第四講認知派學(xué)習(xí)理論

第四講認知派學(xué)習(xí)理論演示文稿目前一頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點（優(yōu)選）第四講認知派學(xué)習(xí)理論目前二頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點格式塔完形學(xué)習(xí)理論苛勒的“頓悟說”目前三頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點苛勒的經(jīng)典實驗疊箱子實驗接竹竿實驗?zāi)壳八捻揬總數(shù)三十一頁\編于十一點苛勒的經(jīng)典實驗?zāi)壳拔屙揬總數(shù)三十一頁\編于十一點登卡爾的實驗登卡爾，德國心理學(xué)家曾在伯林與韋特海默和苛勒一起進行過研究。實驗的對象是8~13個月大的8個孩子。孩子們圍著桌子坐著，桌上擺滿伸手拿不到的一些玩具。手上有根棍子。只有兩個孩子立即想到了解決辦法，其他的5個孩子拿著棍子玩，直到他們不管是有意還是無意地把棍子弄到玩具跟前時，他們才突然想到可以使用棍子來達到目的。最小的那個孩子從頭到尾都沒能解決這個問題。目前六頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點兒童頓悟?qū)W習(xí)實驗1928年，哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家利用苛勒式的情形對一些從1歲半~4歲不等的孩子進行了實驗。她把一些玩具放在孩子們拿不到的地方，要么在小圍欄的鐵柵外面，要么放在某個架板上。在小圍欄的實驗中，有一些棍子可以讓孩子們拿到，還有用于爬到架板上的椅子和箱子。有時候，孩子們立刻就看到了解決辦法，有時候只是在四處轉(zhuǎn)了半天之后才看出來。這個過程與猩猩大腦里發(fā)生的事情驚人地相似。目前七頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點基本觀點學(xué)習(xí)就是構(gòu)造一種完形。學(xué)習(xí)是由頓悟?qū)崿F(xiàn)的。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的。目前八頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點學(xué)習(xí)就是構(gòu)造一種完形

格式塔學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。在格式塔學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)過程中問題的解決都是由于對情境中的事物關(guān)系的理解構(gòu)成——種完形而實現(xiàn)。人的心理對環(huán)境提供一種組織或完形作用，這種組織或完形作用就是學(xué)習(xí)。如人們在碰到問題時，在大腦中就出現(xiàn)了某些“缺口’或“未知”，于是人們就努力地去探索未知，來彌補這個“缺口”，使之成為一個完形。目前九頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點學(xué)習(xí)是由頓悟?qū)崿F(xiàn)的

頓悟（理解力）定義它為“某種相對于整個問題的布局而出現(xiàn)的一個完整解決辦法”。頓悟的學(xué)習(xí)不一定依靠獎勵辦法，不一定像桑代克在對貓進行的刺激－反應(yīng)實驗中那樣。當然，猩猩都在尋找獎勵，可是，它們學(xué)習(xí)的結(jié)果卻并不是獎勵品帶來的，它們在吃到食物之前就解決了這個問題。目前十頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的S-R范式的學(xué)習(xí)理論認為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的、無中介的。格式塔學(xué)習(xí)理論認為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是間接的、以意識為中介的：也就是說，在格式塔理論看來，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地去構(gòu)造一種完形，學(xué)習(xí)者的主觀構(gòu)造過程在學(xué)習(xí)過程中起到了重要的作用。這種構(gòu)造作用后來發(fā)展成中介變量、認知地圖、因式、認知結(jié)構(gòu)等概念，達成為認知范式學(xué)習(xí)理論有別于S-R范式學(xué)習(xí)理論的主要標志。目前十一頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點托爾曼符號學(xué)習(xí)論目前十二頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點托爾曼簡介托爾曼于1911年獲麻省理工學(xué)院化工學(xué)士學(xué)位后轉(zhuǎn)入哈佛大學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)，并于1912年和1915年先后獲心理學(xué)碩士和博士學(xué)位。托爾曼是一位新行為主義者。但他是一位外行的行為主義者，他經(jīng)常用動物的動機、認識、預(yù)期、意向和目的來描述動物的行為。他的理論被稱為目的行為主義、整體性行為主義、符號一完形說或預(yù)期說。目前十三頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點廷克爾波的期待獎賞實驗在猴子瞧著的時候，實驗者把食物放進兩個容器中的一個里面，但不讓猴子立即拿到盆子和食物；過些時候，允許猴子在兩個容器中間選擇一個，這時猴子表現(xiàn)出能夠正確選擇的能力。目前十四頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點廷克爾波的期待獎賞實驗后來，實驗者把一根香蕉藏到兩個杯子中的—個下面，并暗中拿掉所藏的香蕉，換成一片竹筍(一種猴子較不喜愛吃的食物)；猴子翻轉(zhuǎn)那只正確的杯子，發(fā)現(xiàn)喜愛的香蕉被調(diào)換時，似有“大吃一驚”和挫折之感，并拒絕吃筍葉，還進行明顯的找尋行為，仿佛在尋找預(yù)期的香蕉。目前十五頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點托爾曼的位置學(xué)習(xí)實驗

托爾曼得出結(jié)論：白鼠學(xué)會的不是簡單的、機械的反應(yīng)動作，而是學(xué)習(xí)達到目的的符號及其所代表的意義，建立一個完整的“符號--格式塔”模式，即“認知地圖”。目前十六頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點托爾曼的潛伏學(xué)習(xí)實驗?zāi)壳笆唔揬總數(shù)三十一頁\編于十一點托爾曼的潛伏學(xué)習(xí)實驗托爾曼認為，3組白鼠的學(xué)習(xí)程度其實是相同的，沒有得到強化的白鼠實際上也在學(xué)習(xí)，它們在獲得外在強化之前也學(xué)習(xí)了迷津的空間關(guān)系，領(lǐng)會了符號的意義，形成了認知地圖，在到達目的箱而沒有獲得強化的情況下，其學(xué)習(xí)結(jié)果沒有顯示出來，因此是“潛伏學(xué)習(xí)”。目前十八頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點表現(xiàn)某種新行為，既需要有知識(通過學(xué)習(xí)獲得)，而且要有要求(通過強化形成)，強化只是使有機體選擇表現(xiàn)出某種行為，該行為并非通過強化才習(xí)得，學(xué)習(xí)并不是要通過強化才能實現(xiàn)。目前十九頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點潛伏學(xué)習(xí)證明學(xué)習(xí)并不是S-R之間的直接聯(lián)結(jié)。動物在未受獎勵的學(xué)習(xí)期間，認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。為什么沒有食物獎勵，動物也可以學(xué)習(xí)呢？托爾曼認為，動物的行為是有目的的行動，也就是它在走迷宮時，根據(jù)情境的感知，在頭腦里有一種預(yù)期(或者假設(shè))、動物的行動受的預(yù)期指導(dǎo)。托爾曼承認，在學(xué)習(xí)過程中存在著嘗試錯誤的過程。在多次嘗試中、有的預(yù)期被證實，有的未被證實。預(yù)期的證實也是一種強化。這就是所謂內(nèi)在的強化，即由學(xué)習(xí)活動本身所帶來的強化。目前二十頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點主要觀點學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的,是期待的獲得。對于學(xué)習(xí)的過程即認知地圖的形成過程。在外部刺激(S)和行為反應(yīng)(R)之間存在中介變量(O)。主張將行為主義S—R公式改為S-O-R公式，O代表機體的內(nèi)部變化。目前二十一頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點布魯納認知--發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論目前二十二頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點認知結(jié)構(gòu)目前二十三頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點認知結(jié)構(gòu)布魯納認為，學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就是形成與發(fā)展認知結(jié)構(gòu)類別編碼類編碼系統(tǒng)相似屬性的對象屬于這類別的規(guī)則目前二十四頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。布魯納認為，盡管學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識都是經(jīng)過人類長期的實踐已經(jīng)知曉并證明了的事物，但是學(xué)生依靠自己的努力獨立地認識和總結(jié)出原理、規(guī)律，那么對學(xué)生而言，這仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”(準確地說是一種“再發(fā)現(xiàn)”)。目前二十五頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點奧蘇伯爾接受--同化學(xué)習(xí)理論目前二十六頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點接受學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，是通過同化將當前的知識與原來的認知結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程。有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語言符號所代表的系統(tǒng)知識的主要方式，因此，他的學(xué)習(xí)理論也稱為有意義語言學(xué)習(xí)理論。目前二十七頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點有意義學(xué)習(xí)所謂有意義學(xué)習(xí)，是針對機械學(xué)習(xí)而言的。它是指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。

目前二十八頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。例如：學(xué)生學(xué)習(xí)了“杠桿”的概念后在學(xué)習(xí)定滑輪目前二十九頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。目前三十頁\總數(shù)三十一頁\編于十一點接收學(xué)習(xí)和發(fā)