王策三：“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”與學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)

PAGEPAGE25王策三：“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”與學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)作者：王策三

發(fā)布日期：2008年08月31日03:21

瀏覽次數(shù)：993次有論者主張要像新中國教育的早期建設(shè)、學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育學(xué)那樣，來開展“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”；同時(shí)宣稱，建國以來我國教育科學(xué)“汲取的是前蘇聯(lián)教育科學(xué)的糟粕——?jiǎng)P洛夫教育學(xué)”，它應(yīng)該并已經(jīng)被“拋棄”。這是否具有充分的事實(shí)和科學(xué)根據(jù)？值得認(rèn)真研究。課程教學(xué)論當(dāng)前面臨這個(gè)現(xiàn)實(shí)重大課題。這兩件事情或兩個(gè)“運(yùn)動(dòng)”不能等量齊觀，不可同日而語，很難相提并論。凱洛夫教育學(xué)反映了現(xiàn)代學(xué)校教育的基本規(guī)定性，提供了操作性強(qiáng)的教育實(shí)踐規(guī)范，是現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展的重要?dú)v史成果。雖然它本身有局限和缺陷并時(shí)過境遷，但具有基本合理性，至今仍有意義。“新課程理念”反映了對現(xiàn)代學(xué)校教育局限性的憂慮和改革設(shè)想，有一定思想啟發(fā)性和積極成分。但是它矯枉過正，本質(zhì)上不符合現(xiàn)代學(xué)校教育基本規(guī)律，且思想駁雜，含混模糊，缺乏實(shí)踐操作性，不能指導(dǎo)課程改革?；诶碚摵蛯?shí)踐品格、意義和歷史命運(yùn)的強(qiáng)烈反差，兩者在中國的境遇也截然不同：建國初學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)過程中雖有缺點(diǎn)，但主要產(chǎn)生了積極正面效應(yīng)；“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”脫離學(xué)校教育實(shí)際，并采取“大破大立”的激烈方式，不符合教育改革特點(diǎn)。因而時(shí)間或短或長，代價(jià)或小或大，人們終究不會(huì)完全接受。其理論是非和對實(shí)踐的消極影響需要嚴(yán)肅反思檢討。從一番議論談起有的倡導(dǎo)“新課程理念”的專家發(fā)出這樣一番議論：“課程改革需要良好的社會(huì)輿論環(huán)境的準(zhǔn)備和配套經(jīng)費(fèi)的支撐。如果說，沒有建國之初大張旗鼓地學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育學(xué)的運(yùn)動(dòng)（重點(diǎn)號為本文作者所加）和教育經(jīng)費(fèi)的投入，就沒有新中國教育的早期建設(shè)，那么，建國以來的第八次(從教育思想和課程范式轉(zhuǎn)型的角度說，是第二次)國家規(guī)模的課程改革，倘若沒有相應(yīng)的輿論準(zhǔn)備，沒有新一輪強(qiáng)有力的概念重建運(yùn)動(dòng)（同上），沒有必要的配套經(jīng)費(fèi)的支撐，那是不可想象的?！盵1]這似乎是主張：我們國家和全社會(huì)應(yīng)該像當(dāng)年學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)那樣，來大張旗鼓地開展一場“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”亦即學(xué)習(xí)“新課程理念”的運(yùn)動(dòng)。[2]（經(jīng)費(fèi)問題另論）同時(shí)，專家在這同一篇文章中宣稱，我國解放以來的教育科學(xué)“汲取的是前蘇聯(lián)教育科學(xué)的糟粕——?jiǎng)P洛夫教育學(xué)”。[3]這就是說，“新中國教育的早期建設(shè)”，原來是汲取凱洛夫教育學(xué)糟粕，可又把“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”與“汲取……糟粕”相提并論。這些說法，好像在邏輯、語法、思想上都有些混亂、矛盾，讓人不好理解，姑置不論。重要的問題是，“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”是否具有充分的科學(xué)根據(jù)和現(xiàn)實(shí)可行性？凱洛夫教育學(xué)果真是“糟粕”、“已被拋棄”？而“新課程理念”，能不能說它是“史無前例”的、“創(chuàng)新”的、指導(dǎo)我國基礎(chǔ)教育課程改革的正確理論？[4]討論、解釋和解決這些問題，具有重大意義。無論是對“新課程理念”，還是凱洛夫教育學(xué)，都應(yīng)該給予科學(xué)評價(jià)。這關(guān)乎尊重一切人類智慧，昭示正義公正；也關(guān)乎維護(hù)和弘揚(yáng)真理，澄清和拒斥謬誤；還關(guān)乎作出合理選擇，正確作為，不致盲目行動(dòng)，走偏方向。就“新課程理念”而言，它有深刻的社會(huì)歷史根源、廣泛的思想來源、一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、部分的道理，應(yīng)該重視它所提出的問題，汲取其積極成分，肯定它在整個(gè)教育學(xué)資源中應(yīng)有的地位。而凱洛夫教育學(xué)在我國傳播很長時(shí)間，對我國的教育理論與實(shí)踐影響深廣。關(guān)于它的評價(jià)，更有著特殊的意義。[5]已故的著名教育學(xué)家陳元暉先生在上個(gè)世紀(jì)80年代末至90年代初總結(jié)我國教育學(xué)發(fā)展的歷史時(shí)，就曾經(jīng)指出：“對凱洛夫的《教育學(xué)》應(yīng)有一個(gè)適當(dāng)?shù)脑u價(jià)，這是總結(jié)教育學(xué)理論的70年發(fā)展中的后40年的（20世紀(jì)50—90年代本文引者注）一段歷史經(jīng)驗(yàn)所不能忽視的”。同時(shí)，他語重心長地說：這件事情“也是不能再拖延下去的”。[6]如今，又過去快20年了，這個(gè)課題的研究成果雖然不少，但還很不夠，甚至本書沒有重印再出版，[7]很多的人對它難以具體了解和系統(tǒng)研究。這是很令人遺憾的。建國后數(shù)十年間，教育學(xué)領(lǐng)域許多理論問題，包括凱洛夫教育學(xué)在1958年和十年動(dòng)亂期間曾經(jīng)先后兩次受到大批判的問題，并未得到真正的清理?！拔幕蟾锩敝袑P洛夫教育學(xué)的批判，達(dá)到極致：打翻在地，全盤否定，根本不是進(jìn)行科學(xué)分析的學(xué)術(shù)批判。它是跟“左”的思想相聯(lián)系的，是跟批判、否定建國后十七年的教育理論和實(shí)踐相聯(lián)系的，也是跟當(dāng)時(shí)“否定知識、取消教育”的實(shí)際情境相聯(lián)系的。但是，對如此重大問題卻未能認(rèn)真反思、汲取教訓(xùn)、得出應(yīng)有的結(jié)論，而是為世人淡忘，沉寂無聞。1978年真理標(biāo)準(zhǔn)問題的大討論在諸多領(lǐng)域開展得比較有力，而在教育界則開展得不夠；觸及到一些問題又大多只停留于政治層面，而未能以教育本身及其規(guī)律為依據(jù)，探討其教育學(xué)理上的是非曲直，缺乏充分的學(xué)術(shù)討論。接著迎來歷史新時(shí)期，國家中心工作轉(zhuǎn)移，撥亂反正、改革開放。大好形勢的發(fā)展，使得許多事情被擱置起來，落下不少歷史遺留問題，[8]以致出現(xiàn)一定的相應(yīng)的條件，這些未曾解決的問題又浮現(xiàn)出來。今天，凱洛夫教育學(xué)又面臨新的一次大批判。有的論者又不加分析對它全盤否定，宣布為“糟粕”。這明顯不夠?qū)嵤虑笫牵唵位?。如果中國教育工作者、全國人民，認(rèn)同、接受這種評價(jià)，那么，就等于承認(rèn)真的吞食了幾十年的“糟粕”，還談得上什么“新中國教育的早期建設(shè)”？簡直是整個(gè)給否定了！[9]對于這種評價(jià)，一些經(jīng)歷過1958年“教育革命”和十年“文化大革命”的中國教育工作者，早就聽?wèi)T了“資產(chǎn)階級”、“修正主義”、“黑貨”、“破爛武器”、“反動(dòng)透頂”之類的詞句，已經(jīng)見怪不怪，認(rèn)為不值得認(rèn)真對待。相當(dāng)多的人沒有這種經(jīng)歷，意識不到其嚴(yán)重意義，因而不怎么注意…。這不能不使人深切感到，對凱洛夫教育學(xué)作出“一個(gè)適當(dāng)?shù)脑u價(jià)”，真的“不能再拖延下去”了。這是一項(xiàng)嚴(yán)肅的歷史任務(wù)。[10]從另一方面講，人們卻也獲得了一個(gè)難得的機(jī)會(huì)，這就是將建國初學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)和“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”亦即學(xué)習(xí)“新課程理念”的運(yùn)動(dòng)這兩件事情聯(lián)系起來進(jìn)行研究。如果不是專家提出這個(gè)問題，人們是不會(huì)想到這樣做的，甚至沒有機(jī)會(huì)提起凱洛夫教育學(xué)來，既然提起，將它們進(jìn)行比較研究，在某種意義上優(yōu)于分別、各自單獨(dú)地研究它們。俗話說得好：“不怕不識貨，就怕貨比貨。”有比較才會(huì)有鑒別，有鑒別才會(huì)有正確的判斷和選擇。通過比較研究，人們會(huì)對它們各自的本質(zhì)及其跟我們教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，獲得較深刻的認(rèn)識，這正有利于對兩者進(jìn)行正確的科學(xué)評價(jià)，也可算是對一個(gè)歷史遺留問題進(jìn)行清理的一次遲到的補(bǔ)課。這種研究使我們返回到一個(gè)時(shí)期，這個(gè)時(shí)期就時(shí)間來說距今不過半個(gè)多世紀(jì)，但對于我國現(xiàn)在這一代教育學(xué)人、特別是青年教育學(xué)者、研究生們，卻相當(dāng)陌生。人們對凱洛夫教育學(xué)所知很少，或者以為它不過是陳年往事，與現(xiàn)實(shí)早已不相干；再或者誤信有的專家所言：它毫無疑問的是“糟粕”、應(yīng)該并已被“拋棄”。由此還出現(xiàn)一種有趣現(xiàn)象：專家在批評跟課程改革“新理念”不同的意見時(shí)，屢屢把它說成與凱洛夫教育學(xué)沾邊，以為這樣一說人們就會(huì)自然相信它肯定也是糟糕的，因而這也就似乎成為了某種制勝的法寶。而“新課程理念”，近若干年來廣為宣傳，人們以為它大概真是“史無前例”的、“創(chuàng)新的”、能指導(dǎo)我國基礎(chǔ)教育課程改革的正確理論。由此也出現(xiàn)一種有趣現(xiàn)象：積極談?wù)?、贊美、支持“新課程理念”成為一種時(shí)尚，一種教育思想先進(jìn)和改革創(chuàng)新者的標(biāo)志；否則就有落后于時(shí)代潮流的嫌疑，就有“自我邊緣化”的危險(xiǎn)。在這種情況下，如果通過一定的比較研究，提供實(shí)際情況，作些具體分析，還歷史本來面目，那么，也許事情的性質(zhì)和價(jià)值判斷會(huì)與某些人所想所說的相反：人們將對凱洛夫教育學(xué)有較多了解，知道它雖有缺陷，不少內(nèi)容過時(shí)，但遠(yuǎn)不只是“糟粕”,也有合理方面，并且是基本的，是一份重要的教育學(xué)資源，與今天現(xiàn)實(shí)仍有密切聯(lián)系，并未完全過時(shí)；同時(shí)，通過跟學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)進(jìn)行對比，人們還能夠知道“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”究竟是怎么回事，其科學(xué)性、建設(shè)性如何，遠(yuǎn)非什么“史無前例”的、“創(chuàng)新”的，而是有許多疑問的，雖有某些積極成分值得吸收，但不能作為指導(dǎo)我國基礎(chǔ)教育課程改革的理論。這樣一來，消極的批判可能變成積極的批判，收到一舉兩得之效：既可以指望澄清一些誤解，使凱洛夫教育學(xué)不致一再受到不公正的評價(jià)，又可以使“新課程理念”的特點(diǎn)更加清楚，有利于人們作出正確的判斷和選擇。更為重要的是，這種比較研究，其意義恐怕還會(huì)超出對凱洛夫教育學(xué)與“新課程理念”兩者加深認(rèn)識這一任務(wù)本身。它對于把握現(xiàn)代教育發(fā)展的基本歷史聯(lián)系，澄清教育理論中一些基本概念，探討教育研究的科學(xué)方法論；等等，也可能提供某些參考。試作簡單的比較盡管凱洛夫教育學(xué)有著這樣那樣的缺點(diǎn)和問題，甚至是嚴(yán)重的缺點(diǎn)和問題，一直受到也理應(yīng)受到各種批判；盡管“新課程理念”有它積極的一面，一個(gè)時(shí)期頗為時(shí)尚流行，不可簡單對待。但相比而言，“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”亦即學(xué)習(xí)新課程理念運(yùn)動(dòng)與建國初“學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)運(yùn)動(dòng)”這兩個(gè)“運(yùn)動(dòng)”畢竟不能等量齊觀，不可同日而語，很難相提并論。兩者性質(zhì)和特點(diǎn)不同。有關(guān)社會(huì)政治、意識形態(tài)等方面的情況已有不少學(xué)者論及，不再重復(fù)。[11]這里試比較其教育方面、并主要在課程教學(xué)方面若干差異之點(diǎn)。（一）兩者的境遇不同當(dāng)年凱洛夫教育學(xué)傳到我國的境遇是什么呢？建國之初，百廢待興。教育理論和實(shí)踐落后、貧乏、混亂。從19世紀(jì)末到建國前，我國的教育大體上是多種教育體系并存發(fā)展交錯(cuò)的局面：（1）我國古代傳統(tǒng)教育思想和制度，直到建國前夕始終沒有消失；（2）杜威實(shí)用主義教育理論和方法風(fēng)靡一時(shí)，不過限于部分教育理論界（教育書刊、師范院校講壇）和城市里很少數(shù)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，并且已經(jīng)式微；（3）新民主主義教育，雖然生氣勃勃，但簡陋，不正規(guī)，而且只存在于革命根據(jù)地很小范圍；（4）由20世紀(jì)初引進(jìn)的歐洲17－18世紀(jì)夸美紐斯-赫爾巴特等教育理論和我國古代教育理論結(jié)合在一起，在全國絕大部分中小學(xué)校自發(fā)地發(fā)揮著影響。在這種時(shí)候，凱洛夫教育學(xué)被引進(jìn)來。它的一些特點(diǎn)，使人們有耳目一新之感，十分適應(yīng)于當(dāng)時(shí)我國教育上改造舊的，建設(shè)新的，提高質(zhì)量，培養(yǎng)人才的需要，很符合全國人民要求好好學(xué)習(xí)科學(xué)文化、建設(shè)新國家的強(qiáng)烈愿望。特別應(yīng)該提到重要的一點(diǎn)，就是凱洛夫教育學(xué)和我國古代傳統(tǒng)教育理論，以及20世紀(jì)初從西方學(xué)來的教育理論，如重視學(xué)校教育，尊重教師，注重知識的傳授和學(xué)習(xí)……等，有相通合拍之處。[12]就是說，凱洛夫教育學(xué)和當(dāng)時(shí)全國絕大部分中小學(xué)校實(shí)行的教育理論與實(shí)踐，具有基本一致性，具有共同的基礎(chǔ)。這也就是說，當(dāng)年我們跟凱洛夫教育學(xué)之間的關(guān)系，是學(xué)習(xí)，借鑒，建設(shè)，提升的關(guān)系。因此，建國初期幾年里，它得到迅速廣泛的傳播。雖然，開始很短一段時(shí)間，也有部分教育工作者，有些不適應(yīng)，乃至存在抵觸情緒。這一方面由于對它還不甚了解；或者在此前受到與之對立的實(shí)用主義教育思想的影響；再或者缺乏現(xiàn)代化眼光、習(xí)慣于小農(nóng)手工式、自發(fā)散漫而不正規(guī)的教育形式。另一方面，則因?yàn)楫?dāng)年也犯過缺乏批判性分析、對凱洛夫教育學(xué)完全肯定、以為可以取代一切的幼稚病，對我國自己的優(yōu)秀教育遺產(chǎn)重視不足，結(jié)合我國社會(huì)和教育實(shí)際不夠，還包括全盤否定杜威，完全拒斥西方的教育理論。但很快，隨著它實(shí)施顯示出效驗(yàn)；對它增進(jìn)理解，特別是實(shí)際感受到它跟我國的教育理論與實(shí)踐具有基本一致性；除了受當(dāng)時(shí)政治的影響一直繼續(xù)打倒杜威而外，幼稚病也逐漸有了一些改變。整個(gè)教育界普遍地接受，虛心、熱情地學(xué)習(xí)，并且，學(xué)有所得，學(xué)以致用。在國家正確教育方針指導(dǎo)和廣大教育工作者共同努力下，建立了正規(guī)的學(xué)校教學(xué)秩序，校風(fēng)、學(xué)風(fēng)良好，一片欣欣向榮景象，教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提高。中小學(xué)學(xué)生對基本知識技能掌握得比較系統(tǒng)、扎實(shí)、鞏固，身心發(fā)展表現(xiàn)出積極向上的精神風(fēng)貌。凱洛夫教育學(xué)在其中發(fā)揮了一份積極作用。它的理論和方法中的一些科學(xué)的適合于我們的成分，不同程度地逐步地融入我國的教育理論和實(shí)踐。全國有了相對統(tǒng)一的教育思想，結(jié)束了分散、混亂的局面，步入正規(guī)化、制度化的軌道，先后涌現(xiàn)出一批好學(xué)校、優(yōu)秀校長和優(yōu)秀教師，也逐漸成長起來一批教育理論工作者。后來的歷史發(fā)展表明，他們從開始學(xué)習(xí)它，逐步結(jié)合我國實(shí)際，有所超越，自覺創(chuàng)造，不斷發(fā)展，形成自己的特色。凱洛夫教育學(xué)為人類教育科學(xué)資源中添加了一部比較系統(tǒng)完整、既有理論又有實(shí)際的現(xiàn)代學(xué)校教育學(xué)教科書；同時(shí)，通過它我們較多接觸到馬克思主義教育思想，盡管有失真、簡單化乃至庸俗化的缺點(diǎn)，總算開啟了往后的學(xué)習(xí)和研究。這樣，它就不只當(dāng)時(shí)引起一些具體、積極的變化，其影響是更為深遠(yuǎn)的。本文前后都談到，它后來不斷地受到批判，這理所當(dāng)然，因?yàn)闀r(shí)代在前進(jìn)，教育科學(xué)在不斷發(fā)展，它的確有缺陷和問題。但它的基本合理性及其在現(xiàn)代教育學(xué)發(fā)展中一定的地位和作用，大多數(shù)教育學(xué)人始終是肯定的?！靶抡n程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”在我國今天遇到的情況，跟當(dāng)年學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)的時(shí)候相比，完全不可同日而語。經(jīng)過50多年社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化……的發(fā)展，特別是近30年的改革開放，我國的教育理論和實(shí)踐有了豐富的創(chuàng)造和積累，已經(jīng)根本改變了剛建國時(shí)落后、貧乏、混亂的狀況，逐步建設(shè)起現(xiàn)代教育體系，包括現(xiàn)代學(xué)校教育制度、現(xiàn)代課程和教學(xué)體系。盡管道路是曲折的，多次受到干擾甚至?xí)簳r(shí)倒退，迄今已達(dá)到的成就還遠(yuǎn)不如人意，但通過不斷總結(jié)正反經(jīng)驗(yàn)，總的趨勢是：堅(jiān)持改革創(chuàng)新；不斷向上提升；日益自我完善。廣大的教育工作者經(jīng)過了成功和挫折的種種錘煉、特別是“文化大革命”的磨難，思想理論水平大大提高，獨(dú)立思考和分析批判能力大大增強(qiáng)了。在這種情況下，在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，有的專家提出要大張旗鼓地開展一場“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”。什么是“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”呢？為什么要開展這一運(yùn)動(dòng)呢？據(jù)說，這一次課程改革要對現(xiàn)行的課程和教學(xué)實(shí)行“大破大立”，“重起爐灶”，“范式轉(zhuǎn)型”，要從知識本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)變，要改變過于注重知識傳授的傾向，始終把學(xué)生處于中心地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式要由“接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄俊?；……原有的教育學(xué)中一系列的課程教學(xué)基本概念都是過時(shí)了的、錯(cuò)誤的，都必須重建。[13]就是說，現(xiàn)行教育理論與實(shí)踐，跟“新課程理念”是不相容、對立、非此即彼的。這也就是說，跟“新課程理念”之間的關(guān)系，不是學(xué)習(xí)，借鑒，建設(shè)，提升，而是替換，打倒，重建，必須割斷歷史，否定自己原有的“知識”、“學(xué)習(xí)”、“課程”等概念，接受另外一套“新理念”，重新學(xué)起，從頭開始。因此，“新課程理念”跟固有的現(xiàn)行的教育理論和實(shí)踐，就發(fā)生尖銳的矛盾。它剛剛推行就遇到諸多阻力。廣大學(xué)校教師起初的反應(yīng)是：一些風(fēng)華正茂、對新鮮事物敏感、銳意創(chuàng)新的青年教師，因?yàn)殚啔v和經(jīng)驗(yàn)還不多，曾表現(xiàn)出積極熱情，躍躍欲試；而大多數(shù)有經(jīng)驗(yàn)的教師，則無奈地沉默或被動(dòng)應(yīng)付。隨著“重建運(yùn)動(dòng)”的開展，漸漸地，越來越多的教育工作者產(chǎn)生困惑，進(jìn)而提出質(zhì)疑、批評、忠告，進(jìn)行抵制，乃至引起社會(huì)各界廣泛關(guān)注。有的科學(xué)家尖銳批評：在課程改革“新理念”導(dǎo)引下的“新課標(biāo)”,好比“一間房子里掛滿各種美麗的裝飾,卻把承重墻推倒了”，表現(xiàn)出“非常明顯的錯(cuò)誤，而且后患無窮”，需要“懸崖勒馬”。一些科學(xué)院院士、人大代表、政協(xié)委員……以多種方式呼吁、要求停用或修改“新課標(biāo)”，調(diào)整推行的做法。[14]這一切是毫不奇怪的。本文方才說到：我國的教育理論和實(shí)踐有了豐富的創(chuàng)造和積累，廣大教育工作者思想理論水平和獨(dú)立思考、分析批判能力已經(jīng)大大提高。今非昔比。現(xiàn)在決不可能輕信、接受從外國生硬搬來的、與我國現(xiàn)實(shí)教育理論和實(shí)踐距離甚大乃至對立的教育理論，而只會(huì)（也當(dāng)然會(huì)）批判分析地吸收其積極的成分?！靶抡n程理念”專家可能對此估計(jì)不足，但也承認(rèn)，“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”“舉步維艱”，“亂象叢生”，并且很生氣地說：“一股抵制改革（并非抵制“改革”，而是抵制“新理念”——本文作者注）的聲音也愈來愈張狂：迷惘觀望、冷嘲熱諷、流言蜚語，甚至破口謾罵?！盵15]的確，有些參與討論者把有欠善意和不雅言語又回敬給了專家,也不夠理智。還有所謂“專家叫好，教師叫苦，學(xué)生喊冤”，[16]也是一種有代表性的說法。這與當(dāng)年學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)時(shí)群眾熱情認(rèn)同、自覺積極學(xué)習(xí)、有相當(dāng)成績的那番盛況和正面效應(yīng)，形成鮮明對照。（二）兩者的實(shí)踐品格不同理論來源于實(shí)踐。實(shí)踐品格或直接現(xiàn)實(shí)性品格，對于應(yīng)用性很強(qiáng)的教育學(xué)、特別是課程教學(xué)論來說有著根本的意義。凱洛夫教育學(xué)實(shí)踐性強(qiáng)；而“新課程理念”，嚴(yán)重缺乏實(shí)踐性。凱洛夫教育學(xué)的理論，除了關(guān)于教育的最一般的論述，主要內(nèi)容是：重視學(xué)校的意義和作用；主張學(xué)校以教學(xué)為主；教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育、教養(yǎng)的基本途徑；其主要工作是傳授和學(xué)習(xí)知識；教師起主導(dǎo)作用……。這一理論反映了人類千百年來學(xué)校教育的普遍事實(shí)和共識。17世紀(jì)班級授課制出現(xiàn)、確立和普遍推行，凱洛夫教育學(xué)又明確地肯定它為教學(xué)基本組織形式，標(biāo)志著學(xué)校教育步入現(xiàn)代化的基本完備的制度化階段。因此凱洛夫教育學(xué)是具有悠久、牢固的社會(huì)歷史實(shí)踐基礎(chǔ)的。有學(xué)者評論凱洛夫教育學(xué)學(xué)術(shù)性、理論性不強(qiáng)，只不過是關(guān)于學(xué)校工作的體系，乃至“教育工程學(xué)”或“工作手冊”。這種評論是很有道理的。它對教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，抽象化程度不高，對教育教學(xué)規(guī)律的揭示相對薄弱，它作為教科書，也表現(xiàn)出其它有的教科書類似的特點(diǎn)：“宣布真理”而缺乏充分的理論論證。不過，事情也有另外的一面。它關(guān)于學(xué)校教育教學(xué)內(nèi)容和方法的具體主張，與學(xué)校教育實(shí)踐緊密聯(lián)系，是從學(xué)校實(shí)踐中來的，又回到學(xué)校實(shí)踐中去，為學(xué)校實(shí)踐提供具體指導(dǎo)。例如，它從學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，提出了“課的類型和結(jié)構(gòu)”理論。這使夸美紐斯、赫爾巴特相繼推進(jìn)的班級授課制度基本完成和完善，是又一個(gè)具體的發(fā)展，而且，它也把經(jīng)驗(yàn)上升到一定理論高度，并沒有完全停留在工作經(jīng)驗(yàn)層面。[17]但它確實(shí)不同于那種神秘兮兮、讓人捉摸不定的“理論”，而是操作性較強(qiáng)，貼近學(xué)校實(shí)際，看得見，摸得著。建國初期學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)時(shí)，廣大學(xué)校教師的感受之一，就是好學(xué)好用，它講的是我們學(xué)校教師身邊的日常的事情。尤其在教學(xué)論方面，它在理論上明確了教學(xué)的主要工作是傳授和學(xué)習(xí)知識、知識是基礎(chǔ)，提出了諸多教學(xué)原則，之后，關(guān)于教師備課，上課，課堂上各種教學(xué)方法的運(yùn)用，課外輔導(dǎo)，批改作業(yè)，組織復(fù)習(xí)考試等等，都講得比較具體，使教師知道怎么做。它對學(xué)校教學(xué)提出了一系列的規(guī)范，應(yīng)該說是具有建設(shè)性的。而“新課程理念”，也有一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，因?yàn)閷W(xué)校教育存在著固有的局限性和新產(chǎn)生的諸多矛盾。它的一些主張正是在這個(gè)基礎(chǔ)上意在改革弊端而提出來的。但是，它對人類千百年來的學(xué)校教育普遍事實(shí)和共識的觀察和反映,有很大的片面性。它的一些具體的“新理念”還在實(shí)驗(yàn)階段就暴露出與學(xué)校實(shí)踐、特別與我國70%以上的農(nóng)村學(xué)校實(shí)際缺乏聯(lián)系。接受培訓(xùn)的教師大多感受是，聽了課改專家宣講“新課程理念”，覺得真是美好的“理想”：教師與學(xué)生一起開發(fā)課程，徹底改變傳授-接受的教學(xué)方式，師生共同溝通、對話、探究、體驗(yàn)、感悟……，很新鮮，很誘人?？墒?，一回到學(xué)校，就對不上號了?！皬V大的中學(xué)教師拿到新教材后無所適從”“特別是西部邊遠(yuǎn)地區(qū)的老師，他們?nèi)鄙俳叹?，也沒有多媒體，教材中大量所謂貼近生活的實(shí)例農(nóng)村孩子都沒有聽說過，不知道怎么教了。”[18]僅僅初中數(shù)學(xué)課配套教具所需的費(fèi)用，“對連危房都沒錢改造的西部學(xué)校,簡直就是天文數(shù)字?！盵19]有的專家公開聲言“現(xiàn)在絕大多數(shù)教師不合格！”[20]這是值得嚴(yán)肅思考的問題?；A(chǔ)教育課程改革是非常實(shí)際的事情，不同于一般學(xué)術(shù)研究，一般學(xué)術(shù)任憑思想馳騁，談?wù)劺碚摗⑼Ａ粲诶碚撌强梢缘?，而對于課程改革這樣非常實(shí)際的事情，就萬萬不能只顧談?wù)劺碚摼退懔耸?，不是兒戲，不能搞浪漫主義。特別是關(guān)于“絕大多數(shù)教師不合格”的論斷，說明事態(tài)實(shí)在相當(dāng)嚴(yán)重。且不從道義上講這對廣大教師多么不夠尊重，人為地伏下“沖突”隱患；也不從科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)去追問“不合”的什么“格”，究竟真理在哪一邊；僅從實(shí)施角度來說，教育課程改革主要依靠教師來做，如果絕大多數(shù)教師都做不來，就證明其理論和設(shè)計(jì)方案是脫離實(shí)際的，那么，這件事情還能不用較長期充分準(zhǔn)備就立刻去做嗎？課程理論要跟實(shí)踐有較密切聯(lián)系才能順利轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，凱洛夫教育學(xué)是這樣；而“新課程理念”則不是這樣。凱洛夫教育學(xué)適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展一定歷史階段實(shí)踐的需要；而“新課程理念”究竟適應(yīng)什么樣的實(shí)踐的需要實(shí)在疑問很大。在蘇聯(lián)，自從凱洛夫教育學(xué)被確立為主導(dǎo)教育理論之后，恢復(fù)了教育學(xué)的權(quán)威，也恢復(fù)了學(xué)校教學(xué)正常秩序，在那以后，蘇聯(lián)中小學(xué)校教育質(zhì)量之高是世界上（包括美國在內(nèi)）人們大都承認(rèn)的。它適應(yīng)了當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)工業(yè)化對學(xué)校教育培養(yǎng)大量有科學(xué)文化的建設(shè)人才的實(shí)際需要，符合學(xué)校教育工作的實(shí)際需要；傳入我國，則適應(yīng)了我們當(dāng)時(shí)舉國上下熱烈要求學(xué)習(xí)科學(xué)知識、建設(shè)新國家的需要，適應(yīng)了廣大教師要求掌握教學(xué)規(guī)范、切切實(shí)實(shí)進(jìn)行教學(xué)工作的需要。這是很關(guān)鍵的一點(diǎn)。如果它不適合客觀實(shí)踐需要，就不會(huì)在幾十年間、在世界廣大地區(qū)存在和發(fā)展，至今繼續(xù)發(fā)揮著影響。而“新課程理念”及其實(shí)施，猛烈抨擊我國基礎(chǔ)教育中的積弊，表達(dá)了人們對教育改革強(qiáng)烈的呼喚，在這個(gè)意義上也可以說反映了某種實(shí)踐需要。但是，真正的教育改革應(yīng)該反映和根據(jù)我國社會(huì)歷史現(xiàn)階段整體的、主要的、迫切的實(shí)踐需要。對此，它卻又是不符合的。試看它最基本的、帶全局性的“新理念”、為課改設(shè)定的“核心目標(biāo)”——要中小學(xué)校課程功能“改變過于注重知識傳授的傾向”，就充分說明這一點(diǎn)。第一，“知識越來越成為提高綜合國力和國際競爭力的決定性因素”。[21]國家亟需大量有文化科學(xué)知識的建設(shè)人才。實(shí)施科教興國、人才強(qiáng)國戰(zhàn)略。面對這種時(shí)代趨勢和國家迫切的要求，提出要“改變過于注重知識傳授的傾向”，怎么說也是不相協(xié)調(diào)的；第二，這對于新生一代、特別是廣大農(nóng)村學(xué)生亟需學(xué)習(xí)基本知識技能，以便貢獻(xiàn)社會(huì)、謀得家庭較好生活、為個(gè)人身心發(fā)展打下比較扎實(shí)的知識基礎(chǔ)等愿望，也很難說是相符合的。有的學(xué)者把知識傳授比喻為給新生一代“提供食物營養(yǎng)”使其健康發(fā)育成長。若此，中國今天的新生一代現(xiàn)實(shí)情況，遠(yuǎn)不是或主要不是“營養(yǎng)過?！保ā胺逝謨骸保?，而仍然是或大部分是“營養(yǎng)不良”（“瘦個(gè)子”）。[22]第三，這也不符合中小學(xué)工作的實(shí)際需要。注重知識傳授是中小學(xué)校教育教學(xué)的本質(zhì)（職），而這又是由學(xué)生個(gè)體發(fā)展的教學(xué)認(rèn)識機(jī)制所決定的。[23]知識傳授是學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)、學(xué)校開展各種活動(dòng)的基礎(chǔ)、中心、憑借、依托、資源、起點(diǎn)……；雖然它不是唯一的、壓倒一切的，必須有其它教育活動(dòng)相配合并處理好彼此相互關(guān)系，但如果改變或不去或少去注重知識傳授，那么就等于建筑物失去基礎(chǔ)，一切都將成為空中樓閣，“承重墻”不堅(jiān)固或有倒塌之虞。不僅培養(yǎng)目標(biāo)落空，而且其它教育活動(dòng)也低效或無效，就沒有學(xué)校、教學(xué)的安身立命之地。同時(shí)，學(xué)?，F(xiàn)實(shí)中，知識傳授這項(xiàng)工作極其復(fù)雜,向來缺點(diǎn)、弊端、問題很多，既有知識本身的（數(shù)量、性質(zhì)、類型、結(jié)構(gòu)）問題，也有跟學(xué)生（學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要）適應(yīng)的關(guān)系問題，還有傳授是否得法的問題；隨著時(shí)代、社會(huì)發(fā)展，客觀要求越來越高，新的教育思想不斷涌現(xiàn)，必須不斷改革創(chuàng)新。按照科學(xué)發(fā)展觀的要求，課程教學(xué)論研究知識傳授的成敗得失及其興廢的規(guī)律，有效解決這些問題，難度很大，差的很遠(yuǎn)，還永無止境，決不應(yīng)掉以輕心，稍許松懈，少去或不去注重。[24]由此可見，“新課程理念”對于時(shí)代、社會(huì)、國家的實(shí)際需要，對于學(xué)生生存、發(fā)展的實(shí)際需要，對于學(xué)校工作的實(shí)際需要，都很難說是適合的。凱洛夫教育學(xué)的真理性經(jīng)過了實(shí)踐的檢驗(yàn)；而“新課程理念”則還沒有真正經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)。凱洛夫教育學(xué)究竟包含了多少真理成分？是成功還是失?。渴枪Υ笥谶^，還是過大于功？對此，多年存在爭議，必將也應(yīng)該繼續(xù)討論，但有一點(diǎn)是無可爭議的，就是它在蘇聯(lián)和中國都經(jīng)過了較長時(shí)間實(shí)踐的檢驗(yàn)，至少證明是部分地真實(shí)、成功或有效的，當(dāng)然也證明部分是錯(cuò)誤、失敗的。而“新課程理念”，功過是非是怎樣的，現(xiàn)在就有爭議，還將爭議下去，但也有一點(diǎn)是無可爭議的，就是初步實(shí)驗(yàn)已經(jīng)情況欠佳；[25]還沒有在長時(shí)間、大范圍真正經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)；甚至由于其理論缺乏操作性（上已提及，再見下文），無法實(shí)踐，就根本無從檢驗(yàn)；更談不到像凱洛夫教育學(xué)在蘇聯(lián)和我國獲得一定效果的成功記錄。在歷史上,倒是有不少的跟“新課程理念”類似、比它更有歷史理由稱為“新理念”的“理論”，如歐洲“新教育”、美國“進(jìn)步主義教育”等理論和實(shí)驗(yàn)，曾屢試而不成功。近年跟“新課程理念”相似的“理念”，如“建構(gòu)式數(shù)學(xué)”，它以輕視知識基礎(chǔ)而強(qiáng)調(diào)建構(gòu)為特點(diǎn)，上個(gè)世紀(jì)末在美國宣傳十幾年。臺灣地區(qū)上個(gè)世紀(jì)90年代把它作為教改的“起身炮”。結(jié)果，美國“數(shù)學(xué)課程焦點(diǎn)”于2006年9月中旬問世，體現(xiàn)了對1989年“標(biāo)準(zhǔn)”的重大修訂，“回歸基礎(chǔ)”對“建構(gòu)主義”的勝利。困擾美國基礎(chǔ)教育20年的“數(shù)學(xué)戰(zhàn)”畫上句號。[26]臺灣的“起身炮”實(shí)施6年之后，在一片反對聲中，只得宣布“不再強(qiáng)調(diào)”。[27]未經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)或經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)失敗的理論，是很難叫人相信的。

（三）兩者的理論品格不同凱洛夫教育學(xué)和“新課程理念”兩者的理論品格是不同的。凱洛夫教育學(xué)產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)30－40年代蘇聯(lián)工業(yè)化建設(shè)時(shí)期。它立于人類理性基礎(chǔ)的教育思想，源遠(yuǎn)流長，濫觴于古希臘，更直接繼承了夸美紐斯、赫爾巴特和俄國自己（烏申斯基等）現(xiàn)代學(xué)校教育學(xué)傳統(tǒng)。它在繼承前人的基礎(chǔ)上有重大發(fā)展和創(chuàng)新。盡管它的著作者們當(dāng)時(shí)未必具有明確的理論自覺性，但從教育學(xué)、特別是現(xiàn)代教育學(xué)歷史發(fā)展最基本的線索看，客觀上和實(shí)際上是這樣的。它提出了教育是受一定社會(huì)關(guān)系決定的這一教育社會(huì)制約性原理，揭示教育具有歷史性，(在階級社會(huì)里有階級性)。這是包括赫爾巴特教育學(xué)在內(nèi)以前的教育學(xué)沒有也不可能提出的。它明確提出全面發(fā)展的教育目的，這跟赫爾巴特在其倫理學(xué)基礎(chǔ)上提出的“五種道德觀念”相比，是重大提升。它以認(rèn)識論為基礎(chǔ)提出包括課程、教學(xué)等在內(nèi)的教育方法論，比起赫爾巴特在統(tǒng)覺心理學(xué)基礎(chǔ)上提出的觀念聯(lián)系和教學(xué)形式階段理論，可以說是一次飛躍；等等。凱洛夫教育學(xué)之所以能夠超越前人，推進(jìn)了教育學(xué)的發(fā)展，主要由于有馬克思主義提供了社會(huì)發(fā)展、人的發(fā)展和教育自身發(fā)展一般的規(guī)律，還由于認(rèn)真總結(jié)了蘇聯(lián)建國后10－20年中廣大教師進(jìn)行教育改革的創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真汲取了20年代遭受嚴(yán)重挫折的教訓(xùn)，特別是嚴(yán)肅、堅(jiān)決地批判、清算、遏止了當(dāng)時(shí)流行的實(shí)用主義教育思潮的影響，諸如：鼓吹“學(xué)校消亡論”，打倒“讀書學(xué)?！?，推行“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，以“兒童學(xué)”取代教育學(xué)……。正是在批判中促進(jìn)了它的形成和發(fā)展。[28]我們看看“新課程理念”。它思想來源廣泛，或?qū)嵱弥髁x，或后現(xiàn)代主義，或建構(gòu)主義……。本來，廣泛吸收多家學(xué)說的精華，而不囿于一家一派的視野，這正是創(chuàng)建和發(fā)展新思想新理論的明智策略和優(yōu)勢，因?yàn)楸娂覍W(xué)說蘊(yùn)涵了人類智慧的結(jié)晶，都值得參考和吸收，可以豐富我們的思想理論。不過，有的學(xué)者卻把它形容為“引進(jìn)西方的理論的碎片進(jìn)行拼裝與重構(gòu)”，“盲目地將國外的理論進(jìn)行翻譯和組裝”。[29]這些評說是否完全確當(dāng)或可斟酌，不過頗能使人們領(lǐng)會(huì)“新課程理念”的一種理論特征，就是說，它不是博采眾長加以消化，融會(huì)貫通，建構(gòu)自己的合乎邏輯的理論體系，而是駁雜，零碎，含混模糊，自相矛盾；換言之，思想來源廣泛的優(yōu)勢變成了自身理論駁雜的弱勢。盡管如此，人們透過一些駁雜的說法，卻又能看出主要的東西來。也許專家自己沒有意識到，稍許學(xué)過一點(diǎn)教育學(xué)、教育史的人都知道，好多學(xué)者也都已明白指出，其所提出的幾個(gè)基本“理念”，幾乎都是教育學(xué)史上曾經(jīng)在歐洲、美國、蘇聯(lián)、（舊、新）中國……類似地提出過的，實(shí)在不可以說是“創(chuàng)新”、“史無前例”的。例如，“學(xué)生中心”，至遲，上個(gè)世紀(jì)初美國“進(jìn)步主義教育”理論就已經(jīng)明確地提出了“兒童中心”。又例如，“經(jīng)驗(yàn)課程”，也稱“活動(dòng)課程”，早在19世紀(jì)歐洲“新教育”實(shí)驗(yàn)中就提了出來，到杜威更理論化了。再例如，“探究學(xué)習(xí)”，它和克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”“十分相似”。[30]當(dāng)然，人們會(huì)看到，這些命題得到西方新近發(fā)展起來的一些哲學(xué)、心理學(xué)學(xué)說的解釋和論證，不能說完全沒有新意。但是嚴(yán)格地講，那不過是附加了一些“新”名詞和若干“新”材料，如“回歸生活世界”、“價(jià)值論轉(zhuǎn)向”、“自主建構(gòu)”、“文本”、“溝通”、“對話”、“體驗(yàn)”、“感悟”等。這些“新”名詞、材料并未能使其理論超出其先驅(qū)們，沒有什么發(fā)展和深化，不過是實(shí)用主義教育一些概念的復(fù)述，實(shí)質(zhì)性的新內(nèi)容實(shí)在不多。實(shí)用主義教育理論本身從來就在教育學(xué)界多有爭議，極端者甚至認(rèn)為它是“退步現(xiàn)象”。[31]今天，“新課程理念”又沒有超越它的基本框架，如同孫大圣翻筋斗，多遠(yuǎn)也還在如來手掌。相對于凱洛夫教育學(xué)對夸美紐斯、赫爾巴特以降的整個(gè)現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和推進(jìn)而言，實(shí)在不可比擬。凱洛夫教育學(xué)可謂是形成了比較完整體系的理論；而對“新課程理念”則無法這么說。在批判繼承、總結(jié)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，凱洛夫教育學(xué)發(fā)展、確立了教育、教養(yǎng)、教學(xué)三個(gè)基本概念：教育，是指追求學(xué)生一定的發(fā)展目標(biāo)及其整個(gè)培養(yǎng)活動(dòng)；教養(yǎng)，是指使學(xué)生掌握科學(xué)知識的體系并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的智力，形成他們的科學(xué)世界觀、崇高情感和志向，教育是在教養(yǎng)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的；教學(xué)，是進(jìn)行教育、教養(yǎng)的基本途徑。在這三個(gè)基本概念理論統(tǒng)帥下，它構(gòu)建了學(xué)校教育學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)，分別闡述了教育學(xué)一般理論；教學(xué)論；教育論；學(xué)校管理論。由于受當(dāng)時(shí)教育科學(xué)發(fā)展程度還很不高的局限，凱洛夫教育學(xué)關(guān)于三個(gè)概念并沒有十分界定清楚。比如，教育既是包羅萬象的概念，又是跟教養(yǎng)、教學(xué)平列的概念。對此，過去多年解釋不一。尤其，關(guān)于三者之間的關(guān)系、特別是知識教學(xué)與智力、世界觀、情感、志向之間的內(nèi)在聯(lián)系和轉(zhuǎn)化機(jī)制，并沒有說出多少具體的東西來，留下了很大的理論空白。后來維列魯學(xué)派、贊科夫、達(dá)維多夫等人關(guān)于教學(xué)發(fā)展性的研究，既說明了對凱洛夫教育學(xué)的超越和發(fā)展，也說明了這是凱洛夫教育學(xué)的重大缺陷之一。盡管如此，它畢竟比夸美紐斯、赫爾巴特又前進(jìn)了一步，即對學(xué)校中頭緒紛繁的教育現(xiàn)象及其相互關(guān)系作出了基本的理論概括，進(jìn)一步系統(tǒng)化，并在這個(gè)基石上面，形成一個(gè)相對完整的理論體系。轉(zhuǎn)過來看“新課程理念”，包含了不少的新概念，為了闡述和宣傳這些概念，一時(shí)間發(fā)表、出版了大量論文和著作，應(yīng)該說，在科學(xué)的方法論指導(dǎo)下它們將成為課程和教學(xué)論的豐富的思想資料。但細(xì)究其實(shí)，理論單薄，矛盾重重。比如說，撇開社會(huì)歷史條件、民族傳統(tǒng)和我國現(xiàn)實(shí)國情，抽象地談?wù)撍^的教育“本質(zhì)”、“使命”、“魅力”；從概念出發(fā)，試圖引進(jìn)外國理論，實(shí)行“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”，通過課程改革來解決我國諸多教育問題，乃至社會(huì)問題，包括片面追求升學(xué)率、高考改革這樣非常實(shí)際和極其復(fù)雜的社會(huì)問題，陷入教育萬能論和空想；強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)的人文性，卻跟科學(xué)精神剝離，忽視科學(xué)的基礎(chǔ)；標(biāo)榜崇尚課程教學(xué)的文化性，卻又不考慮不同的文化背景，把它如同“零件”一樣，從外國拿來“安裝”到中國學(xué)校教育的“機(jī)器”上；輕視知識而謀學(xué)生的發(fā)展，有如緣木求魚，把傳授學(xué)習(xí)知識與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展割裂；將探究學(xué)習(xí)與傳授--接受學(xué)習(xí)對立起來，乃至把傳授--接受學(xué)習(xí)跟死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練混為一談；大力提倡建構(gòu)學(xué)習(xí)，卻把它跟傳授相對立，甚至把建構(gòu)與反映平列。[32]對于“建構(gòu)”的具體過程究竟怎樣，幾乎未有所揭示；宣揚(yáng)沒有絕對真理，卻把自己的“新課程理念”當(dāng)作絕對真理，不容人們質(zhì)疑；倡導(dǎo)差異性和多元化，卻要“唯一”、“一刀切”地實(shí)施“新課程理念”，排斥多樣的教學(xué)模式、特別是否定講授法作為中小學(xué)的主要教學(xué)方法；如此等等，等等。還要特別指出，其“理論”中有不少并不能算作教育學(xué)理論，而只是西方一些哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)的概念。對有的概念如心理學(xué)上的“建構(gòu)主義”簡單地外推（演），就作為學(xué)校里學(xué)生的學(xué)習(xí)理論。對有的西方現(xiàn)代哲學(xué)概念如“回歸生活世界”概念，連簡單外推（演）也沒有，就套到學(xué)校教學(xué)中來。本來，人類任何活動(dòng)都是一種生活形式，教學(xué)當(dāng)然其本身也是一種形式的生活，何來“回歸”？它還要回歸到哪種生活？若指的是一般社會(huì)生活、日常生活，那是要密切“聯(lián)系”、“結(jié)合”的問題而不是“回歸”的問題，因?yàn)閷W(xué)校教學(xué)原來就是從這些“生活”中提升出來的，是傳承科學(xué)知識、啟迪智慧、培育美德、發(fā)展個(gè)性、不斷擴(kuò)展生命意義、享受文明幸福、健康成（生）長的一種特殊生活。（現(xiàn)實(shí)性上如何，那是另一問題）。如果簡單“回歸”到一般社會(huì)生活、日常生活的話，那還需要學(xué)校教學(xué)嗎？杜威關(guān)于教育即生活、教育即生長的思想是深刻的，不是回到自然狀態(tài)下的“生活”、“生長”，只可惜他“僅僅談?wù)摻?jīng)驗(yàn)，”未能認(rèn)識到和低估了科學(xué)理性在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展、個(gè)人全面發(fā)展和現(xiàn)代教育（“生活”、“生長”）發(fā)展中至為關(guān)鍵的作用。再說，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)意義上的“回歸生活世界”概念如何操作？怎樣落實(shí)到中小學(xué)教學(xué)？對此類問題都沒有研究和回答，怎么能說是教育學(xué)理論呢？眾所周知，教育史上（裴斯泰洛齊、歐文、馬克思……）早就提出了教育（科學(xué)文化）與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的科學(xué)概念，它比起抽象的、還有待探討的“回歸生活世界”的哲學(xué)概念，具體、明確、實(shí)際，是真實(shí)的教育學(xué)概念。它揭示了培養(yǎng)全面發(fā)展個(gè)人唯一的方法和途徑，全世界教育都正在經(jīng)歷這個(gè)歷史進(jìn)程，標(biāo)志著高高在上的象牙之塔里的古代教育，實(shí)實(shí)在在地邁向與社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)、生活實(shí)踐相結(jié)合的現(xiàn)代教育階段?？偟目雌饋?，“新課程理念”的理論內(nèi)容和方法、水平和邏輯性等，跟凱洛夫教育學(xué)理論體系比較完整、內(nèi)容比較平實(shí)、方法比較求實(shí)等相比，確實(shí)很難相提并論，甚至比其先驅(qū)“新教育”、“進(jìn)步主義教育”等教育理論也要遜色。凱洛夫教育學(xué)最顯著的特點(diǎn)和優(yōu)勢，就是它緊緊把握住了整個(gè)現(xiàn)代教育的核心部分——學(xué)校教育；又緊緊把握住了現(xiàn)代學(xué)校教育的核心部分——教學(xué)（注重知識傳授）。它的局限、缺陷、失誤或錯(cuò)誤在于：對培養(yǎng)全面發(fā)展個(gè)人的目標(biāo)未能真正領(lǐng)會(huì)和落實(shí)，人文性嚴(yán)重缺失。它導(dǎo)引下的學(xué)校教育教學(xué)還談不到今天所倡導(dǎo)的人性化，客觀、冷靜地說，在它產(chǎn)生的當(dāng)時(shí)，正值前蘇聯(lián)實(shí)行工業(yè)化，且社會(huì)處于激烈的斗（戰(zhàn)）爭環(huán)境的歷史條件下，這是很困難的，甚至是不可能的。它也沒有擺脫形而上學(xué)片面性和絕對化。充分發(fā)揮學(xué)校教學(xué)優(yōu)越性而對其固有的局限性研究得很不夠，未能有力克服、超越、突破，這導(dǎo)致學(xué)校幾乎成為了一個(gè)封閉的系統(tǒng)，與生氣勃勃的社會(huì)生活疏遠(yuǎn)；強(qiáng)調(diào)了教學(xué)傳授和學(xué)習(xí)系統(tǒng)科學(xué)知識而忽視多種多樣的教育和實(shí)踐活動(dòng)；強(qiáng)調(diào)了教師主導(dǎo)作用而忽視學(xué)生主體地位及其能動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要。特別是，在正確地克服主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論、弘揚(yáng)科學(xué)理性精神時(shí)，重又墮入機(jī)械唯物主義、直觀認(rèn)識論的窠臼，丟棄了科學(xué)的認(rèn)識論的實(shí)踐性、主體性靈魂，使得整個(gè)教育教學(xué)過程、課程內(nèi)容和教學(xué)方法，死板，僵化，形式主義，嚴(yán)重缺乏靈活性和創(chuàng)新精神；如此等等。這些消極方面在我國也產(chǎn)生了嚴(yán)重后果，可謂是沉重的教訓(xùn)。但是，畢竟，它抓住了現(xiàn)代學(xué)校教育主要、基本的東西，明確地規(guī)定了自己的研究對象和任務(wù)，集中全力在書中展開論述了現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)運(yùn)行的基本軌道及其在各個(gè)環(huán)節(jié)、方面的具體表現(xiàn)。上文說到，凱洛夫教育學(xué)“遠(yuǎn)不只是‘糟粕’，也有它合理方面，并且是基本的”，其主要精華就在于此，它對現(xiàn)代教育學(xué)的主要科學(xué)貢獻(xiàn)也在于此，這也是它與“新課程理念”的主要分歧所在。“新課程理念”，它超越學(xué)校教育，在社會(huì)、文化等廣泛的領(lǐng)域觀察和思考教育問題，這對開闊視野、拓寬思路是有積極意義的。但由于它極端漠視學(xué)校教育實(shí)際，漫無疆界，以致這同時(shí)也恰恰成為其理論的致命弱點(diǎn)之一。它幾乎混淆、抹煞了學(xué)校教育形式與其它教育形式如生活教育、家庭教育、幼兒園教育……等的原則區(qū)別。明明我們面對的是中小學(xué)或基礎(chǔ)教育課程改革，講的是學(xué)校里的事情，可是，有的專家說的寫的，有許多根本不是學(xué)校里的事情，漫無邊界，十分泛化。例如，它談?wù)摿酥R，主要是個(gè)人知識，主觀知識，直接經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，卻輕視乃至排斥學(xué)校里的知識——主要是學(xué)科知識、書本知識、人類知識、客觀化的知識。它也談?wù)摿藢W(xué)習(xí)，卻不是學(xué)校里的學(xué)生的學(xué)習(xí)，它甚至談?wù)摿私虒W(xué)認(rèn)識，卻不是真正發(fā)生在學(xué)校里的、教學(xué)的認(rèn)識。它所說的“學(xué)習(xí)”或“認(rèn)識”，跟早期人類或嬰幼兒求知的原始探究差不多沒有區(qū)別。在它的視閾中，“學(xué)生”沒有特殊的質(zhì)的規(guī)定性，跟一般兒童一樣，學(xué)生習(xí)得知識的方式也跟一般不進(jìn)學(xué)校、在家庭里、在幼兒園里、在生活中的兒童一樣：沒有明確規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容（比如，幾年中要學(xué)完語、外、數(shù)、理、化……等幾十本教科書，這是“沒商量”的），毋需教師主導(dǎo)，更不必講授，“教材只是引子”，完全自己決定怎么學(xué)，自己探究，互相溝通，在活動(dòng)中學(xué)，在玩中學(xué)，在討論中學(xué)，不必追求什么確定的結(jié)果……，如此等等。凱洛夫教育學(xué)與“新課程理念”兩者理論特點(diǎn)重要區(qū)別之一，就是“新課程理念”漫無疆界，泛化，模糊，漠視學(xué)校教育的基本規(guī)律，不是學(xué)校教育學(xué)。而凱洛夫教育學(xué)是較嚴(yán)格的、實(shí)實(shí)在在的學(xué)校教育學(xué)。人們可能提出這樣的疑問：凱洛夫教育學(xué)主要作為學(xué)校教育學(xué)，專門談?wù)搶W(xué)校教育，豈不正是它的局限？在某種意義上也可以這么說，可以責(zé)備它視野較窄，沒有廣泛地研究論述廣泛的教育問題。現(xiàn)代教育的開放性逐漸孕育著大教育觀。社會(huì)把教育職能專門委諸學(xué)校、學(xué)校是教育唯一場所的時(shí)代一天天遠(yuǎn)去。社會(huì)學(xué)習(xí)化，諸多社會(huì)機(jī)構(gòu)都將擔(dān)負(fù)、發(fā)揮著教育職能，各方面、各類型的教育有著各自不同的特點(diǎn)和功能，都是需要的，而且是應(yīng)該認(rèn)真研究的。但是這一事實(shí)，只能說明它們要互相密切聯(lián)系，發(fā)揮和增強(qiáng)整體效應(yīng)，而不能說可以模糊學(xué)校教育跟其它方面、類型教育的界線；例如，幼兒園不能學(xué)?；瑢W(xué)校也不能幼兒園化。（其它類型教育彼此之間的界線，也是不應(yīng)模糊的）。學(xué)校教育畢竟是整個(gè)教育的核心部分，學(xué)校教育具體規(guī)律典型地體現(xiàn)了整個(gè)教育的一般規(guī)律。學(xué)校教育、特別是中小學(xué)基礎(chǔ)教育，它有確定目的性，專任教師教導(dǎo)，精心設(shè)計(jì)課程，嚴(yán)密計(jì)劃組織實(shí)施，高效地傳承科學(xué)知識，在社會(huì)多元、復(fù)雜、矛盾的教育影響中起主導(dǎo)作用，這些特點(diǎn)不僅不會(huì)因此改變和消失，毋寧說不斷提升，更要求專門的學(xué)校教育學(xué)加強(qiáng)研究?，F(xiàn)代教育在相當(dāng)長的歷史階段，尤其在社會(huì)學(xué)習(xí)化程度還很不高的歷史階段，最緊要的事情就是充分注重和認(rèn)真辦好學(xué)校教育。凱洛夫教育學(xué)是符合這一歷史要求的，而“新課程理念”是不符合這一歷史要求的。（四）兩者的意義不同由于實(shí)踐品格的不同，理論品格的不同，兩者的意義也不同。凱洛夫教育學(xué)有其歷史意義。歷史上一種理論的意義或價(jià)值，不在于它是否說出了今人才能說出來的道理，而在于它是否比它的前輩貢獻(xiàn)了新的東西。由上文有關(guān)論述可見，凱洛夫教育學(xué)歷史地產(chǎn)生，作出了歷史的貢獻(xiàn)，其歷史意義是已經(jīng)證明了的。凱洛夫教育學(xué)還有現(xiàn)實(shí)意義?！靶抡n程理念”專家把凱洛夫教育學(xué)比喻作“幽靈”、“陰魂”，并且說“幽靈”、“陰魂”還在天空中游蕩，[33]相當(dāng)惱火。這不生動(dòng)地證明它今天還在起著作用嗎？起著什么樣的作用呢？其中一個(gè)作用，在今天相當(dāng)關(guān)鍵的時(shí)刻相當(dāng)重要，就是妨礙、減輕“新課程理念”流行及其負(fù)面消極影響的作用。其實(shí)，人們今天批評“新課程理念”，抵制它流行，完全不是、也用不著拿凱洛夫教育學(xué)來說話，而是根據(jù)反映現(xiàn)代學(xué)校教育客觀實(shí)際的理論，來遏制不合現(xiàn)代學(xué)校教育客觀實(shí)際的思想觀念。專家是遷怒于凱洛夫教育學(xué)；凱洛夫教育學(xué)不過是客觀上起了這種作用。事情的本質(zhì)在于：凱洛夫教育學(xué)這個(gè)個(gè)別的教育學(xué)里，寓有著一般意義的現(xiàn)代學(xué)校教育理論?！靶抡n程理念”專家對凱洛夫教育學(xué)強(qiáng)烈反感，也并非由于它叫凱洛夫教育學(xué)，因?yàn)樗胁唤袆P洛夫教育學(xué)，什么時(shí)期、產(chǎn)生于哪個(gè)地方，已無關(guān)緊要，（正如“進(jìn)化論”是否冠上英國、達(dá)爾文的名字一樣，）實(shí)質(zhì)上是懾于凱洛夫教育學(xué)所寓有的現(xiàn)代學(xué)校教育普（世）適性理論或真理成分。這合乎常情，一般說，人們抱著不切實(shí)際的思想觀念去從事行動(dòng)，往往會(huì)對反映客觀實(shí)際的理論比較敏感；況且，跟“新課程理念”類似的理論、特別是“設(shè)計(jì)教學(xué)法”等，在20世紀(jì)30年代曾經(jīng)在前蘇聯(lián)受到凱洛夫教育學(xué)嚴(yán)厲批判，記憶猶新，今天，專家對它十分敏感，更是很自然的、完全可以理解的了。凱洛夫教育學(xué)十分注重學(xué)校傳授科學(xué)知識這個(gè)特點(diǎn)表明，它不僅屬于現(xiàn)代教育學(xué)范疇，而且比之其它諸多教育學(xué)派，更加凸顯了現(xiàn)代教育的本性?，F(xiàn)代教育之所以區(qū)別于古代教育，其重要特點(diǎn)之一，就是更加注重現(xiàn)代學(xué)校的建設(shè)，并且在整個(gè)學(xué)校教育體系中，把科學(xué)知識教學(xué)提高到前所未有的中心地位。因?yàn)檎强茖W(xué)知識提供了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，也正是科學(xué)知識提供了培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)。只要學(xué)校存在，學(xué)校沒有消亡，凱洛夫教育學(xué)在今后相當(dāng)長的歷史時(shí)期里還有意義。不僅凱洛夫教育學(xué)如此，連赫爾巴特教育學(xué)也如此，甚至夸美紐斯教育學(xué)也是如此。這主要不是由于他們各自特殊的教育理論的緣故，而是由于它們體現(xiàn)著、寓有著現(xiàn)代學(xué)校教育普（世）適性理論。正是它們前后相繼，不斷揭示現(xiàn)代學(xué)校教育的基本規(guī)律，構(gòu)筑了現(xiàn)代學(xué)校教育理論大廈基石，形成現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)?！靶抡n程理念”，它有沒有意義呢？回答當(dāng)然是肯定的。人們不會(huì)幼稚到這種程度：簡單化地把它當(dāng)作“糟粕”而全盤否定。它積極的一面（意義）是會(huì)得到認(rèn)真對待、分析吸收的。它消極不合理的一面也會(huì)得到分析和克服。19世紀(jì)后期和20世紀(jì)初，以杜威實(shí)用主義教育思想為主要代表，形成了一種獨(dú)特的教育理論和模式。由于它的主要特征為重視兒童的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，跟傳統(tǒng)上重視書本知識針鋒相對，人們就把這種教學(xué)模式稱為“行動(dòng)主義”，而把傳統(tǒng)上的教學(xué)模式稱為“主知主義”。這種新的教育思潮、教學(xué)模式揭露了教育中、特別是學(xué)校教育中基本矛盾關(guān)系長時(shí)期被嚴(yán)重扭曲、“異化”和尖銳化的狀況，即所謂“三中心”——教師中心、書本中心、課堂中心。這種沖擊可謂切中了舊的教育、“傳統(tǒng)教育”的積弊和要害。針對這種積弊和要害，杜威派主張來一個(gè)“哥白尼式的革命”，實(shí)行另一個(gè)“三中心”——兒童中心，直接經(jīng)驗(yàn)中心、活動(dòng)中心。從此，現(xiàn)代教育逐漸演變，出現(xiàn)了兩種教學(xué)模式長期對峙、此消彼長的局面。美國有的教育學(xué)家把赫爾巴特教育學(xué)以及后來的要素主義、永恒主義教育理論等，作為“主知主義”的代表，并把它們稱為“保守主義”的“傳統(tǒng)派”。而把代表“行動(dòng)主義”的實(shí)用主義教育理論、“進(jìn)步主義教育”理論等稱為“進(jìn)步”的“現(xiàn)代派”。中國有的教育史家和教育學(xué)家也沿用這一說法，后來還把凱洛夫教育學(xué)也列入“保守主義”的“傳統(tǒng)派”陣營。[34]以兒童為中心的活動(dòng)課程和教學(xué)在最初興起時(shí)，曾經(jīng)充滿活力，勢頭強(qiáng)勁，掀起一輪又一輪教育改革創(chuàng)新的浪潮，推動(dòng)了教育理論和實(shí)踐的發(fā)展。它的確給人們巨大的思想啟發(fā)，對現(xiàn)代教育學(xué)薄弱一面作了重要的補(bǔ)充，對現(xiàn)代學(xué)校教育的偏頗發(fā)揮了有力的矯正作用。但是，它矯枉過正，走向另一極端，不符合教育、特別是現(xiàn)代學(xué)校教育的基本規(guī)律。雖具有沖擊力，但缺乏建設(shè)性。其實(shí)際意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于其思想啟發(fā)意義。總觀全局，這兩種教學(xué)模式或兩個(gè)“陣營”并不能同等、平列地看待。應(yīng)該說，夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫教育學(xué)、要素主義教育理論占居著現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位，因?yàn)樵谥贫然默F(xiàn)代學(xué)校教育時(shí)代，它們的理論雖有很多缺陷，但基本方面是正確的；而杜威、進(jìn)步教育的理論則不足以代表現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)的主流，因?yàn)樗鼈兊睦碚撾m有不少積極成分，但整體上是不正確的。本文反復(fù)討論到，一百多年來，世界范圍許多地區(qū)、大量事實(shí)一而再、再而三地證明了這一點(diǎn)，直白地說：現(xiàn)代學(xué)校不能按照它們的理論去辦。不久前，被認(rèn)為是美國當(dāng)代新實(shí)用主義和后現(xiàn)代主義的著名代表羅蒂，還老話重提，對杜威進(jìn)行評說，話極簡單，但極中肯。他說：“杜威的教育哲學(xué)提倡以學(xué)生為中心，開發(fā)他們內(nèi)在的潛能，而不是以課程為中心；但許多人普遍認(rèn)為，這一教育思想帶來了災(zāi)難性后果。因?yàn)榘凑者@種教育哲學(xué)，學(xué)生們到18歲高中畢業(yè)時(shí)什么都不懂。杜威晚年時(shí)也對自己的教育哲學(xué)產(chǎn)生了懷疑?！盵35]的確，“在他一生事業(yè)臨近結(jié)束時(shí)，回想他對進(jìn)步教育的希望，他對于這一運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)狀表示極大的失望，并十分憂慮地關(guān)注它的將來?！盵36]其實(shí)，道理也很簡單，教育活動(dòng)之所以成為教育活動(dòng)、特別是現(xiàn)代學(xué)校教育活動(dòng)，在教育者和受教育者的關(guān)系上，兩者都是主體，但原則上是教育者主導(dǎo)；教育與生活、學(xué)校與社會(huì)要緊密聯(lián)系，但這種聯(lián)系又是建立在區(qū)別的基礎(chǔ)上的；[37]在直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系上，兩者都是重要的，但必須以間接經(jīng)驗(yàn)為主；教育方法應(yīng)該是理論密切聯(lián)系實(shí)踐，理論起主導(dǎo)作用；在課堂講授（讀書）和物質(zhì)性操作活動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)系上，兩者都需要，但應(yīng)該以語言講聽（讀書）為主。不如此，學(xué)生就只能囿于自己的直接經(jīng)驗(yàn)，獲得若干感性的、零碎的、有限的知識，而難以盡可能多地學(xué)得凝集人類幾千年文化的書本知識。這樣的學(xué)習(xí)，也許如有的專家所說：學(xué)生自己“探究”，“對話”，“體驗(yàn)”，“感悟”，學(xué)習(xí)輕松愉快?！皩W(xué)習(xí)權(quán)”和“好奇心”、“求知欲”得到保障和滿足……。但是，至關(guān)要害的是，這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生得不到足夠的系統(tǒng)的科學(xué)知識，不能很好地運(yùn)用和發(fā)展語言、抽象思維等高級心理活動(dòng)和能力，教學(xué)質(zhì)量就會(huì)降低，必然帶來“災(zāi)難性后果”，“學(xué)習(xí)權(quán)”“好奇心”、“求知欲”和學(xué)生的整個(gè)發(fā)展落空了。所以，這一教育思潮興起一開始，就引發(fā)不斷的強(qiáng)烈的爭議。上個(gè)世紀(jì)30年代，在美國本土和前蘇聯(lián)，差不多同時(shí)，受到要素主義教育理論和蘇聯(lián)教育學(xué)大力的批判。隨著時(shí)間推移，它越來越顯出并沒有原初人們想象的生命力。到50－60年代，在當(dāng)時(shí)美國教育改革中，它受到更嚴(yán)厲的抨擊。[38]世紀(jì)之末，“建構(gòu)數(shù)學(xué)”的出現(xiàn)，反映它似有復(fù)活、再起的跡象，但2006年“數(shù)學(xué)課程焦點(diǎn)”的出爐，則表明它又受到抵制和遏制。這一切絕非偶然。今天我國的“新課程理念”，它主要來源于上述實(shí)用主義教育理論，具有其最基本特征：學(xué)生中心、經(jīng)驗(yàn)課程、探究學(xué)習(xí)；等等。它也具有沖擊教育積弊、催化改革創(chuàng)新、提供新鮮要素的積極意義。因?yàn)槲覈F(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中也仍然存在著“傳統(tǒng)教育”或舊教育弊端的諸多后遺癥。而且，歷史新時(shí)期開始，經(jīng)過“文化大革命”“否定知識、取消教育”的劫難，痛定思痛之后，學(xué)校教育和知識教學(xué)受到空前未有的高度重視，改進(jìn)工作得到大力加強(qiáng)，質(zhì)量不斷提高，成績斐然。這種繁榮、進(jìn)步的傾向也掩蓋了另一種傾向，即向來存在的單純傳授知識、簡單傳授知識等等缺點(diǎn)和弊端悄悄復(fù)萌并發(fā)展，特別是追求升學(xué)率現(xiàn)象中的片面性，更使之加劇。因此，“新課程理念”強(qiáng)烈要求課程教學(xué)改革的意義便凸顯出來。但是，它也具有它先驅(qū)者一般的局限；不僅如此，它還不足以跟其先驅(qū)者相比：它本身,在理論上沒有多少超越它的先驅(qū)們，時(shí)代已經(jīng)前進(jìn)，不再有其先驅(qū)們那樣的歷史合理性和進(jìn)步性了；而它面對的今天中國教育理論和實(shí)踐，雖然仍存在著“傳統(tǒng)教育”或舊教育弊端的諸多后遺癥，又新產(chǎn)生某些缺點(diǎn)甚至嚴(yán)重，但畢竟不是主要方面。就教育理論和實(shí)踐的整體和體系而言，不僅超越了赫爾巴特教育學(xué)、也超越了凱洛夫教育學(xué)；特別是超越了它們跟進(jìn)步主義教育、杜威教育理論的對立，發(fā)展到了一個(gè)新的階段。這樣，“新課程理念”就猶如同射擊脫靶，沒有找準(zhǔn)對象，不合實(shí)際。尤其是，在其先驅(qū)們歷經(jīng)反復(fù)挫折之后，它如果汲取教訓(xùn)，采取建設(shè)性的態(tài)度，恰如其份，擺正位置，分清主要次要，作為新鮮要素彌補(bǔ)現(xiàn)行學(xué)校教育的缺陷，實(shí)行多樣綜合，優(yōu)勢互補(bǔ)，那是很好的，但遺憾的是它不這樣做，而是要完全取而代之，并在和平發(fā)展成為時(shí)代主題的21世紀(jì)的今天，還公開聲稱要通過“革命”方式登場，這就是非份之想了。它要對現(xiàn)行學(xué)校教育實(shí)行“大破大立”，“重起爐灶”。這不符合教育改革的基本規(guī)律。教育改革好比“治病救人”，是要把病人治好，使這個(gè)病人變成健康的人，不是把這個(gè)病人打倒，用另外一個(gè)“健康”（?。┤藖硖鎿Q。教育改革也好比給孩子洗澡，是要把孩子身上的污泥洗掉，然后倒掉臟水，使這個(gè)孩子變成一個(gè)清潔的孩子，而不是在潑臟水時(shí)把孩子潑出去。教育改革主要是以改造、漸進(jìn)方式來變革現(xiàn)實(shí)；修正、調(diào)整、充實(shí)和提高，不斷整理教育歷史傳統(tǒng)和吸納新鮮要素，糾偏救弊，揚(yáng)長補(bǔ)短，自我完善。真正科學(xué)的教育改革理論，應(yīng)該是符合科學(xué)發(fā)展觀的理論，應(yīng)該是建設(shè)性的理論，而不應(yīng)該是簡單“大破大立”、“重起爐灶”的理論。（五）兩者的歷史命運(yùn)不同“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”能否成功？凱洛夫教育學(xué)是否真的作為“糟粕”應(yīng)該也已經(jīng)“被拋棄”？實(shí)際發(fā)展的情況和趨勢是怎樣的呢？凱洛夫教育學(xué)由于其注重知識傳授，在1958年“教育革命”中被指摘為“三脫離”（政治、實(shí)踐、黨的領(lǐng)導(dǎo)）的“智育第一”而受到批判。十年“文化大革命”中更升級為“資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治學(xué)?！?、“在教育戰(zhàn)線上實(shí)行資產(chǎn)階級專政的破爛武器”而受到批判，今天又被稱作“糟粕”面臨“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”的第三次批判，看來今后還將可能受到批判；而在世界范圍，它所傳承的夸美紐斯、赫爾巴特的現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)理論、具體如班級授課制的理論和實(shí)踐，早在一個(gè)多世紀(jì)前就遭受批判，而且種種批判從未間斷過。但是，特別耐人尋味的是，歷史老人不知是偏心還是公正，卻似乎一直維護(hù)著它：批而不倒；確切說基本批不倒。雖然它的不少內(nèi)容的確已經(jīng)陳舊而不再適用，許多錯(cuò)誤必須并已經(jīng)或正在得到糾正；而它的基本理論內(nèi)容，如學(xué)校以教學(xué)為主，教學(xué)主要傳授和學(xué)習(xí)人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，班級授課是基本的組織形式……這些，至今一直在學(xué)校教育學(xué)的發(fā)展中以基本保留或變化著的形式傳承著。在它的故鄉(xiāng)，它的后來者們?nèi)缳澘品颉⑻K霍姆林斯基、阿莫納什維利…等人的教育思想，對凱洛夫教育學(xué)在不同程度和方面，有批判，修正，超越，發(fā)展和創(chuàng)新。但是，無論誰，他們堅(jiān)持現(xiàn)代學(xué)校教育理論（與“學(xué)校消亡論”對立）的基本立場，跟凱洛夫教育學(xué)是完全一致、一脈相承、一直沒有改變的。在全世界，今天的教育變革創(chuàng)新更是力度空前，繁花似錦，但也還沒有哪個(gè)國家已不設(shè)學(xué)校；在學(xué)校教育中也還沒有推翻了一些基本原則，還是教學(xué)為主，書本知識為主，還是實(shí)行班級授課制度；等等。這也就是說，凱洛夫教育學(xué)的基本理論內(nèi)容（確切說它所具體體現(xiàn)的和寓有的現(xiàn)代學(xué)校教育普[世]適性原理）也沒有完全被否定。說到這里特別值得一提的是，有的專家舉出蘇霍姆林斯基為例，作為凱洛夫教育學(xué)早已被前蘇聯(lián)人拋棄的證明。這實(shí)在只是看見某些表面現(xiàn)象而沒有看到本質(zhì)。但是，這倒幫了人們一個(gè)大忙，即專家舉的這個(gè)例子卻更有力地證明事情恰恰相反：凱洛夫教育學(xué)不是、也沒有被拋棄，而是得到了很好繼承和發(fā)展。蘇霍姆林斯基及更后起的新人，以人道主義、重視兒童、重視活動(dòng)、重視民主合作學(xué)習(xí)等思想著稱，他們的教育理論和實(shí)踐確實(shí)對于凱洛夫教育學(xué)進(jìn)行了重大的改革創(chuàng)新。但上面已提到，他跟贊科夫等人都沒有放棄現(xiàn)代學(xué)校教育理論的基本立場。他也沒有對凱洛夫教育學(xué)及蘇聯(lián)當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育全盤否定；沒有“大破大立”；沒有“重起爐灶”；沒有“改變過于注重知識傳授”；沒有“從知識本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)變”；沒有放棄教師主導(dǎo)；沒有貶詆講授法……。他完全是在堅(jiān)持現(xiàn)代學(xué)?；玖銮疤嵯?，實(shí)現(xiàn)其超越、改革和創(chuàng)新的。在中國，建國以來、特別是歷史新時(shí)期改革開放近30年來，我們不斷檢討、反思了所走過來的曲折歷程，批判了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的片面性，也批判了50年代初對杜威的“批判”，對它們都進(jìn)行重新評價(jià)。不只如此，我們還廣泛學(xué)習(xí)、借鑒了近幾十年來世界范圍教育科學(xué)發(fā)展中涌現(xiàn)出來的諸多新的教育思想理論，從我國實(shí)際出發(fā)，經(jīng)過消化，分析，改造，吸收它們各自合理的東西，為我所用。廣大一線教師開展了多種多樣的課程教學(xué)改革的實(shí)驗(yàn)，千姿百態(tài)，生氣勃勃，如源頭活水，不盡，不竭，持續(xù)不衰。在反思、借鑒、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐的廣泛基礎(chǔ)上，我們提出了一系列具有創(chuàng)新性的理論。本文不能盡述。僅就這次新一論課程改革中許多正確積極的設(shè)想而言，在上個(gè)世紀(jì)80年代初幾年的學(xué)校的實(shí)踐實(shí)驗(yàn)、教育書刊、師范院校講壇，就開始傳出了信息，其中比較明顯、可征可查、可圈可點(diǎn)的，諸如：提出了教學(xué)不能單純傳授知識，不能停留于或滿足于知識的傳授和學(xué)習(xí)，而要在這個(gè)基礎(chǔ)上深入，培養(yǎng)和發(fā)展智力；接著又進(jìn)一步探討利用和培養(yǎng)非智力因素，發(fā)展個(gè)性；提出了把科學(xué)研究的因素引進(jìn)和滲透到教學(xué)中來，讓學(xué)生模擬科學(xué)家的研究過程，進(jìn)行“探究”、“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)；提出了學(xué)生主體的思想，追求把教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位結(jié)合起來；提出了開辟第二課堂(渠道)的主張，為后來的活動(dòng)課程、綜合實(shí)踐課程、選修課進(jìn)入課程體系開了先導(dǎo)……。毫無疑問，這些獨(dú)立創(chuàng)造成果大大突破了凱洛夫教育學(xué)。但是，人們并沒有把這些創(chuàng)造成果跟凱洛夫教育學(xué)割裂、對立起來，沒有把凱洛夫教育學(xué)簡單當(dāng)作“糟粕”拋棄，沒有否定它所傳承的現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)中基本合理成分。正如我們一再討論的，這根本不是簡單地承襲、沿用這一個(gè)個(gè)別的凱洛夫教育學(xué)，實(shí)質(zhì)上是肯定、繼承現(xiàn)代學(xué)校教育普（世）適性的理論，推進(jìn)其進(jìn)一步的發(fā)展。其實(shí)，幾百年來的教育史早已昭示過了。自18世紀(jì)盧梭開始到上世紀(jì)的伊萬·愛利奇等人一直有過否定學(xué)校的言論。但那始終都是紙面上的東西，從未變成現(xiàn)實(shí)。以裴斯泰洛齊為著名代表，歷來的絕大多數(shù)教育思想理論家們，都不主張廢除學(xué)校，而明確主張和力圖去改革學(xué)校，并且是卓有成效的，這是現(xiàn)代教育發(fā)展的主流。[39]“新課程理念”的命運(yùn)怎樣呢？在世界范圍，“兒童中心”、“活動(dòng)課程”、“設(shè)計(jì)教學(xué)法”……等等類似的教育思想和教學(xué)模式，在美國最盛行的時(shí)候，實(shí)際上也規(guī)模不大，比例很小，[40]在前蘇聯(lián)借助行政力量推行也只十來年，便被清算和遏制。在舊中國，從上世紀(jì)20代到40年代斷斷續(xù)續(xù)宣傳、實(shí)驗(yàn)了二、三十年，包括杜威親自來華兩年多，克伯屈來華一年，到處講學(xué)，都沒有落土生根。[41]

建國以后，1958年“教育革命”中片面強(qiáng)調(diào)政治和生產(chǎn)勞動(dòng)而輕視教學(xué)，熱烈過一兩年，就被調(diào)整過來。1966—1976年“文化大革命”十年，停課鬧革命，“走到否定知識、取消教育的極端”，[42]但最終還是撥亂反正了。這就是歷史！這就是這一類教育思想或模式命運(yùn)的幾筆歷史記錄！今天的“新課程理念”，恐怕也可能是：活躍一陣子，其積極的一面還長期流傳，不時(shí)沖擊著學(xué)校教育，催動(dòng)學(xué)校教育理論和實(shí)踐的改善。但是，整個(gè)講，短暫地活躍一時(shí)之后，它就會(huì)又衰落下去，不會(huì)長時(shí)間流行，更不會(huì)占居主導(dǎo)地位。為什么兩者歷史命運(yùn)這樣不同呢？上文關(guān)于“境遇的不同”、“實(shí)踐品格的不同”、“理論品格的不同”、“意義的不同”各小節(jié)所述，就已經(jīng)回答了這個(gè)問題。決定性的一點(diǎn)，在于是否符合、適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育理論和實(shí)踐。人類世世代代，經(jīng)過富有智慧的努力和長期不斷地打造,陶鑄了學(xué)校，隨之發(fā)展起一套學(xué)校教育理論；學(xué)校也培養(yǎng)了一代又一代智慧的子孫，使人類社會(huì)文明得以延續(xù)發(fā)展進(jìn)步。社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展絕對地需要學(xué)校及其教育理論。沒有爭議的是：學(xué)校教育有其固有的局限性，如容易脫離生活，冷漠，死板，等等，還可以列出很多；但又有其優(yōu)越性，如能夠使學(xué)生在較短時(shí)間里用較少精力學(xué)得人類長期獲得的科學(xué)文明成果等等，也還可說出一些。其優(yōu)越性與局限性是相互密切聯(lián)系的矛盾統(tǒng)一體。沒有其優(yōu)越性也就沒有其局限性；反之亦然。人們權(quán)衡利害，只能長善救失，而不能舍長就短?，F(xiàn)代學(xué)校教育的改革創(chuàng)新，說“轉(zhuǎn)向”也罷，“轉(zhuǎn)型”也罷，絕不可能在“杜威教育理論”、“凱洛夫教育學(xué)”之間搖擺，不能回到凱洛夫，也不能再回到杜威。非此即彼，是沒有出路的。出路（轉(zhuǎn)型、改革）只能是超越彼此對立，另辟蹊徑，真正根據(jù)實(shí)際情況，（教育階段、年級、學(xué)科、教材、具體情境條件……）實(shí)行有主有從的多樣綜合。多樣綜合也不意味著在凱洛夫教育學(xué)、杜威教育理論中各拿一塊簡單機(jī)械地拼接到一起，而只能是：肯定從夸美紐斯、赫爾巴特、要素主義教育理論到凱洛夫教育學(xué)的基本方面，堅(jiān)持現(xiàn)代學(xué)校教育普（世）適性基本理論，繼續(xù)重視學(xué)校、教學(xué)、知識傳授、教師主導(dǎo)、班級授課制等，同時(shí)千方百計(jì)克服忽視兒童、忽視活動(dòng)、忽視探究、忽視與生活的聯(lián)系等缺陷，盡可能在它們復(fù)雜矛盾之間否定和肯定、排斥和吸收、對立和轉(zhuǎn)化……的過程中，謀求具體的、歷史的、相對的、動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一。其中，人們會(huì)繼續(xù)珍視、注重吸取從盧梭到杜威的寶貴思想，而且可以預(yù)期還會(huì)有創(chuàng)新的教育思想和方法不斷出現(xiàn)，有效地克服學(xué)校教育固有的、尚存的，以及新產(chǎn)生的缺點(diǎn)和不良傾向。但是，不可能“大破大立”、“重起爐灶”，“改變過于注重知識傳授”，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)，降低教師地位和作用，以學(xué)生為中心，否定傳授－接受，完全由他們自己實(shí)行所謂的“探究學(xué)習(xí)”……。歷史是最好的老師。20世紀(jì)30年代杜威實(shí)用主義教育思想在前蘇聯(lián)作為“學(xué)校消亡論”受到嚴(yán)厲的批判，有人說這是斯大林專制主義、意識形態(tài)、強(qiáng)力控制造成的。但是，美國是舉世公認(rèn)發(fā)達(dá)、開放、民主的國家，社會(huì)思想、學(xué)術(shù)研究、教育理論和實(shí)踐……都是多元、自由、活躍、寬松的，為什么它也欲興還衰，屢起屢落，始終沒有較大規(guī)模、較長時(shí)間推行，更沒有占據(jù)主導(dǎo)地位呢？與此相聯(lián)系，有人說凱洛夫教育學(xué)是斯大林“專制主義”的產(chǎn)物；而“進(jìn)步主義教育”和杜威教育理論則反映了美國民主制度和精神。那么，跟凱洛夫教育學(xué)同樣大力批判實(shí)用主義教育思想、強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識傳授的要素主義教育理論，在同一時(shí)期（20世紀(jì)30年代）在美國出現(xiàn)，并且恰恰認(rèn)為，如果學(xué)校不能為未來公民打好知識基礎(chǔ)，則民主的社會(huì)秩序?qū)⑷缤敖⒃谏碁┥系囊蛔昝蓝A麗的大廈”，因而把“保衛(wèi)和加強(qiáng)”民主理想作為其綱領(lǐng)中“最首要的要素”。[43]這又怎樣解釋呢？與此形成鮮明對照，在舊中國，軍閥割據(jù)，戰(zhàn)爭頻仍，統(tǒng)治者顧不上教育，因而也控制較弱。杜威教育思想經(jīng)過那么大力宣傳，也沒能站住腳，而重視教學(xué)、重視知識傳授……（人稱赫爾巴特）的教育思想理論在完全自發(fā)、自流狀態(tài)下，卻得到廣泛的傳播并深入學(xué)校實(shí)際。由此，我們可以獲得一個(gè)重要的認(rèn)識：這些教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展有它自己的相對獨(dú)立的邏輯，不簡單決定于外部的某種意志和條件（盡管其作用是重要的甚至有時(shí)是巨大的），而是主要由教育、特別是學(xué)校教育自身內(nèi)部的規(guī)律決定的；或者說，外部影響是通過內(nèi)部機(jī)制實(shí)現(xiàn)的。實(shí)用主義教育思想偏離現(xiàn)代學(xué)校教育運(yùn)行的基本軌道，無論在哪一個(gè)國家或地區(qū)，類似的思想“理念”等等，都會(huì)受到質(zhì)疑和遏制。而反映、適應(yīng)、符合學(xué)校教育實(shí)際和基本規(guī)律的教育理論，即使外部因素不那么有力推進(jìn)，甚至進(jìn)行壓制，它也會(huì)頑強(qiáng)地爭到存在和活動(dòng)的空間。大量的教育歷史事實(shí)證明了這一點(diǎn)。這是非常值得人們認(rèn)真琢磨和思考的歷史現(xiàn)象，也是值得重視研究的經(jīng)驗(yàn)。凱洛夫教育學(xué)屬于包含有現(xiàn)代學(xué)校教育一些基本規(guī)律性成分的理論，這是它基本批不倒的根本原因。而“新課程理念”漠視學(xué)校教育的一些基本規(guī)律，輕視知識、特別是輕視人類歷史文化積累凝聚的系統(tǒng)的學(xué)科知識，明顯具有反學(xué)校教育的特征。[44]這就是它短暫地活躍一時(shí)就會(huì)又衰落下去的根本原因。這就是說，它們兩者不同的歷史命運(yùn)不是以某些專家的意愿及其裁判所決定的，而是有其客觀規(guī)律的。概言之，凱洛夫教育學(xué)與“新課程理念”及類似理論，它們兩者的興盛和衰落，是跟學(xué)校教育的優(yōu)越性和局限性、學(xué)校存在或消亡緊密地聯(lián)系在一起的。如果學(xué)校繼續(xù)存在并不斷發(fā)展完善，教育科學(xué)發(fā)展進(jìn)步，能夠逐步把學(xué)校教育的缺陷克服到很低程度，那么，在教學(xué)模式多樣綜合的歷史過程中，在堅(jiān)持學(xué)校教育基本規(guī)律的理論主導(dǎo)下，“新課程理念”及類似理論，其某些積極成分將被綜合吸收，而整體上作為一種獨(dú)立形態(tài)的教育理論和模式，將完成它的歷史任務(wù)。不斷變革是現(xiàn)代教育的本性和存在形式。[45]我國教育包括基礎(chǔ)教育必須不斷改革是毫無疑問的。全世界正面臨一個(gè)新技術(shù)革命、信息社會(huì)、知識經(jīng)濟(jì)的新時(shí)代。我國改革開放更是重大的歷史轉(zhuǎn)折。社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域無一不進(jìn)行這樣那樣的改革、開拓和創(chuàng)新，熱氣騰騰，氣象萬千。人們的工作、生活以至思維方式，急劇地發(fā)生著全面的深刻的變化。在這種大的背景下，教育當(dāng)然必須變革；而且，近30年來，我國廣大教育工作者奮斗不懈，教育改革不斷取得重大進(jìn)展，是卓有成效、有目共睹的。但是，在不斷變革的歷史過程中，由于教育內(nèi)外部諸多因素的性質(zhì)及其相互作用，情況極其復(fù)雜。變中有不變，有變有不變，有質(zhì)變，有量變，并非隨心所欲、簡單、任意變來變?nèi)サ摹白兏镏髁x”。這就需要具體地分析具體的情況。例如，注重知識傳授的具體形態(tài)，其內(nèi)容、方法、授受關(guān)系……是多種多樣、經(jīng)常變化的，但注重知識傳授本身及其一般原則，在制度化學(xué)校存在的整個(gè)歷史時(shí)期內(nèi)，它又是不變的。又如,從古代教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育無疑是質(zhì)的變革，但那是幾百年長期量變積累的結(jié)果,不是一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實(shí)現(xiàn)的,更不是以革命方式達(dá)成的。今天，教育改革的自覺性空前提高，指導(dǎo)思想越來越明確。改革本身不是目的；改革是為了發(fā)展。科學(xué)發(fā)展觀告訴我們，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧，走和平發(fā)展的道路，構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)，需要正確處理改革、發(fā)展和穩(wěn)定的關(guān)系。這些精神在教育領(lǐng)域不僅完全適用，應(yīng)該貫徹，而且尤其重要。教育是社會(huì)生活永恒普遍的范疇，古、今、中、外的教育的共同因素是很多的，繼承性是很強(qiáng)的；自教育從生活中提升出來之日起，由教育者對受教育者施教，新一代人的素質(zhì)發(fā)展、人類歷史經(jīng)驗(yàn)的傳承、知識再生產(chǎn)這三位一體的基本格局就已經(jīng)奠定；其穩(wěn)定性是很大的，也是很重要的；其變化速度是相對比較緩慢的；其變化方式多是調(diào)整、改造、漸進(jìn)。由此看來，諸如“史無前例”，“全新”，“大破大立”，“重起爐灶”，還有“改革反改革”……這些想法、說法和做法，都是有欠考慮的。多少年的“斗爭哲學(xué)”、1958年的“教育革命”和十年的“文化大革命”，給人們留下了太多太深的教訓(xùn)。三

簡短的結(jié)論綜上所述，可以得出幾點(diǎn)簡短的結(jié)論。倡導(dǎo)“新課程理念”的專家主張我們今天要像建國初期學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)那樣來大張旗鼓地開展“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”亦即學(xué)習(xí)“新課程理念”的運(yùn)動(dòng)，缺乏充分科學(xué)根據(jù)和現(xiàn)實(shí)可行性。其理論在整體上是站不住的，在實(shí)踐中是行不通的。兩者的確不能等量齊觀，不可同日而語，很難相提并論。通過簡單的比較，人們看到了：凱洛夫教育學(xué)已經(jīng)并將不斷被批判、改造、超越、發(fā)展。它具有合理方面，并且是基本的，包含了現(xiàn)代學(xué)校教育學(xué)普（世）適性理論成分。這些方面和成分至今仍在并將繼續(xù)起著作用。有的專家對它全盤否定，不夠?qū)嵤虑笫牵慌卸ㄋ皇恰霸闫伞?，已?jīng)“被拋棄”，不合事實(shí)。通過簡單的比較，人們也看到了：“新課程理念”有它一定的意義，其積極成分將在多樣綜合的歷史過程中被吸收。其理論上的片面性、不符合現(xiàn)代學(xué)校教育基本規(guī)律、特別是不適合中國國情這一致命弱點(diǎn)，加上要采取“概念重建運(yùn)動(dòng)”的“革命”方式登場，這就決定了：時(shí)間或短或長，代價(jià)或小或大，人們終究不會(huì)完全接受它。這不是某些人的好惡乃至強(qiáng)權(quán)力量所決定的，而是歷史的選擇。通過以上簡單的研究，人們也看到了：教育、課程、教學(xué)等在其改革發(fā)展的道路上，充滿了變數(shù)和偶然性，反復(fù)無定，很難把握，任何機(jī)械的決定論觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的，輕易地談?wù)摻逃?guī)律并對規(guī)律作機(jī)械的宿命性的理解也是膚淺的。但是，透過長時(shí)間的眾多的變數(shù)和偶然性，卻又顯示出某種必然性來。在現(xiàn)代制度化學(xué)校教育存在的歷史條件下，夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫教育學(xué)、要素主義教育理論等，反映、揭示了現(xiàn)代學(xué)校教育基本規(guī)律或運(yùn)行基本軌道，形成了現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)，其理論雖有各種缺陷，需要不斷改造、發(fā)展和創(chuàng)新，但基本上或在整體上是正確的，長期占居主導(dǎo)地位；而“新教育”、“進(jìn)步主義教育”、實(shí)用主義教育理論，也為現(xiàn)代教育學(xué)貢獻(xiàn)了寶貴的智慧，給人們以巨大思想啟發(fā)，作了重要的補(bǔ)充，對克服學(xué)校教育固有局限性發(fā)揮著有力的矯正作用。其影響也將長期存在，我國出現(xiàn)“新課程理念”就是一個(gè)例子。由于存在很大片面性，不適合于現(xiàn)代學(xué)校教育，它屢起屢落，始終沒有也不會(huì)占居主導(dǎo)地位。這些，撇開具體細(xì)節(jié)和某些曲折，從現(xiàn)代教育發(fā)展的大趨勢和基本歷史聯(lián)系而言，可以說帶有客觀規(guī)律性。究竟是不是這樣，當(dāng)然還有待歷史實(shí)踐繼續(xù)檢驗(yàn)。本文所述是否恰當(dāng)更需要反復(fù)審視和接受時(shí)間考驗(yàn)。筆者不認(rèn)為自己說得都正確，只是有感于這個(gè)問題意義重大，對教育學(xué)、特別是課程教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和教育改革實(shí)踐，都密切有關(guān)，值得探討。請教育學(xué)界同行和廣大讀者研究，批評指正！*

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上文說到，將“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”與建國初學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)兩者進(jìn)行比較研究，有它獨(dú)特的優(yōu)越性。但也有明顯的局限性，就是難以按照它們各自本身的邏輯進(jìn)行系統(tǒng)的分析批判，不可能全面，甚至?xí)煲宦┤f。因此不能代替對它們分別進(jìn)行專門的研究。也因此，本文的特點(diǎn)和任務(wù)使得它沒有也難以對兩者本身進(jìn)行專門的系統(tǒng)的剖析，這不能不是一個(gè)缺陷。彌補(bǔ)這一缺陷，只能指望另外的機(jī)會(huì)和努力了。人們期望：有很多的比較研究成果問世，同時(shí)也有很多的對凱洛夫教育學(xué)、“新課程理念”分別進(jìn)行專門研究。

附記：本文寫作歷時(shí)較長。在這個(gè)過程中，多位師友給予了很大幫助，非常認(rèn)真審閱文稿，提出許多寶貴意見。有的指出明顯的錯(cuò)誤因而得以改正；有的啟發(fā)我進(jìn)一步思考，弄清了自己原來還不清楚的問題，因而得以不斷修改補(bǔ)充。對此應(yīng)該特予注明，以表示尊重和感謝。但是，限于自己水平和能力，對多位師友的意見又未能全面、準(zhǔn)確吸納，甚至或有誤解，又深感歉疚。

注釋：[1][3]鐘啟泉《課程改革：挑戰(zhàn)與反思》，《教育參考》2006年第2期。同時(shí)參見《比較教育研究》2005年第12期。[2]所謂“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”，就是要開展這樣一場運(yùn)動(dòng)：批判、拋棄現(xiàn)行課程概念，重新學(xué)習(xí)和建立新課程概念。有專家認(rèn)為，課程創(chuàng)新的前提是概念重建。一系列的課程教學(xué)概念已陳舊過時(shí)，都必須重建，提出諸多“新理念”，通稱“新課程理念”，用以取代現(xiàn)行的課程教學(xué)概念。倡導(dǎo)開展一場概念重建運(yùn)動(dòng)，介入課程改革實(shí)踐，用“新課程理念”來指導(dǎo)課程改革?！靶抡n程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”跟課程改革實(shí)踐兩者是一件事情的兩個(gè)方面，甚至就是一回事。[4]鐘啟泉有寶華《發(fā)霉的奶酪》，《全球教育展望》，2004年第10期。鐘啟泉《概念重建與我國課程創(chuàng)新》，《北京大學(xué)教育評論》2005年1月。[5]這里引述的兩段文字，其觀點(diǎn)正誤且不論，都極其尖銳、鮮明地表達(dá)出了它的特殊意義，對于我們實(shí)