不同類型教師互動(dòng)行為對小學(xué)生自我概念的影響研究

不同類型教師互動(dòng)行為對小學(xué)生自我概念的影響研究

一、前言

兒童入學(xué)以后，學(xué)校便成為其進(jìn)展的主要場所。在學(xué)校中，老師行為是影響學(xué)校生進(jìn)展的主要因素之一。據(jù)伍寧[1]對14個(gè)學(xué)校五班級(jí)班的28節(jié)課的觀看結(jié)果顯示，在學(xué)校課堂中，老師用于課堂互動(dòng)的時(shí)間占到84.6%，可見，老師對同學(xué)的影響主要是通過與其互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。

師生互動(dòng)對認(rèn)知的影響，許多討論已經(jīng)涉及[2]。。但是，其對同學(xué)共性和社會(huì)性進(jìn)展的影響，目前的討論還比較少。在當(dāng)今全球越來越重視同學(xué)的全面素養(yǎng)的提高，越來越重視同學(xué)共性和社會(huì)性進(jìn)展的今日，討論這些顯得越來越必要。

基于以上，本文探討不同類型老師互動(dòng)行為對學(xué)校生自我概念的影響。自我概念是指個(gè)體對自身的熟悉和評價(jià)，是個(gè)體共性化方面的重要組成因素，其對個(gè)人的進(jìn)展具有重要的意義。自我概念一旦形成，那么它對個(gè)體的行為便具有了一種指向作用，可使其根據(jù)自我所認(rèn)為的那個(gè)方向進(jìn)展；樂觀自我概念與個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)、自覺幸福感親密相關(guān)，是心理健康的人的核心特質(zhì)，這就客觀地打算了樂觀正確的自我概念的形成在兒童社會(huì)化進(jìn)程中的特別作用。

那么，學(xué)校如何培育兒童的自我概念呢？依據(jù)符號(hào)互動(dòng)理論，自我概念是在與別人的互動(dòng)中進(jìn)展起來的[3]。別人對于兒童的態(tài)度反應(yīng)就像是一面鏡子，兒童通過它們來了解和界定自己，并形成相應(yīng)的自我概念。師生互動(dòng)作為一種人際互動(dòng)，在同學(xué)自我概念的形成的行程中占有舉足輕重的地位。本文正是以次此為理論基礎(chǔ)開展討論。

二、討論方法

1被試選擇

廣州市一所學(xué)校230人為討論對象，發(fā)放問卷230份，回收230份，剔除無效問卷17份，問卷有效率為92%。

2討論工具

（1）老師互動(dòng)行為問卷

依據(jù)眾多觀看記錄表所總結(jié)出的老師互動(dòng)行為，并參考有關(guān)問卷，在大量閱讀文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，自編了老師互動(dòng)行為問卷。經(jīng)項(xiàng)目分析和探究性因子分析，最終保留22項(xiàng)題目。問卷包括2個(gè)緯度，分別是消極互動(dòng)和樂觀互動(dòng)，其中消極互動(dòng)包括12項(xiàng)題目，樂觀互動(dòng)包括10項(xiàng)題目。重量表內(nèi)部全都性系數(shù)α為0.79―0.8之間，總量表內(nèi)部全都性系數(shù)α等于0.8。問卷采納四點(diǎn)記分，從“總是如此”到“從不如此”，得分越高，表示老師的互動(dòng)行為越頻繁，水平越高。

（2）自我概念量表

本討論采納由Song和Hattie編制，周國韜、賀嶺峰修訂的自我概念量表，修訂后的量表與Marsh的自我描述問卷相關(guān)為.81，再測信度為.83[4]。劉惠軍、石俊杰及郗浩麗[5]等討論也顯示，該量表達(dá)到測量的信度和效度要求。

該量表包括力量自我、成就自我、班級(jí)自我、家庭自我、同伴自我、身體自我、自信自我七個(gè)子量表，每個(gè)子量表有5題，共35題。前三個(gè)子量表構(gòu)成“學(xué)業(yè)自我概念重量表”，后四個(gè)子量表構(gòu)成非學(xué)業(yè)自我概念重量表。量標(biāo)題項(xiàng)采納6點(diǎn)評分，用數(shù)字l.-6分別表示，從“完全不符合”到“完全符合”，各題的累加分?jǐn)?shù)構(gòu)成子量表或重量表的得分。得分越高，表示自我評價(jià)越高。

3施測程序

采納整群抽樣，選取廣州市一所一般學(xué)校四、五、六班級(jí)中的五個(gè)班級(jí)。以教育系在讀討論生為主試，由教研處發(fā)放問卷到各班班長手中，班長在各班發(fā)放問卷，主試在各班解答問題。同學(xué)在午讀時(shí)間獨(dú)立填答《老師互動(dòng)行為問卷》和《Song-Hattie自我概念量表》，答完后由班長統(tǒng)一交回教研處。問卷回收后，采納spss10.0進(jìn)行數(shù)據(jù)的錄入和分析。

三、結(jié)果與分析

1．同學(xué)感知到的老師互動(dòng)方式的分類討論

為了考察同學(xué)感知到的老師互動(dòng)行為的不同類型對同學(xué)自我概念的影響，本討論將同學(xué)感知到的老師行為按消極和樂觀兩個(gè)緯度進(jìn)行聚類分析。首先采納“系統(tǒng)聚類分析法”得到四個(gè)類別，再用“K―Means聚類分析法”，將全部個(gè)案分成四類，初步命名為偏消極型互動(dòng)、樂觀型互動(dòng)、忽視型互動(dòng)和沖突型互動(dòng)。如下圖。

對同學(xué)感知到的老師互動(dòng)行為的類別在樂觀互動(dòng)和消極互動(dòng)兩個(gè)緯度上進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，各緯度在四類互動(dòng)行為之間的變異是特別顯著的（p<0.001），說明聚類分析的結(jié)果是合理的。由此我們概括出四類老師互動(dòng)對象的特點(diǎn)。

Ⅰ類：偏消極型互動(dòng)。這類同學(xué)感知到的老師互動(dòng)行為的得分居中，樂觀互動(dòng)和消極互動(dòng)頻率差不多。老師給與這類同學(xué)更多的批判、懲處。在四種類型中，唯有這類互動(dòng)消極互動(dòng)得分多于樂觀互動(dòng)得分。老師對這類同學(xué)的互動(dòng)偏向于消極。

Ⅱ類：樂觀型互動(dòng)。這類同學(xué)感知到老師更多的樂觀互動(dòng)行為。這是一類受到老師寵愛的同學(xué)，老師給他們更多的表揚(yáng)、鼓舞、關(guān)懷，更多的課堂反饋，且在情感上給他們以支持；與此同時(shí)，他們感受到很少的消極互動(dòng)行為，這類同學(xué)屬于班里的活躍而又很少搗亂的“好同學(xué)”，老師對他們的互動(dòng)以樂觀互動(dòng)為主。

Ⅲ類：忽視型互動(dòng)。這類同學(xué)感知到的老師的樂觀互動(dòng)和消極互動(dòng)都比較少，老師對他們既不表揚(yáng)，也不批判，很少溝通，而他們也屬于寧靜坐在一隅，不搗亂也不回答問題。他們是屬于班里被老師忽視的類型，老師很少與他們互動(dòng)。

Ⅳ類：沖突型互動(dòng)。這類同學(xué)感知到的樂觀互動(dòng)行為和消極互動(dòng)行為都比較多。老師對他們的態(tài)度是沖突的，他們屬于那種活躍、冒進(jìn)的類型，老師在表揚(yáng)他們的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，對其缺點(diǎn)也會(huì)毫不客氣的批判。

以上四種類型，樂觀型互動(dòng)和忽視型互動(dòng)占據(jù)多數(shù)，可見在學(xué)校，老師的互動(dòng)行為存在兩極分化的特點(diǎn)，大多數(shù)同學(xué)或者得到老師的喜愛，或者被老師忽視。

2.老師互動(dòng)行為的不同類型對學(xué)校生自我概念的影響

為了進(jìn)一步考察不同類型的師生互動(dòng)對學(xué)校生自我概念的影響，我們又考察了自我概念的七個(gè)緯度在不同類型老師互動(dòng)之間的差異，結(jié)果見下表。

首先，我們采納ANOVA方差分析，將接受不同類型老師互動(dòng)行為的同學(xué)在自我概念的七個(gè)方面上的分?jǐn)?shù)做差異比較。表6的數(shù)據(jù)表明，接受不同類型老師互動(dòng)行為的同學(xué)在力量自我、成就自我、班級(jí)自我、注：Ⅰ表示此種類型的互動(dòng)在此種自我概念上與第Ⅰ差異顯著，以此類推。

家庭自我、同伴自我方面存在極其顯著的差異（P<.0.1），在自信自我方面存在顯著差異(p<0.05)。

其次，采納Scheffe進(jìn)行事后比較。結(jié)果顯示，班級(jí)自我概念在偏消極型互動(dòng)、樂觀型互動(dòng)和忽視型互動(dòng)之間均有差異(p<0.05或(p<0.01)，但三類互動(dòng)對學(xué)校生自我概念影響的差異主要是由于偏消極型互動(dòng)和樂觀型互動(dòng)的差異引起。詳細(xì)表現(xiàn)為：接受樂觀型互動(dòng)的同學(xué)，其力量自我、成就自我、班級(jí)自我、家庭自我、同伴自我、自信自我等的水平都要高于接受偏消極型互動(dòng)的同學(xué)，可見樂觀型互動(dòng)使同學(xué)普遍具有更樂觀的自我概念。而接受忽視型互動(dòng)的同學(xué)，其自我概念雖然稍低于接受寵愛型互動(dòng)的同學(xué)，但二者并不存在明顯差異。

四、爭論

1．同學(xué)感知到的老師互動(dòng)行為的分類討論

對老師互動(dòng)行為的聚類分析表明，老師的互動(dòng)行為多偏向于樂觀，接受樂觀型互動(dòng)的同學(xué)占到全部被調(diào)查同學(xué)的43%。這可能是由于，受現(xiàn)在賞識(shí)教育的影響，中學(xué)校的老師更多的對同學(xué)實(shí)行表揚(yáng)、鼓舞、欣賞的互動(dòng)策略，給與他們更多的是寬容、理解和樂觀的反饋；與此同時(shí)，批判、懲處、不耐煩、教訓(xùn)相對比較少，程度也比較稍微。另外，即使是偏消極互動(dòng)，老師也還是給了同學(xué)比較多的確定和欣賞，但是批判和教訓(xùn)更多一些。接受沖突型互動(dòng)的同學(xué)只占到被調(diào)查同學(xué)的4.6%，說明老師的互動(dòng)行為對同一個(gè)對象還是比較全都的。

2．老師互動(dòng)行為的不同類型對自我概念的影響討論

本討論的結(jié)果表明，老師互動(dòng)行為的不同類型對學(xué)校生自我概念的除身體互動(dòng)之外的六個(gè)方面都有顯著影響，這是符合符號(hào)互動(dòng)論的觀點(diǎn)的，同時(shí)也驗(yàn)證了我們的假設(shè)。

老師互動(dòng)行為的類型對自我概念的影響主要表現(xiàn)為接受樂觀型互動(dòng)和消極型互動(dòng)的同學(xué)自我概念的差異。接受樂觀型互動(dòng)的同學(xué)，其自我概念的水平要顯著高于接受消極互動(dòng)的同學(xué)；另外，接受忽視型互動(dòng)的同學(xué)，雖然其自我概念的水平略低于接受樂觀型互動(dòng)的同學(xué)，但二者并不存在顯著差異。這與我們的假設(shè)是不相符的。消失這種結(jié)果的緣由可能是，我們命名此種互動(dòng)為忽視型，只是由于這些同學(xué)接受到的老師的互動(dòng)行為總體比較少，但在這比較少的互動(dòng)里，樂觀互動(dòng)卻占到絕大部分，而在接受老師的消極互動(dòng)方面，他們和接受樂觀型互動(dòng)的同學(xué)并不存在顯著差異，所以他們的自我概念水平也并不明顯低于后者；接受沖突型互動(dòng)的同學(xué)，其自我概念進(jìn)展水平也和接受樂觀型互動(dòng)和忽視型互動(dòng)的同學(xué)接近，這類同學(xué)所占比例由于太少，所以我們也不能輕易得出結(jié)論，其自我該概念的進(jìn)展?fàn)顩r有待進(jìn)一步討論。

3．對培育同學(xué)樂觀自我概念的一點(diǎn)啟示

本討論給我們的啟示是，樂觀的老師互動(dòng)行為可以大大促進(jìn)學(xué)校生自我概念的進(jìn)展；與此同時(shí)，消極的互動(dòng)行為很不利于同學(xué)自我概念的進(jìn)展；老師消極的互動(dòng)行為比對兒童的忽視更加有害于兒童自我概念的進(jìn)展。今日有學(xué)者重提懲處教育[6]，我們對它的態(tài)度肯定要慎之又慎。若老師的懲處包含著評價(jià)，使同學(xué)形成消極的自我概念，那么這種懲處就太危急了。有損于