聯(lián)邦和州分別升至2.9%和39.8%。1979年以后，這一趨勢進一步發(fā)展，州政府對學區(qū)基礎教育的財政支持開始超過學區(qū)征收的財產稅，成為農村基礎教育的最大財源。美國當代農村義務教育財政體制是在經過最近20年的進一步演變之后形成的。農村義務教育經費是由聯(lián)邦、州和學區(qū)三級政府共同分擔的，而且隨著上級政府對學區(qū)教育越來越多的干預，州政府逐漸成為了第一投資主體。由此，可以說當代美國農村義務教育的財政體制應該屬于相對集中的模式。這一財政體制的特點首先是聯(lián)邦政府參與了農村義務教育的投資。聯(lián)邦政府主要通過專項撥款實現(xiàn)其對州和地方學區(qū)教育發(fā)展的影響和教育政策的引導。當前財政體制的第二個特點是州政府對地方學區(qū)義務教育投資的責任日益加強。與聯(lián)邦政府相比，州政府對本州各個學區(qū)義務教育已經負有了直接和具體的責任和義務，他們主要通過對學區(qū)公共教育經費的分配實施管理。一般來說，各州的教育經費分配主要考慮的是公平性原則，要求對所有兒童公平?？傊绹r村當前義務教育經費是由聯(lián)邦、州、學區(qū)三級政府共同分擔的。（四）美國西部開發(fā)期的教育情況美國教育的發(fā)達程度世界有目共睹，它即使不是美國之所以長期經濟繁榮、科技進步、文化興盛的全部原因，至少，我們可以從這一角度去詮釋美國的強大。而它的強大，從經濟地理角度講，正是基于其西部的成功開發(fā)后，東西部經濟的協(xié)調發(fā)展、相互補充所致。但我們這里所要關注的，則是這一過程中它的教育。1823年11月，一批熱情年輕的耶魯大學神學院學生被一篇題為《西部的召喚》的論文所感動，他們在紐黑文的榆樹下聚集，宣誓獻身于遠西部地區(qū)（那時的伊利亞諾）的教育和布道事業(yè)。他們認為“促使青年城市發(fā)展的最可靠的辦法是使它成為一所學院的所在地”。在西部創(chuàng)辦學院的動力還來自于這樣的觀念：（一）一個社群沒有自己的學院和大學，就算不得完整；（二）美國基督教各教派為了生存的需要，深入到各個孤立的地區(qū)和拓居地的邊緣創(chuàng)辦學院。丹尼爾·J·布爾斯廷在他的《美國人建國的經歷》（TheAmericans）一書中總結道：西部教育的發(fā)展得益于“教派的積極性、暴發(fā)者的事業(yè)心和贊助人的樂觀主義”。在美國西部開發(fā)的一百多年時間，其在教育上的發(fā)展給我們如下啟示：（1）在美國，發(fā)展教育自始至終是真正意義上的全民意識，即使在辦學動機中有謀利的因素，也不會影響它最終直接提高美國人口素質的基本作用。而且無論在哪一個時期，都有一大批熱情從事教育事業(yè)的杰出人士在為自己國家的進步而奔走。（2）美國在發(fā)展自己的教育過程中，走的是一條“以人為本”的路子，其教育對象的工具性色彩較為淡薄，這是形成美國人民獨立創(chuàng)新意識的重要因素。（3）為適應西部開發(fā)所作出的教育調整，是美國政府宏觀決策的體現(xiàn)。同時，政府在教育上的政策傾斜（如無償撥地、財政補助）也大力促進了其教育的發(fā)展。（4）美國教育系統(tǒng)民主開放、兼收并蓄、勇于創(chuàng)新，形成了獨特的美國教育文化，這才是美國教育的精髓所在。三、美國農村教育存在的問題1教育投入不均衡美國對全國公立義務教育不分城市和農村，實行一體化的財政管理體制，撥款補助方式呈現(xiàn)出多樣性，但基本形式有兩種：一種是專項撥款，一種是基本資助撥款，即公式撥款。采用公式撥款旨在考慮學區(qū)在教育需求和教育財政能力方面的差異，主要用于維系學區(qū)與學校的基本運轉，體現(xiàn)公平性。但公式撥款作為主要的撥款方式，常常忽略了非常小的農村學區(qū)。因為公式撥款是在學生人頭數(shù)的基礎上分配的，這表面上看起來很公平，但農村學校本身學生少，還要維持昂貴的交通和設施維護開銷，在扣除這些之后就沒有多少錢用于工資、材料和儀器了。另外，在一些農村學區(qū)，注冊率下降導致生均經費減少，給當?shù)厣鐓^(qū)增加了更多負擔。孤立的農村社區(qū)獲得公共和私人資金的途徑要少于城市社區(qū)。2貧困學生和少數(shù)民族學生人數(shù)較多在美國，農村社區(qū)是貧困學生和少數(shù)民族學生的聚集地。隨著人口快速增長和向城市的分化流動，種族迅速多樣化的現(xiàn)象在農村地區(qū)普遍出現(xiàn)。大量移民滯留或涌入農村社區(qū)。這些學生文化沖突激烈，生存壓力大，升學抱負被弱化，學習積極性不高，英語熟練度有限，這給農村學校教育造成了巨大壓力。

3農村學校規(guī)模偏小農村社區(qū)人口居住分散，致使學校規(guī)模往往偏小，這成為制約農村社區(qū)教育健康有效運行的重要因素。在北卡羅來納州，約50％的學校不到200個學生；懷俄明州25％的四年級班級不到10個學生；阿拉斯加州27％的學校其學生數(shù)少于50人。小型學校收到的公式撥款自然很少，有些學區(qū)甚至得不到這類撥款。學生數(shù)量低也導致各州在根據(jù)評估計劃對學校表現(xiàn)做判斷時出現(xiàn)統(tǒng)計數(shù)字比例失真現(xiàn)象，最終影響到財政撥款和捐助。1980—1993年間的學校合并運動雖然對此有所改善，但終因并校不增資，農村社區(qū)環(huán)境并無根本改善，反而徒增交通負擔，浪費學生時間。4教師短缺老師們在讀大學時已經適應了城市舒適的生活、自由的個人行為和城市中較好的文化設施。而農村學校多處于偏僻地區(qū)，各方面設施較差，教育教學壓力相對較大，又不能為教師提供高質量的專業(yè)發(fā)展機會，文化、社交及心理上的孤獨感使農村學校很難吸引和留住合格教師。財政緊張和教育預算壓縮現(xiàn)象在許多州發(fā)生，城市和郊區(qū)學區(qū)又處于競爭專項撥款的有利地位，因此導致農村教師收入也相對較低。在威斯康星州，農村教師平均年工資為32，693．87美元，要比非農村教師低14％。所有這些都給農村學校教師帶來生存和發(fā)展上的不便，造成農村學校師資嚴重流失，教師短缺成為不少農村學校的共同問題。5農村教育不能適應當前農村經濟發(fā)展的需要在邊遠農村以及少數(shù)民族較為集中的農村社區(qū)，農村教育與經濟發(fā)展的不協(xié)調現(xiàn)象非常突出。這些社區(qū)的多數(shù)農村人口缺少科學技術新知識，無力改變他們生活的貧困狀況。政府和慈善事業(yè)資助項目多指向基礎設施建設，而較少用于人力資源的開發(fā)和建立面向兒童的社區(qū)扶助體系。農村社區(qū)流失的都是受過教育的年輕人。長期以來，農村教育只是方便了一小部分“精英”流向城市。四、對我國農村教育的啟示（一）美國政府改變貧困農村教育面貌的戰(zhàn)略舉措西奧多·W·舒爾茨很早就提出，農村教育之所以會出現(xiàn)數(shù)量不足和質量低劣的狀況，最根本的原因還是對農村學校的投資不足。投資不足既有政府的責任，也有社區(qū)、學校、家長方面的原因。因而，在加大政府投入、對農村學區(qū)適當傾斜的同時，統(tǒng)整社區(qū)和學校，強化農村教育整體育人和與農村社會經濟全面發(fā)展相適應的傾向，提高農村教育的服務意識，就成為美國農村教育改革發(fā)展的主導方向和著力點。1聯(lián)邦政府設立REAP項目，增加農村教育專項經費投入2000年12月克林頓總統(tǒng)簽署通過了“農村教育成就項目”（REAP），2002年1月，小布什總統(tǒng)又對REAP進行了重新授權。REAP通過專項撥款實現(xiàn)其對州和地方學區(qū)教育發(fā)展的影響和教育政策的引導，為農村學區(qū)提供更強有力的資金支持和靈活政策。REAP是美國歷史上第一次專門針對農村教育實施的撥款法案，它要解決的是當前公式撥款中存在的特殊問題。2立足農村社區(qū)的發(fā)展需求，全面統(tǒng)整農村社區(qū)和學校強調農村學校和社區(qū)之間的關系是美國農村教育改革中一個反復出現(xiàn)的主題，如今由美國聯(lián)邦教育部、農村和社區(qū)基金會、農村教育協(xié)會等機構領導的農村學校運動正逐步得以開展。這次運動的主題是把農村教育當作整個農村社會發(fā)展的重要組成部分，根據(jù)農村發(fā)展的實際需要，探索良好的農村教育模式，農、教結合，從而提高農村教育的投資效益。3提供優(yōu)惠政策和專項資金，招聘和挽留合格農村教師農村地區(qū)留不住合格教師的主要原因是社交、文化和專業(yè)發(fā)展上的孤獨；同時農村學校的特點也要求教師具有教授多門學科和多個年級的、應對一個教室里年齡、水平多樣的學生、領導課外活動的資格和能力，這使教師產生對農村教師職業(yè)的畏懼感。為了緩解這一問題，克林頓總統(tǒng)1998年12月簽署高等教育法修改案，在其第二款規(guī)定為提高教師質量、減輕教師短缺地區(qū)的壓力，政府將提供招募教師專項資金。美國州教育委員會也為各州規(guī)劃了很多戰(zhàn)略：為高中生和大學生設立各種項目，從其他行業(yè)領域招聘專業(yè)人士，以教師服務換取貸款或債務豁免，采取特殊的激勵策略挽留差校及經濟狀況不好學校的教師，為改進招聘效果設立各種計劃、職位和機構。

4制定職業(yè)教育的計劃

美國的農業(yè)教育督學們提出，應當盡快啟動培養(yǎng)農村職業(yè)學校教師的專門項目，呼吁政府的辦學資金進一步向農村傾斜，應當幫助學校與企業(yè)和外部建立聯(lián)系，將先進的教學方法、教學資源和農村的教學內容結合起來，特別要讓教師親眼看到實施的案例。（二）對我國農村教育的啟示中國有12多億人口，其中8億多在農村，農村人口約占總人口的64%，這是中國最基本的國情。目前，我國農村15歲及以上人口平均受教育年限不足7年，與城市平均水平相差近3年。在15至64歲農村勞動力人口中，受過大專以上教育的不足1%，比城市低13個百分點。全國現(xiàn)有8500萬文盲半文盲，3/4以上集中在西部農村、少數(shù)民族地區(qū)和國家級貧困縣。這是中國農村的現(xiàn)實。1.農村教育與現(xiàn)代化進程的關系農村教育的缺失在我國將是一個很長的歷史過程，歷史上形成的城鄉(xiāng)“二元結構”不是在短期內就能解決。目前，城鄉(xiāng)之間收入的差別并沒有因社會經濟的發(fā)展而有所縮小，相反還有擴大的趨勢。中國科學院國情分析研究小組對中國國情的研究得出的結論是：這種差別，直到農民在人口中占很小一部時才消失?！霸诿绹斵r業(yè)人口占總人口的10％時，才基本達到教育機會平等”。因此，在還沒有實現(xiàn)“城鄉(xiāng)一體化”之前，農村教育就必須有別于城市教育，具有農村特色，就必須面向農村，堅持主要為農村建設全面小康社會服務的方向。強調農村教育的特殊性不僅不是讓農民永遠當農民，恰恰相反是為了使農村更快更好地實現(xiàn)農村城鎮(zhèn)化、農業(yè)工業(yè)化和農民的非農化。如果把眼光放到現(xiàn)代化的歷史縱深中去觀察，就會發(fā)現(xiàn)，農村教育的發(fā)展在不同國家的現(xiàn)代化進程中，具有不同的特點。美國立國之初也是以農立國，直到1860年代南北戰(zhàn)爭后，才進入快速工業(yè)化階段。直到1890年，美國農村開始發(fā)生質的變化，大多數(shù)農村居民追求物質生活上的享受，并且不斷地“棄鄉(xiāng)入市”，這使美國農村面臨著人才和資源的空洞化問題。正是在此背景下，19世紀末20世紀初，在美國興起了一股“鄉(xiāng)村教育運動”。這一運動的實質，是希望變革農村教育，培養(yǎng)服務于農村建設的人才，從而振興日益衰落的農村社會。中國近代史也有過類似的情況。1910年辛亥革命后的10年，工業(yè)化初步發(fā)展而農村經濟衰退，百業(yè)凋零。晏陽初、梁漱溟和陶行知等人，懷抱改變農村落后面貌的弘愿，發(fā)起了中國近代史上著名的“鄉(xiāng)村教育運動”。他們要改變當時農村教育完全仿照城市和外國的惡習，認為農村教育要從農村實際出發(fā)，并服務于鄉(xiāng)村建設。

2.農村教育的辦學方向發(fā)展農村教育是否就是為了提高升學率？農村教師資助行動是否就為了讓農村出更多的大學生？目前我國每年約有1000萬左右的農村中小學畢業(yè)生因為不能升入高一級學校而回到家鄉(xiāng)。一些中小學畢業(yè)生因為缺乏生活技能，進城打工沒門，搞二三產業(yè)無路，只好在家里閑著，面臨“升學無望、就業(yè)無門、致富無術”的局面，也嚴重影響到社會穩(wěn)定。問題在于，我們沒有建立適應農村發(fā)展的教育體系，片面強調全國教育的統(tǒng)一性、計劃性，無視農村教育的特殊性、階段性、差異性和不平衡性。由于缺乏這種適應城鄉(xiāng)差異的“雙軌制”，缺少適應農村的教育模式，大多數(shù)農村人口不可能通過教育進入到社會的主流。用城市教育改革的模式、應試升學的模式都不是真正解決我國農村教育問題的途徑。農村教育與教育的全面發(fā)展、社會的系統(tǒng)發(fā)展緊密相關、農村教育發(fā)展好了，有利于提高農村人口的素質，有利于縮小社會差別和實現(xiàn)社會公平，有助于積累國民經濟增長的后勁。沒有農村教育的發(fā)展，就很難實現(xiàn)社會的全面發(fā)展，也很難實現(xiàn)教育的全面發(fā)展。因此，關注農村教育，是義不容辭的責任。但是，從農村教育目前的發(fā)展困境來看，發(fā)展農村教育還任重道遠。

參考資料：1.《美國教育史——城市化時期的歷程》

[美]勞倫斯·A·克雷明

北京師范大學出版社2.《比較教育研究》

2004年第9期3.《中國教育報》2006年3月10日第3版

4.《世界教育信息》5.《職業(yè)技術教育（教科版）》2004年第22期6.《教育發(fā)展研究》2001年第2期據(jù)統(tǒng)計，2014年美國中小學教師總數(shù)為352.3萬人，而鄉(xiāng)村教師是其中一個不可忽視的群體，美國政府與我國政府一樣面臨著鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的問題。今年，我國出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》等政策用于改善鄉(xiāng)村教師的工作和生活環(huán)境。那么，美國是怎么解決這些問題的？1、美國鄉(xiāng)村學校被分為3個類別2006年，美國人口普查局發(fā)布了以城市為中心的區(qū)域設置，將學校劃分成4個互相排斥的范疇：城市、郊區(qū)、城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村。城市學校位于一個至少有10萬人口的城市范圍內。郊區(qū)學校位于市區(qū)范圍以外的城市化地區(qū)。城鎮(zhèn)學校位于距市區(qū)小于35英里的城市群。鄉(xiāng)村學校位于距市區(qū)至少5英里或距城市群（鎮(zhèn)）至少2.5英里的鄉(xiāng)村地區(qū)。其中，鄉(xiāng)村學校被進一步細分為三個子類別：美國政府一直非常重視鄉(xiāng)村教育問題，美國教育部長阿恩·鄧肯曾說：鄉(xiāng)村學校對于美國未來的繁榮至關重要。就當下而言，我們要意識到鄉(xiāng)村學校所面臨的特殊機遇與挑戰(zhàn)。美國需要優(yōu)秀的鄉(xiāng)村人才，為了當?shù)亟洕姆睒s，我們應該讓更多的鄉(xiāng)村學生到大學進行培訓與深造。我們也需要采取一系列措施推動鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。2、美國同樣面臨嚴重的鄉(xiāng)村教師問題根據(jù)美國國家教育統(tǒng)計中心2011年的數(shù)據(jù)，超過一半的公立學校學區(qū)、近三分之一的公立學校以及約四分之一（1130萬，占23%）的學生生活在鄉(xiāng)村地區(qū)。鄉(xiāng)村學校接納了大量的學生，也取得了很大的成果。但美國的鄉(xiāng)村教育所面臨的問題，比非鄉(xiāng)村學校更加嚴峻，尤其是為大家所公認的鄉(xiāng)村教師問題被視為“最大問題”，主要表現(xiàn)為師資不足、高質量教師缺乏、教師流失嚴重……師資短缺問題。根據(jù)2014年美國國家教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計中心的數(shù)據(jù)，2012年全美招聘新教師32.1萬，預計到2020年將招聘新教師36.2萬。而美國國家教育委員會協(xié)會表示，每年教師培訓的數(shù)量是足夠的，但問題的關鍵在于教師的分布。調查顯示，各鄉(xiāng)村學區(qū)的學校普遍存在不同程度的師資短缺問題。具體而言，有6.1%的學區(qū)教師缺口為10%-20%，2.5%的學區(qū)教師缺口為21%-30%，1.5%的學區(qū)教師缺口為31%以上。由于美國各類職業(yè)中教師的工資水平偏低、對人才的吸引力有限，因此優(yōu)秀人才在大學畢業(yè)后選擇從事教師職業(yè)的很少。再加上美國鄉(xiāng)村地區(qū)距離城市偏遠、生活條件欠佳、經濟發(fā)展水平低，因此，大學畢業(yè)的優(yōu)秀人才選擇到鄉(xiāng)村學校任教的更是鳳毛麟角，這直接導致了美國鄉(xiāng)村教師數(shù)量的短缺。同時，2001年美國政府頒布的《不讓一個孩子掉隊》法案對教師質量提出了明確的要求，規(guī)定了公立學校教師質量，因此，一大批鄉(xiāng)村教師因為無法滿足要求而遭到清退，這加劇了鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足的狀況。高質量教師缺乏。美國鄉(xiāng)村學校不僅教師總量不足，而且缺乏高質量教師。美國學校管理人員聯(lián)合會等機構合作進行的全國范圍鄉(xiāng)村學區(qū)負責人的網上調查報告顯示，9%的中學教師被學區(qū)領導評定為不符合高素質教師要求，他們僅僅有小學教師資格證書或一個教育專業(yè)學位。教師流失嚴重。鄉(xiāng)村學區(qū)教師流失現(xiàn)象在美國許多地區(qū)不同程度地存在。據(jù)調查，2014年南卡萊羅納州公立學校教師流失人數(shù)，從2013年的5000名增長到2014年的約5300名。從全美范圍來看，教師流動率約為15%，鄉(xiāng)村地區(qū)教師流動率有時高達30%和40%。高質量的教學需要教師與學生建立起相對穩(wěn)定的師生合作關系，而教師頻繁更替對教學效果產生了嚴重的負面影響。導致鄉(xiāng)村教師流失嚴重的原因主要有4個方面：一是教師薪資水平低。從全美范圍來看，鄉(xiāng)村教師工資明顯低于非鄉(xiāng)村地區(qū)教師。據(jù)統(tǒng)計，美國非鄉(xiāng)村地區(qū)教師工資比鄉(xiāng)村地區(qū)教師高出11.3%；二是環(huán)境相對孤立。許多教師不愿留在鄉(xiāng)村學校的另一個重要原因是鄉(xiāng)村地區(qū)較為隔絕，到市區(qū)等地的距離較遠；三是工作條件困難。鄉(xiāng)村學校教學條件較差，同時教科書和其他教材投入有限，教學設備相對匱乏。四是對教師素質的高要求。教師在鄉(xiāng)村地區(qū)還面臨許多挑戰(zhàn)，由于鄉(xiāng)村學校的規(guī)模一般較小，教師常常需要教授多學科、多年級，課業(yè)負擔重，造成了鄉(xiāng)村學校教師的高流動率。同時，鄉(xiāng)村教師的職后發(fā)展機會少……這些問題集中到一起，使得本就師資短缺的鄉(xiāng)村地區(qū)現(xiàn)狀愈加惡劣，鄉(xiāng)村教師不僅難招，并且難留。3、五大策略解決鄉(xiāng)村教師問題近年來，美國政府一直致力于解決鄉(xiāng)村教育問題，尤其是采取一系列針對鄉(xiāng)村教師的政策，效果較為顯著。增加撥款，提高鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇。提高鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇是解決鄉(xiāng)村教師問題最直接的手段。美國打破了過去學區(qū)單一工資體制，根據(jù)教師的知識和能力進行工資改革，同時增加教育部下屬的各種項目直接向鄉(xiāng)村學校撥款。如2000年，美國總統(tǒng)克林頓簽署通過了“鄉(xiāng)村教育成就項目”，此舉力圖消除撥款的不公平，將款項直接撥入鄉(xiāng)村學校。其中小型鄉(xiāng)村學校成就項目旨在幫助那些地處偏遠的鄉(xiāng)村小型學區(qū)，主要是給地方教育部門在使用聯(lián)邦項目資金方面更大的自主權，即地方有權根據(jù)具體情況使用資金。而其中鄉(xiāng)村低收入學校項目主要面向專門服務低收入家庭兒童的鄉(xiāng)村教育機構，為他們提供附加撥款，幫助當?shù)剜l(xiāng)村學校和教育部門獲得更好的發(fā)展機會。鄉(xiāng)村教育成就項目是美國歷史上第一次專門針對鄉(xiāng)村教育實施的撥款法案，旨在提高教師質量、推廣教育技術和創(chuàng)新項目，在解決當前鄉(xiāng)村學區(qū)教育撥款中存在的問題，改善鄉(xiāng)村社區(qū)的教育條件和質量，提高學生學業(yè)成績，推動鄉(xiāng)村教育機會均等方面具有重要的意義。除此之外，2009年《美國復蘇與再投資法》確定投資326億美元作為各州的基金，確保30萬左右教師不因經濟危機被解聘。制定優(yōu)惠政策，招募教師和吸引人才。調查顯示，62%的鄉(xiāng)村學區(qū)有吸引教師的激勵政策，58%的鄉(xiāng)村學區(qū)有留住教師的激勵政策。這些策略包括：指導和引導初任教師適應中小學教學實踐、為到鄉(xiāng)村學校工作的教師提供學費資助或學生貸款免還支持、向某些師資緊缺學科教師提供獎勵和發(fā)更高的工資等。例如，密西西比州為教師短缺的鄉(xiāng)村地區(qū)提供教師獎學金等，為在師資力量缺乏地區(qū)工作但想進一步深造的教師提供獎學金，為在教師短缺地區(qū)工作的教師提供家庭貸款或租房等。同時，制定美國機會稅收抵免政策，使普通公立高校學生三分之二的費用可通過參與公共服務予以抵免，保證有志從事教師職業(yè)的學生不因經濟原因而放棄夢想。設立相應的獎勵機制和項目。美國設立了各種鄉(xiāng)村教師獎項和論壇，為鄉(xiāng)村教師搭建了共享經驗和知識的平臺。如鄉(xiāng)村信托全球教師獎學金項目，就是為支持鄉(xiāng)村教師的專業(yè)和個人發(fā)展所設立的獎項，其為每位教師提供5000美元、兩位或以上的教師團隊10000美元的資助，鼓勵鄉(xiāng)村教師積極參與國際旅行和學習體驗。為提高教師質量，2001年密蘇里州開始推行密蘇里州教育更新區(qū)計劃（ERZ）。該計劃以高等教育機構為中心，聯(lián)合全州的教師和組織，希望建立解決鄉(xiāng)村教師供給、培訓等問題的長效機制，充分利用現(xiàn)代技術促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，通過各方的廣泛參與，提高鄉(xiāng)村教育教學質量。2002年開始，美國教育部每年通過高質量教師計劃項目，對鄉(xiāng)村地區(qū)高質量教師培養(yǎng)投入專項資金，其中高質量教師培訓補助計劃在第一個補助周期內完成9項補助，總金額達到671.32萬美元。2007年，美國教育部又成立了鼓勵教師基金，用以支持各地區(qū)特別是鄉(xiāng)村地區(qū)教師質量提升，而這個基金中的絕大多數(shù)資金則用以鼓勵教師到偏遠貧困、印第安人聚居區(qū)任教。提高教師質量，開展鄉(xiāng)村教師職業(yè)培訓項目。隨著計算機和網絡越來越普及，全美教育機構開發(fā)了針對中小學的諸多教育網站，為教師通過網絡學習更新專業(yè)知識、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供機會。州立大學和學院也會制定專門的鄉(xiāng)村教育培訓計劃，幫助教師更好地適應鄉(xiāng)村學校工作。產生于20世紀80年代末期的美國教師專業(yè)發(fā)展學校受到教育界廣泛推崇。其實，它并不是一所學校，而是選擇一些中小學作為基地，在大學與中小學間建立平等合作關系，將教師教育和專業(yè)發(fā)展置于第一線教育情境中，在雙方合作研究、共同實踐基礎上，對問題進行研究并加以解決?；卩l(xiāng)村的教師專業(yè)發(fā)展學校主要根據(jù)鄉(xiāng)村學校的特點，強調以下幾點：一是重視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。相關人員經常向教師提出問題，與教師分享教育研究成果和優(yōu)秀教師的經驗，參與解決學校中出現(xiàn)的問題；二是加強面向鄉(xiāng)村中小學校實際的合作研究。在教師專業(yè)發(fā)展學校，通過成立學習小組、探討各校有關的教育問題，達到理論聯(lián)系實際的目的；三是加強教育實習。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展學校，十分重視師范生教育專業(yè)技能訓練，切實促進鄉(xiāng)村新教師的專業(yè)成長。提供招聘預備與新任鄉(xiāng)村教師支持計劃。師范院校的學生和有志從事教育行業(yè)的大學生是潛在的教師群體，為他們提供教師招聘和職前培訓項目是擴大師資隊伍、提高教師質量的一個重要途徑。比如，南卡羅萊那州的教師招聘中心就舉辦了多項吸收學生、增加教師的活動，包括：預備隊伍項目，其是主要面向七、八年級少數(shù)民族學生開設的一個課程和俱樂部，用于介紹教師職業(yè)的相關知識；教師后備項目，針對12年級學生，他們可以申請大學貸款；教育輔助項目，該項目允許學生與來自教師嚴重短缺地區(qū)的教育工作者一對一開展工作以培養(yǎng)興趣；教師工作招聘庫；教師招聘展覽會；預備教師獎學金項目。同時，該中心也歡迎其他機構參與和加入，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師并提供指導和幫助。此外，美國中部一些州還提出“培養(yǎng)自己的教師”計劃，通過高校與鄉(xiāng)村學校合作，選派來自本地區(qū)或愿意到本地區(qū)鄉(xiāng)村學校工作的人才進入合作的大學學習，以此培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師。而對于剛剛畢業(yè)踏入學校的新任教師來說，他們在鄉(xiāng)村常常被分配到最具挑戰(zhàn)性班級，但又因感覺未接受足夠的訓練就開始走上新的工作崗位，以致離職。一項統(tǒng)計顯示，全美22%的新教師在入職3年內離職，原因在于缺乏支持和引導。而在美國，應對這一問題的措施是在本地采取新教師支持計劃。在美國中西部，大部分學區(qū)都提供了新任鄉(xiāng)村教師支持計劃，如密歇根州92.8%的鄉(xiāng)村學區(qū)、印第安納州83.7%的鄉(xiāng)村學區(qū)等實施了這項計劃。鄉(xiāng)村學校對新任教師的幫助包括簡化教案、提供精心安排的進修項目、定期安排聽課、加強新任教師與學校其他工作人員的交流。這些措施使教師更快地融入鄉(xiāng)村社區(qū)，也在一定程度上保障了教師能夠留在鄉(xiāng)村學校。同時，教師間的積極合作不僅能改進教學，發(fā)展教師專業(yè)能力，也有助于鄉(xiāng)村教師克服孤獨感，獲得專業(yè)成就感。（來源：中國教師報作者單位系北京師范大學國際與比較教育研究院）秦玉友：美國、印度、日本農村教育發(fā)展中的主要問題作者：秦玉友

時間：2012-12-17

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美國、印度和日本的農村教育發(fā)展面臨三個重要問題：農村學校規(guī)模偏小、農村教師短缺、農村教育質量低下。農村學校規(guī)模偏小是農村教育的一個重要核心特征，這一特征引發(fā)了農村教育的許多問題。農村教師缺乏和素質低下成為各國農村教育改革和發(fā)展關注的焦點問題，這一問題直接導致了農村教育的劣勢地位。對這些問題予以關注和研究對我國農村教育發(fā)展具有重要借鑒意義。一、農村學校規(guī)模偏小問題農村學校規(guī)模小的問題主要在人口多、人口密度大、國土遼闊、地形復雜、交通基礎設置缺乏、外部特征（如民族、種族）明顯的國家或地區(qū)廣泛存在，這在美國、印度、日本表現(xiàn)十分明顯。二戰(zhàn)后，美國和日本農村教育基本普及。隨著美國和日本人口增速緩慢或負增長情況的出現(xiàn)和城市化進程的推進，農村學校規(guī)模偏小成為農村教育中的一個重要問題。雖然與美國和日本相比，印度農村學校規(guī)模問題并不突出，但在許多農村地區(qū)也不同程度地存在。（一）美國、印度、日本農村學校規(guī)模現(xiàn)狀小規(guī)模學校是當前美國農村教育中的一個重要問題。根據(jù)近年美國聯(lián)邦統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)，美國農村公立小學數(shù)量占全國總數(shù)量的31%以上，農村公立學校的學生占全國同類學校學生的21%[１］按照這一比例推算，美國農村學校規(guī)模偏小，城市小學平均規(guī)模比農村小學大0.7倍。據(jù)《紐約時報》報道，在懷俄明州的拉勒米山區(qū)的一所小學，該校只有一名女教師和一名7年級學生喬伊。羅杰斯女士和她丈夫住在一輛拖車式活動屋子里，另外一輛相連的拖車式活動房子則是教室。羅杰斯女士有教師執(zhí)照，每年工資是25720美元；喬伊必須和其他學生一樣通過標準考試［２］。由于寄宿學校會減少與父母的交往機會和家庭生活機會，美國民眾普遍不認同小學生到學校寄宿的做法，所以小規(guī)模學校在美國農村地區(qū)普遍存在。像羅杰斯女士和喬伊所在的小學這樣的學校懷俄明州至少有3所，其他許多州也不同程度地存在著這種情況。二戰(zhàn)后，小規(guī)模學校問題在日本農村教育的發(fā)展中也越來越突出。戰(zhàn)后日本人口總體而言是下降的，這影響了農村學齡人口的數(shù)量和農村學校的規(guī)模。在這樣人口數(shù)量變化的趨勢下，日本小學和初中在校人數(shù)總體上也呈下降的趨勢。自1960年以來，受農村和偏遠地區(qū)人口減少的影響，日本學校規(guī)模的數(shù)量結構發(fā)生了重大變化，500人以下的小規(guī)模學校在增加，而1000人以上的大規(guī)模學校在減少。特別是20世紀80年代以來，受全國出生率持續(xù)下降的影響，以及日本農村和偏遠地區(qū)人口的外流，小規(guī)模學校特別是農村小規(guī)模學校問題越來越明顯。相關研究顯示，1991年，499人以下的小學數(shù)量占小學總數(shù)的68%[3]（ｐ１８８）。與美國和日本相比，小規(guī)模學校在印度的表現(xiàn)并不那么明顯，但小規(guī)模學校仍然是印度農村教育中的一個重要問題。印度城鎮(zhèn)化水平一直不高，戰(zhàn)后印度城市化水平平均每年提高0.2%。［４］印度的農村人口自然增長率高于城市人口自然增長率，而農村人口基數(shù)遠遠大于城市人口基數(shù)，因此，農村人口從絕對數(shù)量上并沒有實質性的變化。由于學齡人口基數(shù)的相對穩(wěn)定，學校規(guī)模小的問題并不突出。當然，在印度農村地區(qū)，學生輟學、性別歧視、貧困等問題不同程度地影響著學校的預期規(guī)模。（二）美國、印度、日本農村學校規(guī)模問題的政策傾向由于美國、印度、日本三國的經濟政治文化方面的不同，面對學校規(guī)模問題，它們所持的態(tài)度是不同的。為應對農村學校規(guī)模過小的問題，日本采取了合班、合校的方式，但由于日本人口的增長狀況和農村人口向城市流動，小規(guī)模學?；虬嗉壵嫁r村學?；虬嗉壌蠖鄶?shù)的狀況難以改變。為適應農村學校規(guī)模變化的狀況，日本曾采取合班、合校等措施，但是仍然難以擺脫小規(guī)模學校和小規(guī)模班組占大多數(shù)的困境。印度和美國并沒有采取非?！胺e極”態(tài)度合并學校。目前的義務教育體系下，印度小學生入學的政策是方圓3公里范圍內就近入學，不允許他們自行選擇學校。在農村地區(qū)，印度政府基本上也做到了每個自然村莊能夠有一所小學。［５］在美國，像前文所述的喬伊這樣一師一生學校的情況，懷俄明州當局認為這是教育喬伊的最好方法，因為喬伊父母的農場距最近的一所規(guī)模稍大的學校有40英里遠，暴風雪經常使沙礫公路交通中斷［２］。盡管美國和印度在合并學校方面采取了同樣不那么“積極”的態(tài)度傾向，但由于處于不同的社會發(fā)展階段和教育發(fā)展水平及不同的政治文化背景，美國和印度采取這一態(tài)度傾向的原因和目的是不同的。二、農村教師短缺問題由于在美國、印度和日本農村教師崗位缺乏吸引力，教師短缺問題是三國農村教育中共同面臨的一個重要問題。從三國農村教師總體情況看，教師職業(yè)缺乏吸引力使三國農村教師隊伍呈現(xiàn)出這樣一些問題：一是農村教師素質普遍比城市低，二是農村教師數(shù)量缺乏，三是農村教師專業(yè)發(fā)展成本高、機會少。在許多農村地區(qū)，如果某個在職教師進修，而沒有教師來代課，正常教學就會終止，教師根本無法離職進修，農村教師缺乏使本來就素質不高的農村教師進修機會減少。在職教師無法及時得到提高，就造成了農村教師積累性的素質低下。（一）美國、印度和日本農村教師缺乏問題由于美國全國教師數(shù)量總體不足，農村辦學條件和相關待遇差等原因，美國農村教師短缺問題比較突出。根據(jù)美國學校管理協(xié)會和阿巴契亞對農村校長的調查顯示，工資低、與外部社會的割離和地理上的偏僻影響了他們招收教師和穩(wěn)定現(xiàn)有的教師隊伍。根據(jù)調查，在50個州中，有44個州的農村教師的平均工資低于非農村教師的平均工資。就美國全國而言，非農村教師的平均工資比農村教師的平均工資高出13%［１］。由于農村學校規(guī)模小和招聘到教師困難，農村教師顯出短缺態(tài)勢，教師沒有充足的時間進行專業(yè)進修，教師的工作負擔和專業(yè)化水平問題給農村教師素質提高提出挑戰(zhàn)。依據(jù)《不讓一個孩子掉隊》法案的要求，到2005-2006學年底，公立學校的每一個教師都必須具有高度的專業(yè)化水平。按照這樣的標準，很高比例的教師將是不合格的。農村地區(qū)和非農村地區(qū)存在爭奪高素質教師的競爭，這加劇了農村地區(qū)招聘和保留高素質教師的難度。在一些規(guī)模較小的學校，一個教師要教授兩門或兩門以上的學科，這反過來加劇了農村教師提高學科教學水平和專業(yè)化水平的困難。教師缺乏是印度農村教育特別是小學教育中的一個重要問題。在只有一個教師的學校里，小學階段每個教師大約教50個孩子，有些學校每個教師甚至同時要教150個孩子。按照這樣的情況計算，在單師學校里，教師都不缺席并能上足課時，每個孩子可以得到教師個別關注的機會很少。但事實上教師們還經常缺席，授課時間也得不到保證，現(xiàn)實中每個孩子可以得到教師的個別關注機會更少［６］。農村教師短缺問題在規(guī)模需要擴大的印度農村教育中顯得更加嚴重。在日本農村，特別是偏遠地區(qū)，教師短缺也長期存在。由于農村地區(qū)，特別是偏遠地區(qū)農村生活教學條件艱苦、交通不便，教師不愿意到農村任教。在農村任教的教師往往多是剛剛畢業(yè)不久的大學生、城市難以受聘的大學生、不合乎當教師的某項標準的教師。對于相當一部分教師來說，去農村任教是迫不得已的選擇，許多農村教師往往一有機會就想離開農村學校，到城市尋求發(fā)展空間或到城市學校任教。由于這些情況的存在，日本農村教師缺乏，高素質農村教師更加缺乏。（二）美國、印度、日本農村教師短缺的解決之道面對農村學校教師短缺問題，美國、印度和日本采取的解決之策是不同的。美國和日本都提高了教師的工資待遇，來吸引教師或高素質教師到農村工作。教師工資改革取得了一定的成效，如佛羅里達州杜瓦爾縣（Duval）的教師工會與學校董事會一致同意，每年給愿意在處于不利狀況的學校工作的有經驗的教師和校長發(fā)2500美元獎金?？档夷裰菰?996-1997年度將教師的年平均工資增加到51181美元，以解決該州師資短缺的問題。伊利諾伊州也宣稱要采取多種措施以增加教師的數(shù)量，其中包括提高教師短缺地區(qū)的教師工資以吸引具有教學資格的人去那里任教。根據(jù)日本1954年制定、之后多次修改的《偏遠地區(qū)教育振興法》的規(guī)定，都道府縣必須對偏遠地區(qū)學校教職工增發(fā)特殊津貼，如月津貼額不低于本人月工資和月?lián)狃B(yǎng)津貼的25%。除了使用提高教師工資和待遇等市場手段外，日本還采取了行政干預措施，如定期流動政策。定期流動政策規(guī)定，流動的對象分為這樣幾種情況：凡在一校連續(xù)任教10年以上以及新任教師連續(xù)6年以上者；為解決定員超編而有必要流動者；在區(qū)、市、街道、村范圍內的學校及學校之間，如教師隊伍在結構上（專業(yè)、年齡、資格、男女比例等）不盡合理，有必要調整而流動者。［８］美國和日本通過這些措施一定程度上緩解了農村教師的短缺問題。早在1986年，印度政府就規(guī)定必須改變一所學校僅有1個教師的狀況，每個初等學校中至少要有兩名教師，其中一人應為婦女。對于入學率足夠高的學校，采取的措施是使只有一位教師的學校變?yōu)橛袃晌灰陨辖處煹膶W校。但到目前為止，在印度的農村，12%的學校里仍只有一位教師授課，21%的學校里有兩個或兩個以上教師，但并不同時上班，這就意味著在印度農村仍有三分之一的學校里只有一位教師授課。應該說印度在解決農村教師缺乏方面的措施是積極的，但是目前印度處在農村教育數(shù)量擴張時期，農村教育規(guī)模擴張需要增加大量農村教師，再加上農村教師本來就缺乏，所以解決教師缺乏問題，就顯得更加嚴峻和急迫。三、農村教育質量低下問題世界農村教育的普及與發(fā)展，基本沿著這樣一個路徑，首先是粗放型地完成義務教育的機會普及，之后再推進教育民主和提高教育質量。（一）美國、印度、日本農村教育質量的狀況學生成績是城鄉(xiāng)教育質量差異的一個重要指標，這里我們以學生成績?yōu)橐罁?jù)來簡單說明美國、印度和日本三國的教育質量狀況。美國農村學校的學生在標準化測試中的表現(xiàn)總體上要優(yōu)于非農村學校的學生或與之持平。2003年，國家教育進步評價的結果表明：農村4年級和8年級學生的閱讀、數(shù)學測試成績與城郊同伴的測試水平相當，比城區(qū)學生的測試成績稍高。而美國全國農村學校之間的差別很大美國許多地區(qū)農村教育的狀況也不容樂觀。從升入四年制大學的情況看，無論是公立學校，還是私立學校，農村社區(qū)都偏低的。中心城市、市郊／大城鎮(zhèn)、農村公立學校學生升入四年制大學的比例分別是42.8%、43.7%和37.4%；中心城市、市郊／大城鎮(zhèn)、農村私立學校則分別是78.0%、77.5%和67.9%［９］。總體上看，美國農村教育質量還是落后于整個國家的教育質量，農村教育質量問題仍然是美國教育中的重要一個重要問題。農村教育質量問題是日本農村地區(qū)特別是偏遠地區(qū)教育中長期存在的重要問題。1963年日本文部省全國學力調查顯示，偏遠地區(qū)中小學的考試成績低于全國學力平均水平。以小學5年級和初中2年級為例，偏遠地區(qū)小學5年級社會科的平均成績是49.2分，比全國平均分數(shù)58.8分低近10分。偏遠地區(qū)初中2年級數(shù)學平均成績是31.3分，比全國平均成績41.3分低10分［３］（ｐ．２０７）。由于各種原因，長期以來日本農村教育質量相對較差，與城市教育質量相比差距較大。教育質量問題也是始終困擾印度農村教育的重要問題，在機會普及和質量提高的雙重重擔下，印度農村教育質量的提高困難重重。20世紀90年代，印度的農村教育質量問題引起了世界性關注。1990年，世界教育大會指出要加大力度提高印度農村基礎教育質量，并倡導印度政府與世界銀行組織合作提高其農村教育質量。由于農村教育質量低下，許多印度農村孩子在入學的7年之后不能夠讀和寫。有許多反映印度農村教育質量低下的例子，比如，一個叫莫罕柏的印度農村女孩，她馬上就要升入5年級就讀，然而她始終不能讀和寫。[6](二)美國、印度、日本提高農村教育質量的努力應該說處于世界競爭中的美國、印度和日本對本國教育質量越來越敏感。已經完成機會上普及農村教育的美國和日本,致力于提高農村教育質量。在尚未普及農村教育的印度,同時承擔著農村教育機會普及與農村教育質量提高的雙重重擔,質量困境更加沉重。為提高農村教育質量,美國教育發(fā)展與改革的一個重點是強化考試提高成績,許多相關措施也是圍繞這個問題提出的。除了強化考試提高學生成績的努力外,美國提高農村教育質量的一個重要著力點是鄉(xiāng)土課程。通過鄉(xiāng)土課程建構課堂和社區(qū)發(fā)展的聯(lián)系,農村服務學習項目是將鄉(xiāng)土課程應用于社區(qū)發(fā)展的一種形式,通過農村服務學習項目學生可以運用課堂所學的知識解決農村社區(qū)的實際問題,整個農村社區(qū)成為農村學生的學習資源和學習環(huán)境,運用課堂所學的知識解決農村社區(qū)的實際問題成了課程的一個部分。與美國過分“放任”導致學生學業(yè)成績不理想不同,日本的考試傳統(tǒng)造成日本學生創(chuàng)新能力和實踐能力不足。所以,日本提高教育質量可以認為是在納入美國等文化異質國家強調創(chuàng)新和自主的教育傳統(tǒng),以提高人才培養(yǎng)質量。針對農村教育的特殊性,日本出臺了許多針對農村教育情況提高農村教育質量的措