認知派學(xué)習(xí)理論

認知派學(xué)習(xí)理論第1頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二復(fù)習(xí)：學(xué)習(xí)理論的主要派別

聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論

桑代克的“試誤-聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論巴甫洛夫與華生的經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)理論班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

認知派學(xué)習(xí)理論格式塔派的完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論布魯納的結(jié)構(gòu)－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想奧蘇貝爾的接受－同化學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想

其他派別的學(xué)習(xí)理論加涅的累積學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論第2頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二復(fù)習(xí)：學(xué)習(xí)理論的主要派別

聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論

桑代克的“試誤-聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論巴甫洛夫與華生的“替代-聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論斯金納的“強化-聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論班杜拉的“觀察-聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論

核心觀點：學(xué)習(xí)是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗的過程。

三個共同特點：

1、簡化了學(xué)習(xí)過程內(nèi)部操作過程，把它只看作S、R發(fā)生聯(lián)系；

2、簡化了學(xué)習(xí)結(jié)果，把學(xué)習(xí)結(jié)果看成若干興奮點形成的通道；

3、注重了學(xué)習(xí)的外部條件（外部強化）而忽略內(nèi)部條件（內(nèi)部動機）。第3頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二預(yù)習(xí)：學(xué)習(xí)理論的主要派別

認知派學(xué)習(xí)理論

格式塔派的完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論布魯納的結(jié)構(gòu)－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想奧蘇貝爾的接受－同化學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想

核心觀點：學(xué)習(xí)過程不是簡單在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機體主動通過內(nèi)部信息加工活動形成或發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程。

三個共同特點：

1、把學(xué)習(xí)過程看成復(fù)雜的內(nèi)部心理加工過程；

2、認為學(xué)習(xí)結(jié)果是形成反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系的認知結(jié)構(gòu)；

3、注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性、積極性，注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機，注重學(xué)習(xí)的認知性條件（過去經(jīng)驗、背景知識等）。第4頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二預(yù)習(xí)：認知派學(xué)習(xí)理論內(nèi)部各流派討論的范圍第5頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第一節(jié)格式塔的認知－完形學(xué)習(xí)理論第二節(jié)托爾曼的認知－符號學(xué)習(xí)理論第三節(jié)布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論第四節(jié)奧蘇貝爾的認知－同化學(xué)習(xí)理論第五節(jié)建構(gòu)主義的認知－建構(gòu)學(xué)習(xí)理論課程大綱第6頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第一節(jié)格式塔的認知—完形學(xué)習(xí)理論第7頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、人物簡介馬克斯·韋特海默沃爾夫?qū)た吕諑焯亍た挤蚩ǖ?頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二格式塔心理學(xué)1912年產(chǎn)生于德國，其代表人物有韋特海墨、苛勒、考夫卡等。該學(xué)派以現(xiàn)象學(xué)作為理論基礎(chǔ)，主張心理現(xiàn)象最基本的特征是在意識經(jīng)驗中所顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，反對構(gòu)造心理學(xué)的元素主義和行為主義的刺激－反應(yīng)公式，認為整體不等于部分之和，意識經(jīng)驗不等于感覺等元素的總和，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結(jié)。格式塔心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)不是一個刺激和反應(yīng)之間逐步形成聯(lián)結(jié)的過程，而是一個頓悟的過程。第9頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、經(jīng)典實驗第10頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

格式塔心理學(xué)家苛勒（W.Khler）的黑猩猩接棒實驗證實了這一思想。如圖3-7所示。香蕉置于遠處，黑猩猩用兩根棒中的任何一根，都夠不到遠處的香蕉?？晾照J為黑猩猩在未解決這個問題之前，它對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來與遠處香蕉之間的關(guān)系時，便產(chǎn)生頓悟，解決了這個問題。而且它可以在以后的類似情境中立刻運用已經(jīng)“領(lǐng)悟”到的經(jīng)驗。在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試錯誤過程，而是突然領(lǐng)悟的，所以格式塔的學(xué)習(xí)論又稱頓悟說。他們從兩方面來解釋頓悟產(chǎn)生的原因：一方面強調(diào)刺激情境的整體性和結(jié)構(gòu)性，因此在布置實驗情境時，強調(diào)整個問題情境要能讓動物直接感知到；另一方面假定心本身有一種組織功能，能填補缺口或缺陷。第11頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二三、基本觀點（一）從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。（二）從學(xué)習(xí)的過程來看，第一，學(xué)習(xí)不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)系活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程，這種組織的方式遵循著知覺的規(guī)律。第二，學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟，因此，學(xué)習(xí)不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得成功。

所謂頓悟（insight），就是領(lǐng)會到自己的動作和情境、特別是和目的物之間的關(guān)系。

（三）從學(xué)習(xí)的條件看，沒有提出過多的條件，僅僅提到刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是通過意識形成的。第12頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、貢獻與局限貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。提出了頓悟?qū)W習(xí)理論，激發(fā)了隨后一系列研究。強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程。局限把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。第13頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

（二）簡短評價1完形－頓悟說的學(xué)習(xí)理論揭示了有機體與環(huán)境之間的相互作用，肯定了意識的能動性，強調(diào)了認知因素（完形的組織）在學(xué)習(xí)中的作用，不但對反對機械主義的聯(lián)結(jié)說具有重大意義，而且為50年代末60年代初現(xiàn)代認知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)。2其理論基礎(chǔ)是屬于唯心主義的，其實驗研究缺乏對變量的適當(dāng)控制，不如行為主義者的實驗?zāi)菢泳_。第14頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第二節(jié)托爾曼的認知－符號學(xué)習(xí)理論第15頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、人物簡介托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，新行為主義的代表,目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。對學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻,提出整體行為模式和中介變量的概念,彌補華生古典行為主義的缺陷。第16頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、符號學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生對行為的觀點:分子行為和整體行為對整體行為的觀點：指向目的性是首要特征學(xué)習(xí)是有目的的整體行為：S-O-R中介變量的提出：有機體內(nèi)正在進行的東西第17頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二實證研究

1、位置學(xué)習(xí)實驗（針對聯(lián)結(jié)）：2、潛伏學(xué)習(xí)實驗（針對強化）

用于證實白鼠頓悟的實驗迷津潛伏學(xué)習(xí)實驗三、經(jīng)典實驗第18頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、基本觀點學(xué)習(xí)實質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過程有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標(biāo)—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認知地圖。第19頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二五、貢獻與局限貢獻把認知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機械的觀點。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強調(diào)學(xué)習(xí)的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。潛伏學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)，對教學(xué)實踐有一定的啟示。局限提出的目的、認知、期待等中介變量本身很難精確測量。沒有完整的理論體系。忽視了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。第20頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二簡短評價1托爾曼的學(xué)習(xí)理論將刺激――反應(yīng)理論與格式塔心理學(xué)的思想結(jié)合起來，在情境與反應(yīng)之間加進了目的與認知這樣的中介變量，使得學(xué)習(xí)理論的研究有了新的發(fā)展。2他提出了行為的整體性、目的性和中介變量的概念，承認目的、動機、欲求、內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)中的作用，還對行為的目的性以可觀察的事實加以證明，因而被認為是認知學(xué)習(xí)理論的開山鼻祖。3但是他所說的認知、目的、預(yù)期等僅僅是對行為的一種描述，沒有認知到它們的本質(zhì)所在，其觀點終歸是機械主義的。第21頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二思考：

1.名詞解釋：

完形頓悟認知地圖潛伏學(xué)習(xí)

2.試述格式塔派的完形學(xué)習(xí)理論，它是如何批判聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的？

3.試述托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論及其對教學(xué)的啟示。第22頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二思考：名詞解釋：

完形：格式塔學(xué)派認為，環(huán)境是一個不斷變化的“形”，與之相應(yīng)，有機體頭腦中存在著與環(huán)境相對應(yīng)的一個“同形”，這樣有機體能與環(huán)境保持平衡。有機體周圍環(huán)境發(fā)生變化時，有機體頭腦中的形就會出現(xiàn)缺口，在這種情況下，有機體就會重新組織知覺，通過這種組織作用，彌補缺口，產(chǎn)生與這個新情境一致的新的形。頓悟：指學(xué)習(xí)者領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系，它是通過學(xué)習(xí)者重新組織有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。認知地圖：指在動物學(xué)習(xí)實驗中，動物為了達到目標(biāo)，首先要對環(huán)境進行熟悉，環(huán)境中的達到目標(biāo)的路徑在頭腦中留下的圖像如地圖一般，這種地圖就叫認知地圖，它是“目標(biāo)－對象－手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。潛伏學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者當(dāng)時沒有表現(xiàn)出積極的反應(yīng)，但以后受到強化的影響，立即引起積極的學(xué)習(xí)行為，這種受強化以前的學(xué)習(xí)稱為潛伏學(xué)習(xí)。第23頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第三節(jié)布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論第24頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、人物簡介布魯納（1915－），美國教育學(xué)家和心理學(xué)家。布魯納在眾多領(lǐng)域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有聲譽的學(xué)者，他在1959年任美國科學(xué)院科學(xué)教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當(dāng)選為社會心理學(xué)研究會理事長；1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。1962年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎。第25頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、理論背景1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國朝野震驚，擔(dān)心自己在科學(xué)技術(shù)方面落后于蘇聯(lián)。他們認為，美國之所以在發(fā)射衛(wèi)星上落后于蘇聯(lián)，主要是美國的教育存在問題，未能培養(yǎng)出大批高水平的科學(xué)技術(shù)人才。為了與蘇聯(lián)抗衡，他們決心改革教育，特別是中小學(xué)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)教育。1959年，美國全國科學(xué)院召集一批數(shù)理學(xué)科的著名專家和一些心理學(xué)家在伍茲霍爾開會，討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革問題。布魯納擔(dān)任會議主席。會議結(jié)束時，他就所討論的問題作了總結(jié)。會后，該總結(jié)以“教育過程”為書名出版。

第26頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二三、學(xué)習(xí)理論基本觀點（一）學(xué)習(xí)的結(jié)果：形成學(xué)科知識的類目編碼系統(tǒng)。第27頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二三、學(xué)習(xí)理論基本觀點（二）學(xué)習(xí)的過程：是主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。類目化活動就是將新知識形成新的類目，并將新類目納入原有的類目編碼系統(tǒng)中去。（三）如何促進學(xué)習(xí)：

a、知識的呈現(xiàn)方式：類目化過程應(yīng)該是自下而上，從具體到一般，從低層到高層。應(yīng)該向?qū)W生提供較、較低層次的類目或事物，讓他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)”新的類目與類目關(guān)系。

b、學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機：布魯納認為，要使學(xué)生真正能愈來愈自覺地、持久地學(xué)習(xí)，必須使學(xué)生得到“內(nèi)在獎勵”。所謂“內(nèi)在獎勵”，就是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心，使學(xué)習(xí)本身對學(xué)生產(chǎn)生“誘惑力”，使學(xué)生能通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)本身獲得滿足和愉快。第28頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學(xué)理論基本觀點（一）強調(diào)以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為教材，強調(diào)基本結(jié)構(gòu)的早期獲得。

布魯納說：“我們不論教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”什么是“結(jié)構(gòu)”?結(jié)構(gòu)就是事物之間的關(guān)系，就是基本原理、基本觀念。掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是掌握事物之間的相互關(guān)系，掌握學(xué)科的基本原理、基本觀念。為什么要強調(diào)掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)呢?布魯納認為，只有掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)即基本原理，才能更深刻地理解這門學(xué)科；只有把具體的事物放到知識的結(jié)構(gòu)里去，才容易記憶和便于運用；掌握了基本結(jié)構(gòu)，才能舉一反三，有助于理解其他類似的事物。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)代數(shù)時，如果掌握了交換律、分配律和結(jié)合律這三個基本法則所體現(xiàn)的思想，那么他就能認識到，他以后所要解的“新”方程并不是什么“新”東西，其實都是這三個基本法則里學(xué)過的東西。第29頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學(xué)理論基本觀點（二）強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。布魯納和數(shù)學(xué)家迪因斯(Z.P.Dienes)合作設(shè)計了一個發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的經(jīng)典例子。教學(xué)任務(wù)是引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)二次方程式的因式分解的規(guī)律。實驗教學(xué)步驟：首先讓兒童熟悉表示數(shù)量的積木塊，即迪因斯積木塊。兒童可以玩弄這些積木，以獲得知覺經(jīng)驗。第30頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學(xué)理論基本觀點然后，告訴他們，大正方形是正方形，它的邊長不知道，可以用x表示，小正方形的邊長為1，長方形的長邊邊長為x，短邊邊長為1。讓學(xué)生用這些積木拼成一個比大正方形積木更大的正方形積木塊，并要求兒童記下每個大正方形所需各種積木塊的數(shù)量，兒童會搭出一系列正方形并進行記錄。第三，學(xué)生會描述上圖為“這個新拼正方形面積是一個大正方形的面積（x2）加上兩個長方形面積（1x+1x），再加上一個小正方形面積（12）。第31頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學(xué)理論基本觀點第四，學(xué)生會描述新圖為“這個更大的正方形面積是一個大正方形的面積（x2）加上四個長方形面積（1x+1x+1x+1x），再加上四個小正方形面積（12+12+12+12）。第32頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學(xué)理論基本觀點第五，這時可以告訴學(xué)生有另一種表示新拼正方形面積的方法，即（x+1）(x+1)。學(xué)生很快會列出：

x2+2x+1=（x+1）(x+1)x2+4x+4=（x+2）(x+2)x2+6x+9=（x+3）(x+3)x2+8x+16=（x+4）(x+4)

學(xué)生在發(fā)現(xiàn)規(guī)則后不需動手，只需要視覺表象就能列出方程式。最后當(dāng)學(xué)生熟練掌握規(guī)則后，僅用符號就可以運算，在此基礎(chǔ)上很容易進一步推出

a2+2ab+b2=(a+b)2第33頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學(xué)理論基本觀點發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的優(yōu)點：①能提高學(xué)生的智慧技能，因為教學(xué)中為學(xué)生提供了便于他們用于解決問題的信息。②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機，因為通過發(fā)現(xiàn)可以帶來滿意和內(nèi)在獎勵。③有利于學(xué)生獲得解決問題的技能，因為發(fā)現(xiàn)過程就是解決問題的過程發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取，因為學(xué)生需要以有意義的方式組織知識。第34頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學(xué)理論基本觀點發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的局限：①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性。②“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。極少數(shù)學(xué)生；自然科學(xué)的某些知識；一般教師很難掌握。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。第35頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二五、貢獻與局限貢獻①注重將認知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、強調(diào)學(xué)習(xí)者的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學(xué)習(xí)的認知過程與認知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學(xué)習(xí)的特點。局限①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生第36頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第四節(jié)奧蘇貝爾的認知－同化學(xué)習(xí)理論第37頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、人物簡介奧蘇貝爾（1918—），美國當(dāng)代著名的認知派教育心理學(xué)家。奧蘇貝爾在教育心理學(xué)中最重要的一個貢獻，是他對有意義學(xué)習(xí)的描述。在他看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。第38頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、理論背景

奧蘇貝爾針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的偏頗提出認知－接受學(xué)習(xí)理論。他認為布魯納的理論過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，而忽視系統(tǒng)知識的傳授，而造成學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張曾被貶為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識，形成良好的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾有句名言：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了一點后，進行相應(yīng)的教學(xué)?！笨梢哉f，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心，他所論述的所有理論都是圍繞這條原理展開的。第39頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二有意義學(xué)習(xí)(一)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。（二）有意義學(xué)習(xí)的條件第40頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

1學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義2學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念具有潛在意義的材料3學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向

4使新舊知識相互作用

心理意義的獲得第41頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

（三）有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：符號與符號所代表事物在學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。第42頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二同化理論1.同化的含義

同化（assimilation）：在有意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識被學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。

同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機制。第43頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

2.同化的類型（1）類屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）

A.派生類屬學(xué)習(xí)

B.相關(guān)類屬學(xué)習(xí)

(2)總括學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)）

(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)第44頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二先行組織者——一種促進理解的教學(xué)策略1.先行組織者的定義：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。設(shè)計目的：為新知識提供觀念上的固定點，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的橋梁。第45頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二2.先行組織者的呈現(xiàn)要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，以學(xué)生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗。第46頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二三、學(xué)習(xí)理論基本觀點（一）學(xué)習(xí)的結(jié)果：形成學(xué)科的認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)就是按層次的形式組織起來的諸多類屬者，類屬者即概念或觀念，眾多的類屬者按照層次組織起來就是認知結(jié)構(gòu)。（二）學(xué)習(xí)的過程：是學(xué)習(xí)者利用原來認知結(jié)構(gòu)的已有觀念，與新知識建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，從而將新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)中去的同化過程。（三）如何促進學(xué)習(xí)：同化過程應(yīng)該是自上而下進行，注重原有知識結(jié)構(gòu)的可利用性、清晰性與鞏固性。

第47頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學(xué)理論基本觀點（一）強調(diào)教材要從一般到具體（二）強調(diào)先行組織者的教學(xué)模式先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。第48頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念學(xué)習(xí)者：四年級（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學(xué)過了“多邊形”概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是4的時候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？

2、呈現(xiàn)新知識結(jié)論。板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識的原有觀念。教師請一位學(xué)生作出一個一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學(xué)課例四、教學(xué)理論基本觀點第49頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學(xué)課例

4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分化，融會貫通）（1）教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。（2）教師提出：當(dāng)四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種。當(dāng)不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng)。四、教學(xué)理論基本觀點第50頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二我國小學(xué)數(shù)學(xué)教材關(guān)于平行四邊形的教學(xué)

第5冊長方形、正方形和平行四邊形（p.95）下面的圖形是什么形？它們各有幾條邊，幾個角？每個角是什么角？用三角板比比看。1長方形和正方形都是四條線段圍成的圖形，它們都是四邊形。它們的每個角都是直角。長方形和正方形有什么不同？用尺子量量看。長方形的對邊是相等的。正方形的四條邊都相等。四、教學(xué)理論基本觀點第51頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二我國小學(xué)數(shù)學(xué)教材關(guān)于平行四邊形的教學(xué)

第5冊長方形、正方形和平行四邊形（p.95）在我們周圍還經(jīng)?？吹较旅孢@樣一些圖形。它們是正方形嗎？是長方形嗎？編織圖案樓梯扶手籬笆這些圖形也是四條邊圍成的圖形。我們把這樣的圖形叫做平行四邊形。觀察右面方格紙上的平行四邊形。它的邊有什么特點？角有什么特點？四、教學(xué)理論基本觀點第52頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二我國小學(xué)數(shù)學(xué)教材關(guān)于平行四邊形的教學(xué)

第8冊平行四邊形和梯形（p.142）觀察下面的圖形。這些圖形都是由四條線段圍成的。由四條線段圍成的圖形叫四邊形。我們學(xué)過的長方形、正方形和平行四邊形都是四邊形。我們學(xué)過平行四邊形，你能說出周圍哪些物體的面是平行四邊形嗎？四、教學(xué)理論基本觀點第53頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二我國小學(xué)數(shù)學(xué)教材關(guān)于平行四邊形的教學(xué)

第8冊平行四邊形和梯形（p.142）用兩個三角板檢查一下平行四邊形的每組對邊，你發(fā)現(xiàn)平行四邊形有什么特點嗎？兩組對邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形。四、教學(xué)理論基本觀點第54頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二貢獻立足教學(xué)實際，將認知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。五、貢獻與不足第55頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第五節(jié)建構(gòu)主義的認知－建構(gòu)學(xué)習(xí)理論第56頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、理論背景哲學(xué)根源康德：世界的本來面目是人們無法知道的，人所知道的只是自己的經(jīng)驗。庫恩：科學(xué)只是解釋世界的一種范式，知識是個人的理解。后結(jié)構(gòu)主義：強調(diào)非理性。心理學(xué)根源皮亞杰：學(xué)習(xí)是一種自我建構(gòu)，思維發(fā)生過程是主客體相互作用的過程中獲得經(jīng)驗，圖式不斷協(xié)調(diào)、建構(gòu)的過程。維果斯基：學(xué)習(xí)是一種“社會建構(gòu)”，強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處的歷史文化背景的作用。技術(shù)根源多媒體計算機與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展。第57頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、建構(gòu)主義的兩種取向（一）個體建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。與原來的認知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。（二）社會建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是個社會參與過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會文化互動更重要。該取向主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。第58頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二學(xué)習(xí)的結(jié)果：傳統(tǒng)認知派學(xué)習(xí)理論認為，認知結(jié)構(gòu)是按概括水平高低層次排列的高度結(jié)構(gòu)化的知識。建構(gòu)主義認為，知識結(jié)構(gòu)不是層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識。學(xué)習(xí)的過程：信息加工活動過程。傳統(tǒng)的認知主義理論強調(diào)在學(xué)習(xí)相同知識的過程中，學(xué)習(xí)者所進行的信息加工活動應(yīng)該是相同的。而建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程所進行的信息加工活動是獨特的、非一致的。學(xué)生從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動，建構(gòu)自己關(guān)于知識的意義。如何促進學(xué)習(xí)：強調(diào)學(xué)生的主體作用，強調(diào)學(xué)生的自我探索，強調(diào)同學(xué)間協(xié)作學(xué)習(xí)，主張教學(xué)要以師徒傳授的方式進行。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點及其與認知主義的主要分歧第59頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點建構(gòu)主義的知識觀（一）知識的動態(tài)性建構(gòu)主義學(xué)生觀（二）學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（三）學(xué)習(xí)的主動性、情境性、社會性。第60頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二主動建構(gòu)性

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。

社會互動性

每個學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在對事物唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。學(xué)習(xí)者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。

情境性知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。知識不是一套獨立于情境的知識符號，它只有通過具體情境下的實際應(yīng)用才能真正被解釋和理解。第61頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二基本思路：<1>注重以學(xué)生為中心進行教學(xué)。<2>注重在實際情境中進行教學(xué)。<3>注重協(xié)作學(xué)習(xí)，提倡師徒式傳授。<4>注重提供充分的資源，讓學(xué)生自我探索。第62頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二五、學(xué)習(xí)的認知建構(gòu)過程（一）生成性學(xué)習(xí)（維特羅克）理解的生成過程意義建構(gòu)的條件（1）材料本身的可理解性（2）學(xué)習(xí)者先前知識水平（3）學(xué)習(xí)者的建構(gòu)加工活動促成意義生成的策略第63頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（二）認知靈活性理論與知識的深化斯皮羅（R.J.Spiro）將學(xué)習(xí)分為兩個階段：初級知識的獲得與高級知識的獲得。在初級知識獲得階段，只要求把所學(xué)的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來。而在高級知識獲得階段，則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，把它們靈活地運用到各種具體情境中。第64頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（三）探究性學(xué)習(xí)（inquirylearning）以問題為中心的學(xué)習(xí)以問題為中心的學(xué)習(xí)是各種探究性學(xué)習(xí)活動的核心思路。跟進性探究跟進性探究（Progressiveinquiry）：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層問題的過程。第65頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二主要模式:<1>隨機通達教學(xué)設(shè)計<2>支架式教學(xué)設(shè)計<3>拋錨式教學(xué)設(shè)計<4>自上而下教學(xué)設(shè)計六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第66頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

隨機通達教學(xué)

斯皮羅等人認為，學(xué)習(xí)可分為兩種：初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。前者只要求學(xué)習(xí)者知道一些重要的事實和概念，而后者則要求學(xué)習(xí)者把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活的運用到具體情景中。適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)能幫助學(xué)習(xí)者清晰的理解和把握概念并能與具體的情景聯(lián)系起來。所以，他們提出了隨機通達教學(xué)，認為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情景都要經(jīng)過改組的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學(xué)習(xí)者對概念獲得新的理解。也就是說，教學(xué)中要充分利用變式，分別用于說明不同方面的含義。而且因為各實例都可能涉及到其他概念，所有在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情景聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗，從而有利于學(xué)習(xí)者針對具體情景建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。第67頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二支架式教學(xué)設(shè)計支架式教學(xué)思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。

強調(diào)通過教師的幫助（支架）將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生達到獨立學(xué)習(xí)。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第68頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二支架式教學(xué)設(shè)計

教學(xué)目標(biāo)教學(xué)支架逐漸撤掉學(xué)生的操作活動逐漸增加六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第69頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二支架式教學(xué)設(shè)計課例認識兩棲動物步驟：1、搭腳手架：建立概念框架－什么是兩棲動物？2、進入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境－我們見過的兩棲動物有哪些？它們與其他動物有什么不同？3、獨立探索：對兩棲動物的體溫、皮膚、毛發(fā)；生殖；幼體的生活、成體的生活等進行探索。4、協(xié)作學(xué)習(xí)：除了青蛙和蟾蜍，還有拿山椒魚、大鯢（也就是娃娃魚）、虎螈、蠑螈、鰻螈等，但烏龜、鱷魚不是，它們屬于爬行類。5、效果評價：六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第70頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計

也稱情境性教學(xué)設(shè)計，“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”設(shè)計等。建構(gòu)主義認為，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，教學(xué)過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)與真實任務(wù)類似的問題情境，呈現(xiàn)真實性任務(wù)、案例或問題給學(xué)生（即“拋錨”），盡可能讓學(xué)生在一個完整、真實的問題情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第71頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（一）《讓文件更安全》

（教育部中小學(xué)信息技術(shù)教育實驗區(qū)順德教研室編寫的實驗教材（七年級《信息技術(shù)》）第二單元第八課。教學(xué)目的：既要求學(xué)生掌握保護電子文件的方法，更要求學(xué)生了解電子文件安全的重要性。樹立自覺遵守合理使用網(wǎng)絡(luò)信息的情感。教學(xué)目標(biāo)：知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)學(xué)生分析：學(xué)生的計算機基礎(chǔ)操作和文字錄入能力已有一定功底，每個學(xué)生都掌握了網(wǎng)絡(luò)交流的方法和技巧，為開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)提供了可能性。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第72頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（一）《讓文件更安全》教學(xué)過程：1、創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向?qū)W生播放情景動畫：

【播放動畫情景一】：我們的女主人公小紅同學(xué)今天不開心！到底發(fā)生什么事了呢？（學(xué)生猜疑）

【播放動畫情景二】：原來小紅的日記被同班的小東同學(xué)偷看，小紅對日記被偷看一事感到很煩惱，她想啊想……如何是好呢？正在沉思時，突然電腦傳來的QQ聲激起了小紅的靈感……辦法有了！我懂得了電腦知識，不如以后我把日記寫在電腦中，不是更好嗎？于是小紅便試著用Ｗord寫日記。（學(xué)生進入角色）六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第73頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（一）《讓文件更安全》教學(xué)過程：1、創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向?qū)W生播放情景動畫：

【播放動畫情景三】：小紅又想，如果別人打開我的電腦，不也是可以偷看我的日記？我應(yīng)該想個辦法如何保護我的電子日記才行，但是如何保護我的文件呀？（設(shè)下疑問）2、確定問題：我們一起來幫小紅保護電子文件，看誰的方法多（“錨”）。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第74頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（一）《讓文件更安全》教學(xué)過程：（3）自主學(xué)習(xí)教師引導(dǎo)學(xué)生可以通過以下幾種方式展開學(xué)習(xí)：①登錄天空教室的相關(guān)專題網(wǎng)站，進行自主探究學(xué)習(xí)；②上網(wǎng)搜索或查閱教材等；③小組成員之間進行溝通交流、共享；④可以向老師、同學(xué)求助，也可利用MSN通訊交流。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第75頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（一）《讓文件更安全》教學(xué)過程：（4）協(xié)作學(xué)習(xí)：

【小組內(nèi)交流】：小組內(nèi)通過小組長組織，每位組員向其他3位同學(xué)交流、共享自己的方法，大家提出補充信息。在這個環(huán)節(jié)里面，小組長還要擔(dān)任小老師的角色，負責(zé)檢查本組成員的學(xué)習(xí)情況，對未能及時完成任務(wù)的組員進行輔導(dǎo)。

【討論密碼技巧】：部分保護文檔的方法是加密碼，但是密碼設(shè)置需注意一些細節(jié)問題，教師引導(dǎo)各小組閱讀密碼設(shè)置的兩個案例，討論密碼設(shè)置注意的問題，如不過于簡單等。并讓學(xué)生重新校對自己設(shè)置的密碼。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第76頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（一）《讓文件更安全》教學(xué)過程：（4）協(xié)作學(xué)習(xí)：

【學(xué)生共享演示】：讓部分學(xué)生代表上臺共享演示一種保護文檔的方法。（5）效果評價這是主動學(xué)習(xí)的延伸性環(huán)節(jié)。包括學(xué)生個體的自我評價（上機部分、基礎(chǔ)知識部分）和學(xué)習(xí)小組對每個成員的評價。學(xué)生輸入學(xué)號，登錄評價系統(tǒng)。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第77頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（一）《讓文件更安全》教學(xué)過程：（6）德育滲透教師引導(dǎo)同學(xué)們看兩個情景故事（一篇關(guān)于小東故意刪除小紅作業(yè)，一篇關(guān)于小東盜用小紅的密碼），并結(jié)合上課前的情景故事，分別從正反兩個方面，就小東的行為進行評價或就小紅的做法，提出自己的見解。

通過發(fā)言，鍛煉學(xué)生的語言表達能力。同時，學(xué)生的情感教育也在這一個環(huán)節(jié)得到升華。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第78頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（一）《讓文件更安全》教學(xué)過程：（7）課外擴展教師演示黑客非法入侵他人電腦的動畫情景，為課外探究任務(wù)再拋一個“錨”：①什么是黑客和黑客工具？②請就如何防止黑客，談?wù)勀愕目捶?？探究報告用WORD電子文檔、PowerPoint幻燈片或者網(wǎng)頁等形式提交。參考資源網(wǎng)址列表（略）。知識遷移和課外延伸是網(wǎng)絡(luò)課的一個特點。教師引導(dǎo)學(xué)生課后擴展探究，以拓展學(xué)生的知識點，構(gòu)建知識鏈。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第79頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（二）《大氣壓的存在》步驟：1、創(chuàng)設(shè)情境：教師在上課開始進行實驗演示：（1）出示玻璃管，將空杯置于管的正下方，然后向管內(nèi)倒水，可看到水從管底流出。（2）左手拿管，并且用食指緊緊堵住玻璃管的下端，仍然向管內(nèi)注入水，至滿。（3）教師問：為什么水不會從下面流出？學(xué)生答：因為管底被手指堵住了。教師肯定學(xué)生的回答，并指出：由于管底被手指堵住，所以手指對管內(nèi)的水產(chǎn)生向上的壓強，支承住了水柱。接著置疑：若此時將管倒拿，使其開口端朝下，水會不會流出？學(xué)生紛紛猜測，形成懸念。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第80頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（二）《大氣壓的存在》步驟：（4）左手拿管不變，同時用右手中指抵住玻璃管的上口，然后將管倒置（倒置過程中，手指不要松開）。（5）接著故意緩慢移開右手指，使下面的管口露出，這時可見紅色水柱并沒有流出來。2、確定問題－－問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。啟發(fā)：雖然我們看不見管口有物堵住它，但管口附近是不是任何物體都沒有呢？引出大氣對管底的水面是否有向上的壓強，支撐著水柱。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第81頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學(xué)設(shè)計課例（二）《大氣壓的存在》步驟：3、自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。這里教師可向?qū)W生提供如茶杯、掛衣鉤、馬桶吸等器材，由學(xué)生通過自主設(shè)計實驗、驗證并體會實驗的結(jié)果，使學(xué)生確信大氣壓強的存在。4、協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。5、效果評價－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。六、建構(gòu)主義的教學(xué)模式第82頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二優(yōu)點：<1>協(xié)作學(xué)習(xí)的方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。

<2>各個獨特的教學(xué)模式（如“拋錨”、“支架”等）有助于發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維

。<3>由于多媒體及網(wǎng)絡(luò)的介入，情境性教學(xué)方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果可瞬間地轉(zhuǎn)化為可視性的產(chǎn)品，不僅極大地促進了他們學(xué)習(xí)的興趣和動機，而且使之了解到知識來源于現(xiàn)實，最后也要以產(chǎn)品的形式應(yīng)用于現(xiàn)實。<4>建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式可相對節(jié)省人力物力財力和時間。

局限:<1>有時它更適合于高級學(xué)習(xí)或高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)。<2>學(xué)生學(xué)到的不一定是全面系統(tǒng)的知識，有時顯得過于零散和片面。七、建構(gòu)主義教學(xué)模式的優(yōu)缺點第83頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二貢獻：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)今教育理論與實踐產(chǎn)生廣泛的影響該理論主張學(xué)習(xí)是通過信息加工活動建構(gòu)對客體的解釋個體是根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)知識的，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性，強調(diào)學(xué)習(xí)與教學(xué)的中心是學(xué)習(xí)者（學(xué)生）而非指導(dǎo)者（教師），學(xué)生是信息加工的主體以及知識意義的主動建構(gòu)者提出了知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)模式建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)進行了區(qū)分，批評了傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)的失誤提出了隨機通達教學(xué)、自上而下教學(xué)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等富有創(chuàng)見的教學(xué)設(shè)計模式關(guān)于師生關(guān)系的關(guān)系也具有重要的意義。八、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評價第84頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二不足：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論過于強調(diào)知識的相對性，否認知識的客觀性；過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程即個體知識再生產(chǎn)過程的信息加工活動的個別性，而否認其本質(zhì)上的共同性；過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性；這顯然又走進另一個極端。七、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評價第85頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

1貢獻（1）建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和建構(gòu)性，強調(diào)非結(jié)構(gòu)性的背景知識在學(xué)習(xí)中的作用，區(qū)分了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)，并提出了一些新的教學(xué)模式。他們所做的這些工作加深了我們對于學(xué)習(xí)的認識，進一步強化了認知心理學(xué)認知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位。（2）使我們認識到了傳統(tǒng)教學(xué)存在的缺陷，對于深化教學(xué)改革具有深遠意義。2缺陷（1）它過分強調(diào)學(xué)習(xí)中的主管性的一面容易導(dǎo)致唯心論。（2）過分強調(diào)非結(jié)構(gòu)性的背景知識會導(dǎo)致全面否定傳統(tǒng)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)方法。（3）過分強調(diào)教學(xué)的情景性會導(dǎo)致否定通過學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗來迅速積累知識這一有效途徑。第86頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二其他派別的學(xué)習(xí)理論一、加涅的累積學(xué)習(xí)理論二、人本主義學(xué)習(xí)理論三、學(xué)習(xí)理論研究的新進展第87頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、加涅的累積學(xué)習(xí)理論見學(xué)習(xí)的分類折衷主義學(xué)習(xí)理論第88頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、人本主義學(xué)習(xí)理論20世紀中葉，有一些心理學(xué)家感到現(xiàn)有的心理學(xué)（主要是指行為主義心理學(xué)）沒有恰當(dāng)?shù)靥接懭祟惖乃季S能力、情感體驗和主宰自己命運的能力。這種心理學(xué)往往過于關(guān)注“嚴格”的研究方法，以致忽視了人之所以成為人的實質(zhì)性的東西。這些心理學(xué)家主張象精神分析學(xué)家那樣采用個案研究方法，而不是用實驗步驟來揭示人的本質(zhì)。但是他們批評精神分析學(xué)家只關(guān)注有障礙的人，而不去研究心理健康的人。到了60年代，這些心理學(xué)家的觀點已形成一種學(xué)派，并掀起了一場對傳統(tǒng)心理學(xué)挑戰(zhàn)的運動，這就是所謂的人本主義心理學(xué)。第89頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（一）基本觀點1.對學(xué)習(xí)的看法人本主義者的學(xué)習(xí)理論是以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)的。它強調(diào)人的尊嚴和價值，反對心理學(xué)中將人獸性化和機械化的傾向，主張心理學(xué)要研究對個人和社會的進步富有意義的問題。第90頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二人本主義強調(diào)學(xué)習(xí)的基本原則必須是尊重學(xué)生，重視他們的意愿、情感和觀念；必須相信人都能教育自己，并認為學(xué)習(xí)就是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展第91頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二人本主義的代表人物羅杰斯認為，在自我發(fā)展過程中，如果外界對學(xué)習(xí)者“無條件地關(guān)懷”，那么他就會不斷發(fā)揮其潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；否則就會出現(xiàn)對自我的威脅，造成學(xué)習(xí)者的恐懼和適應(yīng)不良。因此，他們認為，師生之間必須建立良好的交往關(guān)系，使學(xué)生處于一種無威脅的、愉快的學(xué)習(xí)情境中。

第92頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二2.對教育目標(biāo)的看法人本主義者的教育目標(biāo)指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。

羅杰斯認為，教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。他指出，現(xiàn)代世界中，變化是惟一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。羅杰斯認為，按照這種教育目標(biāo)培養(yǎng)出來的人應(yīng)該是人格充分發(fā)揮作用的人。人本主義心理學(xué)家強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的中心地位，認為：第93頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（1）教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生，相信他們能夠發(fā)展自己的潛在能力，使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信與安全，這是實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的前提。（2）教師應(yīng)與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過程的責(zé)任（3）教師提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)資源來自他的為人、書籍和其他材料，或者來自社團的經(jīng)驗。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生把個人的知識和經(jīng)驗納入這種學(xué)習(xí)資源中（4）讓學(xué)生自己制定學(xué)習(xí)方案，或者單獨制定，或者與別人協(xié)同制定第94頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（5）創(chuàng)造一種真誠、關(guān)心、理解的氣氛。這種氣氛由教師逐步擴大到學(xué)生之間。在這種促進學(xué)生成長的氣氛中，學(xué)習(xí)更加深入，進度更快，而且在學(xué)生的生活中產(chǎn)生普遍的影響。（6）教師的作用是“助產(chǎn)士”與“催化劑”，而不是權(quán)威。只有這個時候，教師的角色才是最富有意義的，教師的作用才得到了最充分的發(fā)揮（7）學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的中心，首先應(yīng)該知道“他是誰”。教師可以從動作、與別人的關(guān)系和內(nèi)在的自我這三個方面幫助學(xué)生認識“我是誰”，幫助學(xué)生理解自己并發(fā)展自己。第95頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二3.人本主義的教學(xué)模式（1）以題目為中心的課堂討論模型這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。他將以題目為中心的相互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。第96頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二科恩在群體心理治療的實踐中發(fā)現(xiàn)，圍繞一個題目進行群體討論，病員間相互作用，這對解決大量共同的個體沖突問題是十分有效的。后來，她把這種促進人際溝通的技術(shù)，用于幫助改善大型組織諸如企業(yè)、政府機關(guān)以及學(xué)校組織內(nèi)部的人際溝通。運用到教育教學(xué)實踐中，這種模型是指教師為課堂閱讀與時間利用設(shè)計的一種技術(shù)。它允許學(xué)生任何時候進行討論，允許學(xué)生討論時離題。第97頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二這種理論模型的原則是：（1）強調(diào)學(xué)生全身心