國學教育的尺度與分寸

國學經典教育的尺度與分寸

G529：A1673-1298(2012)01-0013-06感應著社會轉型期的文化嬗變與價值多元，開始于20世紀90年代的國學經典教育活動，在后來的發(fā)展中也鮮明地體現(xiàn)出了觀念混變的狀態(tài)，即新舊觀念和不同的聲音處于一個互抗互斥、是非莫辨的博弈狀態(tài)[1]。倡導者從弘揚傳統(tǒng)文化、接續(xù)文化根脈、提升國民人文素養(yǎng)和國家文化軟實力的角度大力褒揚推崇，而否定者則著眼于國學經典中隱含著與現(xiàn)代思潮相抵牾的陳腐觀念，認為倡導國學實則是讓傳統(tǒng)中的糟粕死灰復燃；而近年來聲勢浩大的讀經誦經活動，也因為與兒童本位的立場相違背而遭到了否定一方的批駁……這種眾聲喧嘩、莫衷一是的狀態(tài)，不僅讓國學的面目愈加曖昧復雜，也給中小學的國學經典教育實踐帶來了挑戰(zhàn)與困惑。因此，在現(xiàn)階段，如何重新確立中小學國學經典教育的尺度與分寸，是回歸國學經典教育的本真自然狀態(tài)，讓國學經典真實發(fā)揮教育作用的關鍵所在。一、科學理性地看待國學經典教育的功用(一)全球化挑戰(zhàn)下國學經典教育被負載了過于沉重的文化使命隨著21世紀經濟全球化挑戰(zhàn)的來臨，對各民族文化多元性的倡導和堅持，已作為一種理性與自覺的文化選擇而日益得到廣泛的認同，“國學”作為民族固有精神文化的載體，也被賦予了傳承民族精神、弘揚民族文化的大任，成為全球化浪潮沖擊下復興中國文化、重塑民族之魂的一種策略與應答。但“國學”到底是什么？是“一國所有之學”[2]，還是相對于“西學”而言的“一國固有之學術”[3]，抑或是像錢穆先生所說的：“學術本無國界。國學一名，前既無承，將來亦恐不立，特為一時代的名詞?！盵4]從對國學的種種闡釋中，我們不難感受到這是一個歷史性很強的概念，它誕生于思想文化激烈沖撞的轉折時代，隱含著特定的問題意識與文化訴求。“經典是被時代不斷地發(fā)掘和選擇的，經典具有的現(xiàn)實性價值是由它所涉及人類問題的基礎性、基本性、原創(chuàng)性所決定的?！盵5]故而當強勢的經濟文化進行全球性擴張之際，相似的歷史命題使得國學在西方他者的映照下被又一次召喚出來，而理論界也在對國學的辨析中逐漸達成了基本共識：國學是以儒學為主體的中華傳統(tǒng)文化與學術的總稱。面對以“普世”、“普遍”的面目出現(xiàn)的強勢價值觀，弱勢民族固有的價值與傳統(tǒng)都會受到極大的沖擊，也極易產生道德?lián)u擺與價值真空，而這時，追本溯源往往就成了迷惘之時本能的文化選擇：如果在森林里迷了路，最好的辦法是回到起點——這句來自西方的諺語，也正印證了讀經運動倡導者們的意義訴求：“在經濟全球化、政治多極化、生存數(shù)字化、文化多元化浪潮洶涌發(fā)展的當今世界，如果我們不堅持弘揚和培育民族精神，不號召青少年兒童誦讀我們傳統(tǒng)的文化經典，那么我們就很難自立于世界民族之林，就有成為文化上的流浪民族的危險?！盵6]從這里，我們不難看出，兒童讀經被賦予了回溯源頭、傳承命脈的深遠意義，是立國興邦、挽救中國文化于危亡之地的長遠之策。面對國學的興起，劉夢溪先生曾質疑：歷史已經跨越百年后的21世紀，我們是否還需要原封不動地維持當初那種涵義的國學？[7]的確，當中國固有學術和傳統(tǒng)已在現(xiàn)代詮釋中獲得新的生命時，倡導民族文化的多元性，也恰恰應該立足于中國現(xiàn)實的文化土壤。在此，我們姑且不去辨析那個被理想化和固著化的“國學”是否能夠堪當民族復興的大任，更為重要的，國學一旦被提升到經邦濟世之學的高度，被奉為救世的神藥，其作用也就會被無限夸大，難免不陷入被神化的命運。在習慣于跟風造勢的現(xiàn)實語境中，這般“天將降大任于國學也”的架勢，潛在地又會成為一種新的意識形態(tài)，有可能對依然因襲著傳統(tǒng)重負的中國教育造成無形的束縛與壓抑：“文化存續(xù)這樣的大事，這是成人的任務，竊以為不應強加到小孩子頭上，不必亦不便從幼童抓起。把成人的任務強加到孩子身上，讓孩子痛苦地做力不能及的成人們的事情，那是我們文化的壞傳統(tǒng)?！盵8]而國學經典教育一肆染上濃重的“事功”色彩，它還會喚起對功利主義教育傳統(tǒng)的消極記憶，引發(fā)潛在的反感與抵牾，影響著對國學經典教育的接受與實踐。周作人就曾經在20世紀20年代初期著文反對《兒童報》的《國恥號》和《小朋友》雜志的《提倡國貨號》，期望“教育者授與學生智識的根本，啟發(fā)他們活動的能力，至于政治上的主義，讓他們知力完足的時候自己去選擇”[9]。我們說，時下倡導國學經典教育，需要的是一種紆徐從容的心態(tài)。今天我們重視國學，“不在于它能夠為現(xiàn)代性的多元化提供一種特別的路徑，而在于它作為人類文明的源頭，能夠為今天反思共同的現(xiàn)代性提供最重要的資源”[10]。同理，我們今天探討國學經典教育，應該著力思考的是國學能給我們時下的教育提供怎樣的文化和思想資源，而不是從國學那里尋求包治教育百病的靈丹妙藥。(二)過度理性審視造成對國學經典教育價值認識上的虛無主義國學之所以招致一部分人的反對和批駁，很重要的一點是因為國學中隱含著蒙昧、專制、強權等幾千年中國封建思想的糟粕，批駁者往往援引魯迅等新文化大家對于傳統(tǒng)的態(tài)度來作為論據(jù)，指出國學與現(xiàn)代教育觀念意識的背離：“中國的文化，都是侍奉主子的文化，是用很多人的痛苦換來的。”[11]而國學承載和表達思想的方式，也很難企及西方哲學體系的嚴密性與邏輯性：“所謂‘國學’，大多是些經驗感悟的東西，而缺乏充分而嚴格的論證，這是思維方式上的嚴重缺陷，這也使得中國沒有真正意義上的哲學?！盵12]我們不贊成將國學奉為文化復興的大力神丸，然而，以西方的契約精神、自由倫理和公民社會為尺度來反思與審視國學，難免又帶來另一重危險。前者極易陷入狹隘的民族主義，而后者則一不小心就墜入民族虛無主義的文化空巢。恰如近來網(wǎng)上流行的那首詩：“你見，或者不見我/我就在那里/不悲不喜……”其實，“經典”、“傳統(tǒng)”不會因為我們簡單地寫幾篇擁戴或者反對的口號文章而存亡或消失，傳統(tǒng)之所以成為傳統(tǒng)，不是因為它已經成為死去風干的古老標本，而是已經滲透到當前并參與著我們的現(xiàn)實生活。既然我們無法割斷與歷史、傳統(tǒng)的聯(lián)系，那么對于傳統(tǒng)，懷著一種“溫情與敬意”去接受和理解，也許是一種更為審慎和理性的態(tài)度：“在世界文明體系中，許多民族對自己的傳統(tǒng)尤其是源頭性的傳統(tǒng)，并不采取一味的理性的態(tài)度和方法，而是在相當意義上虛擬出一個美好的源頭性的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)，尤其是源頭性的傳統(tǒng)，因其不可‘解釋’，首先應該是人們認同的對象，而不應該也不可能是理性反思的對象。”[13]一切歷史都是當代史，永恒主義教育家赫欽斯曾這樣來理解經典：“經典著作乃是每一個時代都具有當代性的書籍。例如，蘇格拉底的對話提出的那些問題，對于今天來說，就是同柏拉圖寫這些問題的時候同樣地緊迫。”[14]——閱讀經典，也是閱讀當今，國學經典教育也正是通過重新回到族群記憶的文化源頭，在對人類生存基本性問題的思考與探究中，為我們的當前生活尋找新的生長點。二、在保持傳統(tǒng)文化根氣的同時與現(xiàn)代觀念意識進行智慧對接與整合(一)泛道德化傾向導致國學經典教育資源選擇設計上的局限每每問及時下幼兒園和中小學國學教育的開展情況，常常能聽到肯定而自豪的回答：我們那里的孩子都能背《弟子規(guī)》、《三字經》。于是，我們看到，五六歲甚至三四歲的孩子，有多少“余力”尚且不可知，卻能夠搖頭晃腦地“泛愛眾，而親仁，有余力，則學文”。而不少學校也把感恩、孝道作為凝聚校園文化的核心，不僅在校規(guī)校訓、環(huán)境建設上處處體現(xiàn)，而且還通過濃墨重彩的報告會、宣講會，重申孝悌之義，禮贊傳統(tǒng)規(guī)范，常常是講到動情處，大人孩子泣涕漣漣，臺上臺下哭聲一片。儒家道德標準和倫理觀念，為歷代統(tǒng)治者所重視而且貫穿始終，這一傳統(tǒng)對中國幾千年的影響，特別是對中國現(xiàn)代化進程所帶來的一些消極作用，在此不想展開論述?；貧w傳統(tǒng)道德、重申人倫規(guī)范和禮儀修身——在某種程度上說，是對我國20世紀90年代以來道德滑坡價值失衡的社會文化現(xiàn)實的回應，但毋庸諱言的是，由此引發(fā)的泛道德化傾向，卻已成為當前國學經典教育中普遍存在的問題。所謂“泛道德化”，就是道德意識過度膨脹，成為評價體系中具有決定性的主導意識和話語，體現(xiàn)在國學經典教育中，則是國學成了道德的代名詞，成為服務于道德和表達道德的工具。而把國學與道德教育而且是傳統(tǒng)道德教育畫上等號，不僅給國學經典教育染上了濃重的功利色彩，而且導致了國學經典教育在資源選擇和設計上的局限。一旦聚焦于修身齊家的道德教化功能，勢必忽視國學經典自身所涵容的文化、歷史、思想、學術等諸多精要，造成對國學經典的片面解讀，正所謂道德障目，不見森林，而且過分專注于道德倫理層面，也會在資源的選擇上帶來盲目和偏差：只要是涉及此類內容的文本，便不分良莠一并收入。在2005年度、2006年度出版的眾多面向兒童青少年的國學經典讀本中，都不約而同地把被國學大師呂思勉稱為無甚精義的《孝經》收入其中，從中不難看出編選者唯道德是舉的標準，而在這種思想指導下，難免又把傳統(tǒng)的糟粕塞進了21世紀孩子的書包。(二)增強國學經典教育的闡釋性，從簡單的復古、泥古走向與傳統(tǒng)的對話經典之所以成為“經典”，恰恰是因為超越時代的一種永恒性，但這種永恒性，并非意味著經典的固定不變、不容置疑，也不代表著我們必須要對經典無條件的膜拜和推崇，陷入復古、泥古的窠臼。解釋學家伽達默爾認為，從理論上說，文本的意義不單決定于文本之中，不是在文本之內，而是未決的，在理解和解釋中才固定下來。而我們今天探討國學經典教育，也必然是立足于現(xiàn)實語境中的一種理解和闡釋活動。“闡釋不僅僅是對作品的意義進行闡釋，還能對其無意義作出合理的解釋。且闡釋不僅面向作品，還可面向藝術家，面向社會環(huán)境。因為闡釋批評的目的不是為了達成某種規(guī)范和統(tǒng)一，而是為了使批評更加豐富，更有內涵和包容性。”[15]增強國學經典教育的闡釋性，力求與傳統(tǒng)對話，正是一種“歷史主義”態(tài)度的體現(xiàn)。但另一重風險是：伴隨著大量闡釋性文本的誕生，原始的經典著作往往被有關經典的注解和解釋性的作品所取代，而一些信馬由韁式的過度闡釋會使真正的經典變得面目模糊，語焉不詳。盡管如此，一些成功的闡釋活動還是讓我們看到了超越的可能性：既然研究主體既不可能從“當前”抽離到經典誕生的語境中去探究，也不可能絕對地處于此時此地的“真空”之中，那么“他可以經過主觀努力而保持一定的距離”，“意識到自己處于歷史之中并不排除以客觀化方式認識歷史的愿望”。[16]而這種愿望的達成，在很大程度上則取決于對歷史闡釋的限度與高度的清醒認知：限度關乎于釋義的合理性與有效性以及文本與歷史環(huán)境的吻合性等，而高度則意味著闡釋活動必須企求其所置身的歷史語境的“最高認識水準”，這樣的“認識水準”將盡可能“消除個人視域的盲區(qū)，利用學科規(guī)范摒棄個人私欲導致的偏見，將個人的趣味提高到歷史文化的水平線上”[17]。(三)國學經典教育讀本在內容遴選和設計上應秉承西方現(xiàn)代“發(fā)現(xiàn)兒童”的基本立場，充分考慮如何“立足兒童”文藝復興之前，兒童觀念在西方并不存在，文藝復興運動孕育了西方社會的“兒童意識”，兒童開始被看做是發(fā)展中的人，兒童獨立存在的價值和意義被發(fā)現(xiàn)，兒童的人格和個性發(fā)展也得到重視。在我國，五四時期“人的發(fā)現(xiàn)”催生了“兒童的發(fā)現(xiàn)”，西方先進的兒童觀與教育觀也經由新文化運動者們的介紹傳入本土。周作人在他那篇著名的《兒童的文學》中曾說：“兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但仍是完全的個人，有他自己的內外兩面的生活?！币虼耍W校里的正當?shù)奈膶W教育，也應該充分認識到兒童自身的特性，不僅要順應滿足兒童之本能的興趣與趣味，還要培養(yǎng)并指導那些趣味，并喚起以前沒有的新的興趣與趣味。[18]而今天我們實施國學經典教育，也應該秉承西方現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)兒童、解放兒童、捍衛(wèi)兒童的基本立場，充分尊重兒童青少年身心發(fā)展和認知特點，杜絕枯燥的教訓主義，以“興趣”為先導，力求理性與感性的圓融，靈動鮮活、循序漸進。對于兒童來說，從情趣活潑、注重意象意境營造的古詩文入手進行國學經典的熏陶，要比背誦抽象說教的“人之初，性本善”來得更加親切自然。像明代戲劇家李漁編寫的《笠翁對韻》，已被一些出版社作為國學經典列入語文新課標的必讀書目中。作為一本訓練兒童應對、掌握聲韻格律的啟蒙讀物，《笠翁對韻》不僅聲韻協(xié)調，郎朗上口，而且行文活潑，富于形象感，其內容包羅天文、地理、花木、鳥獸、人物、器物等的虛實應對，并且融進了大量的神話傳說和歷史故事、常用典故和俗語。選取這樣的文本作為國學讀本，可以使孩子從中得到語音、詞匯、修辭的訓練，感受到華夏民族古典語言的精妙與美好，而且更為重要的是，此類文本通過韻律和形象慢慢切近兒童，契合兒童的情感和認知特點，避免了概念化抽象化的道德說教，無形中縮短了國學經典與當今文化的距離，讓兒童在一日日的平仄對仗誦讀溫習中，慢慢培養(yǎng)對古典語言文化的一種“語感”，而這種“語感”，也為他日后進一步研習更高端的國學經典著作打下了很好的基礎。三、讓國學經典教育成為“喚醒”與“激勵”(一)理性看待誦讀的作用和價值，警惕某些僵化保守的教育理念借國學經典教育“復活”自21世紀初開始，各地涌現(xiàn)出大批具有國學啟蒙性質的私塾，這些私塾大都將“讀經”作為主要教學方式和內容，從而掀起了一場頗有聲勢的“兒童讀經運動”，由此也引發(fā)了教育界、文化界的諸多探討與爭議。誦讀作為傳統(tǒng)語文教育所特別重視的一種方式方法，注重對語言的整體感受和直覺體驗，通過反復誦讀，在一種浸入式的語言學習中去領悟文本的意趣神髓，在某種程度上契合了漢語自身的多義性和模糊性。然而，也必須看到，在兒童理解力和感悟力還未能達到一定程度的情況下，一味推行填鴨式灌輸和不求甚解的死背，無疑是與現(xiàn)代教育觀、兒童觀的背離，是對兒童生命世界豐富性和獨特性的忽視與壓抑。采取什么樣的教育方式，隱含著我們持有怎樣的兒童觀和教育觀。對讀經運動懷有質疑態(tài)度的劉曉東認為：“中國近百年來引進的西方教育大致囿于教育內容和教育體制方面，但西方教育背后的近現(xiàn)代立場和觀念并沒有真正抵達中國?！盵18]當前我們所要警惕的，正是在成人本位教育觀的支配下，一些僵化保守的教育觀念借“國學”復活。每每論及國學，人們大都會引用魯迅所說的“取其精華，去其糟粕”作為實施經典教育的原則，但什么是精華？什么是糟粕？這取舍之中的智慧，卻不是簡單的八個字所能理清的，它取決于我們如何界定和理解國學經典教育，如何在現(xiàn)代教育理念的燭照下去探索傳統(tǒng)的現(xiàn)代性轉化。因此，倡導誦讀經典，特別需要理性地認識誦讀的作用和價值，選擇適宜不同年齡兒童誦讀的文本，同時注重誦讀引導的策略并輔助以其他的手段和方法。同時還要認識到，誦讀并非國學經典教育的唯一形式，應努力開發(fā)富有特色的國學課程，豐富中小學國學經典教育的形式與手段。(二)改變國學經典教育從屬于語文和品德教育的狀況，逐步走向獨立和統(tǒng)整考察目前中小學國學經典教育，大都作為語文教育或者思想品德教育的補充、拓展或者延伸。伴隨著新課改的推進，一些儒家典籍如《論語》等也被納入了高中語文選修課程，顯示出國學典籍課程化的趨勢，有利于國學教育的普及和深入。但從屬于語文教學這一學科限定，卻使得此類課程極易等同于文言文教學：“這種以古典語言學習為中心的經典教育在教育實踐中往往因解決語言學習上的障礙的需要，把語言的學習同思想的訓練和文化的積淀割裂開來，執(zhí)著于訓詁考據(jù)，而忽視了義理與文化上的觀照與省察?！盵5]“學術分科是對已有知識圖景的歸類。歸類的目的在于方便系統(tǒng)化的研究，但是，當歸類的結果變成系統(tǒng)知識的碎片化，或者漏掉了已有知識中的一些重要內容，那便必須重新考慮歸類的合理性?！盵10]因此，在有條件的地方，初中、高中學段可以把國學經典作為一門獨立的選修課開設，將先秦經、子之學，兩漢史、集之書有選擇分階段地納入到課程中，從而給學生架構一個統(tǒng)整的國學框架和體系。在這方面，深圳新安中學吳鴻老師的經驗值得借鑒，他引導高中年級學生利用網(wǎng)絡開展語文專題式學習和研討，在教授《論語》這一專題時，讓學生在長達三個月的時間里，通過讀、研、寫、評幾個環(huán)節(jié)，開展自主探究式閱讀和學習。學生選定的論題涉及到《論語》的各個方面，如仁、禮、忠、信、義、智、德、勇、孝、大同社會、濟世理想、和為貴、和而不同、名與實、入世與出世、君子與小人、己所不欲勿施于人、因材施教、尊師重道、養(yǎng)生有術，等等。[19]而在一輪扎實有序的讀寫訓練完成之后，又采取辯論會的方式，以“孔子的思想在現(xiàn)代中國有沒有學習的必要”為論題，對孔子的當代價值做深入的研討和辨析。據(jù)統(tǒng)計，從開始“陳述立論”到“總結陳詞”，同學們總共發(fā)言106人次，而直接引用《論語》原文達70多處，涉及到的歷史事件40多例，著名人物20多位。[20]這樣的“實戰(zhàn)演習”不僅有效地檢驗了學生自學探究的效果，而且超越了語文