學(xué)生自主選擇高中分層教學(xué)的困境突破

學(xué)生自主選擇高中分層教學(xué)的困境突破

G424.2A1002-4808(2010)09-0039-03分層教學(xué)是大班額學(xué)校解決學(xué)生差異發(fā)展問題的現(xiàn)實選擇，其目的是通過分層次的教學(xué)組織及其相應(yīng)的教學(xué)方式的調(diào)整，幫助每一層次的學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)、投入學(xué)習(xí)，使其成為學(xué)習(xí)的成功者而不是被淘汰的失敗者，進而大面積提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。雖然分層教學(xué)有著堅實的理論支撐，許多實驗研究也證明了這一教學(xué)形式的內(nèi)在價值，但在實際操作中也面臨著如何公平合理地對學(xué)生進行分層、怎樣的分層施教模式才有效等困境，探尋困境突破的途徑有助于分層教學(xué)的進一步發(fā)展。一、分層教學(xué)的內(nèi)涵分層教學(xué)的層次即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于不同的認(rèn)知、情感階段，存在著發(fā)展水平上的差異性。由于視角不同，我國學(xué)者對分層教學(xué)有著不同的解釋，目前大致有三種看法。第一種看法是從教學(xué)方法的角度出發(fā)，認(rèn)為分層教學(xué)主要是在認(rèn)知層面對學(xué)生進行分層，是針對課堂教學(xué)的方法與策略調(diào)整。校際和班際的這種分層在客觀上形成了標(biāo)簽效應(yīng)。[1]第二種看法從教學(xué)組織形式的角度出發(fā)，認(rèn)為分層教學(xué)是一種整合的教學(xué)，是把集體教學(xué)、分組教學(xué)和個別教學(xué)三者結(jié)合起來，揚其長避其短，在集體教學(xué)的框架里，進行分組教學(xué)和個別教學(xué)。[2]第三種看法從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，認(rèn)為分層教學(xué)就是教師充分考慮到學(xué)生存在的不同，有差異地設(shè)計和進行教學(xué)，有針對性地加強對不同類別學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以便使每個學(xué)生都得到最優(yōu)的發(fā)展。[3]分層教學(xué)既體現(xiàn)了尊重學(xué)生差異的教學(xué)理念與方法，也需要相應(yīng)的教學(xué)組織形式的調(diào)整。研究表明，與按照學(xué)生的綜合能力對學(xué)生進行分層教學(xué)相比，按學(xué)生單科學(xué)習(xí)能力對學(xué)生進行分層教學(xué)能取得更好的教學(xué)效果。[4]因此，本文所討論的分層教學(xué)不是校際的大范圍分層，而是同一學(xué)校內(nèi)的同一年級的班際分層和班內(nèi)分層的結(jié)合，是圍繞同一課程，基于對不同層次的學(xué)生在這一課程學(xué)習(xí)中的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平的判斷，教師在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課堂提問、布置作業(yè)、課外輔導(dǎo)和達標(biāo)檢測等方面實施的適應(yīng)性教學(xué)。二、高中分層教學(xué)的現(xiàn)實困境新課改實施以來，各地首先在高二年級實施選課與走班的改革，學(xué)生通過選課程和選教師實現(xiàn)選修模塊的教學(xué)，從高中必修課分層教學(xué)的實踐看，主要包括走班分層和班內(nèi)分層兩種形式。本文討論的是高中必修課程的分層教學(xué)理論與實踐探索，這些探索既是在現(xiàn)有的高二選修課走班經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行的，也是將“選擇性”向前延及，實現(xiàn)必修課程課堂教學(xué)改革的體現(xiàn)。分析這一變革面臨的困境才能為問題的解決尋求可能的出路。(一)分層教學(xué)組織形式的困境社會對教育公平、教育機會均等的關(guān)注和經(jīng)濟發(fā)展對精英人才和學(xué)術(shù)成就的重視，使分層教學(xué)的研究與實踐一直處于搖擺狀態(tài)中，其直接體現(xiàn)是兩大對立觀點的爭鋒：一種是持贊成的態(tài)度，認(rèn)為分層后同質(zhì)的班級里面學(xué)生的差異相對變小，教師的教學(xué)更容易進行，也更有效果；另一種持反對態(tài)度，認(rèn)為分層教學(xué)對差生是不公平的，因為配備給他們的往往是沒有經(jīng)驗或教學(xué)能力差的教師，教師對學(xué)生的期望低、教學(xué)速度慢。分層還造成學(xué)生之間的榜樣缺失、學(xué)習(xí)壓力增大，低層次班學(xué)生的自尊心受到影響、自信心降低。雖然分層教學(xué)能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、成績層次、個性愛好等差異，使學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和興趣得到滿足與尊重，差異得到承認(rèn)，真正體現(xiàn)“一切為了每一個學(xué)生的發(fā)展”的教育理念，但分層的具體操作是否保障了教育的公平與平等成為人們質(zhì)疑分層教學(xué)的主要原因。在我國，1977年大學(xué)恢復(fù)招生考試以后，由于當(dāng)時學(xué)生知識水平懸殊太大，所以在中學(xué)里普遍實行能力分班教學(xué)。1982年教育部在《關(guān)于當(dāng)前中小學(xué)教育的幾個問題的通知》中明確要求初中不再按文化程度編快、慢班，但對于高中是否不再按文化程度編班，只是提出了一個原則性建議，即“有些學(xué)校的高中，同一年級知識水平相差懸殊，可從實效出發(fā)，按文化程度編班(不要叫快班、慢班，這種說法不確切)”[5]。但實際上以分層教學(xué)為名義實施快、慢班的現(xiàn)象依然存在，這使得分層教學(xué)實踐探索舉步維艱，稍有不慎，就會被戴上變相的快、慢班的帽子，受到社會各方面的指責(zé)。這種理想和現(xiàn)實之間的沖突構(gòu)成了分層教學(xué)改革的主要困境。(二)分層學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)困境分層教學(xué)最早于20世紀(jì)初出現(xiàn)在美國。20世紀(jì)80年代以來，我國引進了分層教學(xué)的理念，各地的教育工作者也對分層教學(xué)進行了深入研究，但是國內(nèi)外學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)都呈現(xiàn)沖突的特點。國外20世紀(jì)30年代的研究得出了同質(zhì)分層教學(xué)對那些學(xué)習(xí)費力的學(xué)生有利的結(jié)論；20世紀(jì)60年代的研究卻發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生在同質(zhì)的分層中會學(xué)到比在可比較的異質(zhì)分層中更多的東西，而學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生在同質(zhì)分層中比在異質(zhì)分層中做的更差。[6]我國各省市的分層教學(xué)實踐探索也有著其有利和不利于學(xué)生發(fā)展的矛盾發(fā)現(xiàn)。這說明為了不讓每一個學(xué)生掉隊，除了在班級組織管理形式上實施變革外，教學(xué)過程是否實現(xiàn)了分層和實施了怎樣的分層是關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)成就能否得到提高的關(guān)鍵。這就涉及到教師對分層教學(xué)的理解和具體運作過程是否有效的問題。由于劃一性教學(xué)模式在當(dāng)前高中課堂中依然占主流，許多教師對于分層教學(xué)的本質(zhì)特征不甚了解，具體操作大多停留于粗淺的經(jīng)驗和零散狀態(tài)。分層教學(xué)是以學(xué)生為中心的教學(xué)，教學(xué)的成效離不開對不同層次學(xué)生需求的滿足，這種滿足是通過學(xué)生選擇分化的課程與教學(xué)任務(wù)實現(xiàn)的。教師控制和主導(dǎo)的課堂教學(xué)成為分層教學(xué)效果的直接制約因素。三、以學(xué)生自主選擇為切入的困境突破根據(jù)認(rèn)知建構(gòu)主義的觀點，任何學(xué)習(xí)都是主體選擇性建構(gòu)的結(jié)果?！爸黧w的選擇，是一種自覺的價值選擇……人們總是根據(jù)對象所具有的能夠比較好和最佳地滿足主體自身目的和需要的價值屬性，來能動地自覺地予以選擇?！盵7]學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也有著不同層次的需要和自覺選擇的內(nèi)在愿望。以學(xué)生自主選擇為突破的分層教學(xué)就充分尊重了學(xué)生主體的課程與學(xué)習(xí)選擇權(quán)，以動態(tài)的學(xué)生自主選擇彌補分層教學(xué)的不足，激發(fā)教師實施基于層次但又不拘泥于層次的適應(yīng)性教學(xué)。(一)學(xué)生自主選擇的分層教學(xué)組織分層教學(xué)的重點是差異性的教，其前提是合理的分層，分層的核心是誰擁有選擇權(quán)。基于學(xué)生個性發(fā)展的自主選擇分層教學(xué)就是將分層的選擇權(quán)從學(xué)校和教師手里交給學(xué)生，強調(diào)學(xué)生選擇的自主性，這種選擇權(quán)的轉(zhuǎn)換是對分層教學(xué)內(nèi)含的“選層學(xué)習(xí)”的彰顯。層次選擇權(quán)的賦予使每個學(xué)生感受到自己是學(xué)習(xí)活動的主體，學(xué)生出于對學(xué)業(yè)進步自我負(fù)責(zé)的態(tài)度，選擇自己能夠適應(yīng)并得到提高的學(xué)習(xí)層次并由此產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)責(zé)任感。從表面看，選層是對教學(xué)組織形式的選擇，實質(zhì)則是對教學(xué)要素的選擇，這些教學(xué)要素包括與教學(xué)層次相對應(yīng)的教師、課程、教學(xué)實施與評價方法、課堂環(huán)境等。分層教學(xué)給家長和學(xué)生帶來的顧慮，實質(zhì)是對與層次相對應(yīng)的教師水平、教學(xué)環(huán)境和評價方法等問題的擔(dān)憂，如負(fù)責(zé)低水平教學(xué)班的教師在教學(xué)水平、對學(xué)生的態(tài)度和投入等方面是否也低于高水平教學(xué)班的教師？要消除這樣的顧慮就需要讓學(xué)生了解分層的目的和根據(jù)，在參與分層的過程中實現(xiàn)選層。就具體操作而言，分層教學(xué)可以在同一課程的前提下，采用走班分層的形式。走班分層即行政班與教學(xué)班分離，幾個行政班確定一個走班單元，分層的課程需要學(xué)生走班到相應(yīng)的教室上課，其他必修科目仍在原行政班上課。分層走班可以分成A、B兩層，也可以分成A、B、C三層。學(xué)生不僅可以自主選層，甚至可以挑選不同層次的教師。例如，山東威海一中正在實施的分層走班教學(xué)首先在數(shù)學(xué)、物理兩個學(xué)科試行，以學(xué)生的單科綜合評價為依據(jù)分A、B層。分層的原則是學(xué)生可以依據(jù)自己的單科綜合成績，結(jié)合班主任和任課教師的指導(dǎo)自愿填報A、B層，學(xué)校不強制學(xué)生分層。在家長和學(xué)生最為關(guān)注的師資配備上，絕大多數(shù)學(xué)校采取統(tǒng)一安排的方式，而威海一中的改革更加徹底，他們首先提供一個精選的分層教學(xué)的教師資源庫，在源頭上保證教師的教學(xué)水平能夠滿足分層教學(xué)的需要，然后由學(xué)生代表公開在資源庫中隨機挑選任課教師。實踐證明，這一做法得到了家長的理解和支持，也使學(xué)生和任課教師消除了“貼標(biāo)簽”的疑慮；學(xué)生選擇的結(jié)果沒有出現(xiàn)大家預(yù)想的一窩蜂選A層的現(xiàn)象；學(xué)校給予各層次教師同等的待遇也充分調(diào)動了教師提高本層次教學(xué)質(zhì)量的積極性。如果說選擇是否適合學(xué)生個性特點、滿足學(xué)生發(fā)展需求是學(xué)生選擇的價值向度，那么教師的及時指導(dǎo)和擁有多次的選擇機會是學(xué)生自主選擇的心理支撐。在學(xué)生選擇過程中，教師不能包辦代替，但也不能袖手旁觀，學(xué)生的選擇是否符合他的實際、能否真正促進他的發(fā)展還需要教師的指導(dǎo)和幫助。另外，學(xué)生選擇不是一蹴而就的，具有反復(fù)性。學(xué)校要允許這種反復(fù)，為學(xué)生提供重新選擇的機會。學(xué)校要實施動態(tài)層次管理，以一學(xué)期為一個周期，允許學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進展情況申請層次之間的流動。這樣既消除了學(xué)生分層后不能向上流動的后顧之憂，也使他們在選擇中逐漸了解自己，學(xué)會對自己的選擇與學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。(二)立足學(xué)生選擇的分層教學(xué)過程分層教學(xué)不僅是一種班級組織形式，更體現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中。由于分層教學(xué)可以在走班和固定班兩種情形下進行，對教師怎樣實施分層教學(xué)就提出了不同的要求。走班分層明確了學(xué)生的層次和教師的教學(xué)目標(biāo)，教師要在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進度、課堂評價等方面針對具體的學(xué)生層次開展教學(xué)。這種針對不同層次的教學(xué)不僅僅是內(nèi)容和作業(yè)等方面在數(shù)量上的增減，更重要的是要體現(xiàn)在質(zhì)的差異上。這種質(zhì)的差異即教學(xué)任務(wù)的難度梯度、學(xué)習(xí)時間的要求、學(xué)習(xí)方法的使用要與學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求相匹配。但走班分層后的教學(xué)依然存在著層次的問題，是現(xiàn)有層次內(nèi)的差異細化。即使面對同一學(xué)習(xí)層次，教師也不能采取一刀切的教學(xué)，要在基礎(chǔ)學(xué)力達成的前提下提供分化的課程和多種富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動讓學(xué)生選擇。在固定班實施分層教學(xué)的優(yōu)勢是任課教師比較了解學(xué)生各方面的具體情況，教學(xué)設(shè)計能夠更好地符合學(xué)生的特殊性，但有限的教學(xué)時間內(nèi)要兼顧不同學(xué)生的學(xué)習(xí)與心理需求，對教師的教學(xué)與管理能力要求較高。這種情況下，教師可以靈活運用小組合作、個別學(xué)習(xí)和全班集中學(xué)習(xí)等形式，設(shè)計有共學(xué)部分和自選部分構(gòu)成的分層次導(dǎo)學(xué)案供學(xué)生選擇，在預(yù)習(xí)、自學(xué)、合作、點撥、形成性評價等方面開展針對性教學(xué)，學(xué)生則根據(jù)自己的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力需要，自主選擇A、B、C類學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時，教師要激發(fā)學(xué)生課前預(yù)習(xí)和課堂參與展示的積極性，消除班內(nèi)同一目標(biāo)下不同的基礎(chǔ)起點給學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)困難和心理壓力。為了避免明顯的標(biāo)簽效應(yīng)，固定班的分層教學(xué)也可以采取凸顯選擇、弱化分層的隱性分層的做法。例如，教師讓那些先于其他同學(xué)完成規(guī)定學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生，從教師提供的閱讀材料中選擇更具有挑戰(zhàn)性的讀物或者認(rèn)領(lǐng)額外的學(xué)習(xí)任務(wù)；或者通過有意識的教學(xué)空間調(diào)整，讓學(xué)生在位置變化中實現(xiàn)分層的教學(xué)與層際的互動。很多學(xué)校在這方面作了探索。這種隱性的分層教學(xué)雖然把學(xué)生分