西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想

西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.蘇格拉底蘇格拉底認(rèn)為知識(shí)不是他傳授給學(xué)生的，他所做的無(wú)非就是把學(xué)生心中的真知喚醒并挖掘出來(lái)。就像接生婆一樣，他所做的是幫人生孩子（知識(shí)）孩子（知識(shí)）是每個(gè)人自在自有的。故他把自己的教學(xué)方法稱為“產(chǎn)婆術(shù)”，而把自己比喻為知識(shí)的接生婆。也許純屬巧合，蘇格拉底的母親恰恰就是一位接生婆。蘇格拉底算是子承母業(yè)，母子倆共同做著助產(chǎn)的工作而樂(lè)此不疲。蘇格拉底常常從對(duì)方所熟知的具體事物和現(xiàn)象開(kāi)始，通過(guò)提問(wèn)，揭示對(duì)方的自相矛盾之處，如此層層推進(jìn)，直至最終得出雙方都認(rèn)可的結(jié)論。且不說(shuō)蘇格拉底的認(rèn)識(shí)論正確與否，他所創(chuàng)立的“產(chǎn)婆術(shù)”在教人求知求真方面確是匠心獨(dú)具，開(kāi)了西方“啟發(fā)式談話法”的一代先河，千百年來(lái)無(wú)人能出其右。西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.亞里士多德亞里士多德認(rèn)為7歲前的教育以體育為主，要及時(shí)地引導(dǎo)兒童做些適宜于肢體發(fā)育的各種活動(dòng)。兒童自幼養(yǎng)成耐寒的習(xí)性，很有必要；兒童習(xí)慣于寒冷，不僅可以促進(jìn)其體格健壯，而且可為其長(zhǎng)大成人后的從軍入伍作準(zhǔn)備。至于兒童的啼哭，則不必禁止，啼哭時(shí)擴(kuò)張肺部，有助于身體的發(fā)育。5歲前不可教兒童任何功課，以免妨礙其身體的正常發(fā)育。5歲前的兒童主要活動(dòng)是游戲和聽(tīng)故事?！皟和螒蛞炔涣饔诒氨?，又不致勞累，也不內(nèi)涵柔靡的情調(diào)”。故事應(yīng)由負(fù)責(zé)兒童教育的官員作出精心的選擇。游戲和所講的故事，最好能與將來(lái)的工作相聯(lián)系，是將來(lái)應(yīng)從事的工作的簡(jiǎn)單模仿。兒童的環(huán)境對(duì)其性格的形成至關(guān)重要，不要使兒童聽(tīng)狠褻的語(yǔ)言，更木能讓他們講狠褻的語(yǔ)言，一旦輕率地口出惡言，離惡行也就不遠(yuǎn)了。同樣，也不要允許他們看狠褻的圖畫(huà)或戲劇表演。人們對(duì)最初接觸的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼時(shí)，務(wù)使其隔離任何下流的事物，凡能引致邪念和惡毒性情的各種表演都應(yīng)加以慎防，勿令耳儒目染?！睆?歲到7歲這個(gè)年齡時(shí)期，兒童可以旁觀人們正在從事的他們將來(lái)將要從事的工作。根據(jù)亞里土多德的學(xué)制，要使兒童從7歲起便就學(xué)于“體育教師和競(jìng)技教師”。體育的任務(wù)是幫助增進(jìn)健康和“增進(jìn)戰(zhàn)斗力量”。為使體育能發(fā)揮效用，應(yīng)采取一種合適的方針。當(dāng)時(shí)，有的希臘城邦以培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)員的辦法去訓(xùn)練兒童和青少年的身體。亞里土多德認(rèn)為這是一種錯(cuò)誤的方針，因?yàn)樯倌陜和^(guò)度地鍛煉會(huì)留下惡果，兒童的體質(zhì)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的劇烈運(yùn)動(dòng)將受到損傷。一些在兒童期參加競(jìng)賽而得到優(yōu)異成績(jī)者，到了成年仍能在競(jìng)技中得獎(jiǎng)?wù)咧炼嘀挥袃扇?。所以?7歲以前，兒童的體育規(guī)程只能是一些“輕便體操。同時(shí)，體育教師應(yīng)訓(xùn)練兒童身體養(yǎng)成正常的習(xí)慣。競(jìng)技教師只能教給兒童以輕巧的武藝，如弓箭、彈丸之類(lèi)，使其初步得到軍事技術(shù)的訓(xùn)練。亞里士多德不贊成斯巴達(dá)人所采取的對(duì)兒童和青少年進(jìn)行嚴(yán)酷訓(xùn)練的方針。斯巴達(dá)人用野蠻的措施培訓(xùn)兒童勇敢的品德，其實(shí)，這種方法是錯(cuò)誤的，因?yàn)橛赂沂桥c兇猛不同的?！胺矊僮顑疵偷耐幢厥钦嬲挠赂摇保缭讷F類(lèi)中，真正勇敢的如雄獅，其性情往往是比較溫和的。那些以掠奪為能事的匪徒以及那些吃人的生番，他們并無(wú)真正的勇敢和美德。只有那些能正視危難，臨危不懼，威武不屈的人才是真正勇敢的人.伊索克拉底伊索克拉底（公元前436前338）是古希臘修辭學(xué)家。他出身于雅典富裕奴隸主的家庭，是智者派高爾吉和普羅塔哥拉的學(xué)生，有時(shí)跟蘇格拉底學(xué)習(xí)，以撰寫(xiě)法庭訴訟的演說(shuō)詞為職業(yè)。公元前392年，他在雅典呂克系附近創(chuàng)設(shè)第一所修辭學(xué)校，這是古代最著名的學(xué)校之一，學(xué)生來(lái)自希臘世界的各個(gè)部分。在他的教導(dǎo)下，許多學(xué)生成為政治家、哲學(xué)家，因此他被稱為古代最成功的專業(yè)教師。伊索克拉底認(rèn)為雄辯是德行和智慧的產(chǎn)物。他自己也不只是一個(gè)具有單純技巧的修辭學(xué)家，他要求把修辭和演說(shuō)提高到真正藝術(shù)的水平，而認(rèn)為華麗的辭藻對(duì)于個(gè)人的美德和國(guó)家的正義只能起著襯托的作用。為培養(yǎng)演說(shuō)家，他提出了廣泛的課程，特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言和文學(xué)在高等學(xué)校中的重要意義，他幫助哲學(xué)家們使雅典成為一個(gè)巨大的文學(xué)中心。伊索克拉底現(xiàn)存的著作有多篇，主要是一些政治演說(shuō)和法庭的辯論。西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.西賽羅西賽羅（Cicero,前106-前43）是古羅馬的一位重要的歷史人物，他不僅是一位杰出的散文作家，而且是一位才干超群的政治活動(dòng)家，他對(duì)于古代羅馬的教育有著重要貢獻(xiàn)。他是雄辯術(shù)教育的積極倡導(dǎo)者，他的《雄辯術(shù)》一書(shū)，是古代有關(guān)雄辯教育的最重要的著作之一。西賽羅的家庭屬于騎上階層，家道富有，從小受到良好的教育。他先后在著名的修辭學(xué)家、法學(xué)家以及斯多葛派哲學(xué)家所辦的學(xué)校受教育。青年時(shí)期，按照傳統(tǒng)習(xí)慣，他接受過(guò)軍事訓(xùn)練，服過(guò)兵役，最后按當(dāng)時(shí)的教育傳統(tǒng)到雅典的哲學(xué)學(xué)校游學(xué)兩年。他受完教育以后，便從事律師工作，不久便步入政界，憑其廣博的知識(shí)、雄辯的天才以及縱橫掉閣的政治手腕和陰謀詭計(jì)，而步步高升，公元前64年，在競(jìng)選運(yùn)動(dòng)中，擊敗了著名的民主派首領(lǐng)卡提柯那，而當(dāng)選為執(zhí)政官，登上了國(guó)家政權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)地位。在政治斗爭(zhēng)中，他逆歷史潮流而動(dòng)，死守共和制不放，當(dāng)共和制走到了歷史的盡頭時(shí)，西賽羅本人也就成了它的殉葬品。羅馬三頭專政清洗反對(duì)專政的元老院時(shí)，西賽羅逃亡未遂而被害。雄辯術(shù)起源于希臘。羅馬的共和時(shí)期，雄辯術(shù)在政治生活中曾起了巨大的作用，它是爭(zhēng)取民眾，擊敗政敵的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐漸消亡，隨著帝制的建立，雄辯術(shù)也就逐步失去了其存在的土壤。但是卻在另一種含義下，繼續(xù)為帝國(guó)效勞，成了有教養(yǎng)的羅馬人的標(biāo)志或代名詞。西賽羅生活的年代正是這個(gè)時(shí)期。西賽羅的雄辯家教育的理論不僅順應(yīng)了時(shí)代的要求，不僅來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活，而且豐富了雄辯教育的內(nèi)容，使其更加具有理論意義。他的培養(yǎng)雄辯家教育的思想可以概括為以下話點(diǎn)。西塞羅認(rèn)為，在培養(yǎng)雄辯家的方法中，練習(xí)應(yīng)占重要地位，練習(xí)是培養(yǎng)雄辯家的必不可少的環(huán)節(jié)。他強(qiáng)調(diào)，練習(xí)是使有關(guān)雄辯術(shù)的各種知識(shí)轉(zhuǎn)化為演說(shuō)效果的最重要的方法。西塞羅指出，練習(xí)的方法有多種，最常用的練習(xí)法是模擬演說(shuō)。這種方法是指，先確定一個(gè)與在講壇上講演類(lèi)似的論題，然后對(duì)講題作充分的、深思熟慮的準(zhǔn)備，最后發(fā)表演說(shuō)。按照西塞羅的意見(jiàn)，在各種練習(xí)中，最主要的練習(xí)是寫(xiě)作。寫(xiě)作可以鍛煉人的思維能力和表達(dá)能力。這種能力可以轉(zhuǎn)移到演說(shuō)能力中去。演說(shuō)詞要求結(jié)構(gòu)合理，布局勻稱、得體，富有韻律。這些只有通過(guò)演說(shuō)詞的寫(xiě)作練習(xí)才能得到。寫(xiě)作的練習(xí)必須持之以恒，不能三天打魚(yú)，兩天曬網(wǎng)，否則不可能得到明顯的效果。這是西塞羅本人從幾十年的親身實(shí)踐中得到的一條經(jīng)驗(yàn)。.昆體良昆體良（公元35—95）生于西班牙北部，先在羅馬受教育，然后回西班牙當(dāng)教師，公元68年應(yīng)召到羅馬，由羅馬皇帝授予他羅馬帝國(guó)第一個(gè)修辭學(xué)教授職位。公元90年昆體良當(dāng)羅馬皇室兩個(gè)貴族兒童的教師。著作有《演說(shuō)術(shù)原理》，約成于公元96年，后失落，于1416年重新發(fā)現(xiàn)。昆體良在《演說(shuō)術(shù)原理》一書(shū)中，不僅反映了公元前后二百年間羅馬學(xué)校教育的實(shí)際，而且系統(tǒng)地闡述了關(guān)于培養(yǎng)演說(shuō)家的教育思想。他與西塞羅一樣，認(rèn)為一個(gè)理想的演說(shuō)家，首先必須是一個(gè)良善的人，道德的生活比華麗的辭藻更重要得多。他對(duì)于教育事業(yè)懷有很大的信心，認(rèn)為教育者應(yīng)當(dāng)看到兒童具有無(wú)限的潛在能力和發(fā)展的可能性，天賦的素質(zhì)在學(xué)習(xí)上固然是重要的，但不能因此抱怨只有少數(shù)人有能力可以接受教育，而多數(shù)人是遲鈍的；相反，大多數(shù)人是敏于理解和樂(lè)意學(xué)習(xí)的，那些呆笨的人如同不正常的事物一樣，是非常少的。他竭力主張并多方論證了公共教育比私人教育優(yōu)越的觀點(diǎn)。他要求未來(lái)的演說(shuō)家必須生活在最公開(kāi)的和陽(yáng)光普照的公共生活之中，要善于與社會(huì)交往，從而經(jīng)常受到新的刺激和鼓舞。在學(xué)習(xí)上，他認(rèn)為作為一個(gè)演說(shuō)家，必須有廣博的、穩(wěn)固的知識(shí)基礎(chǔ)。他特別強(qiáng)調(diào)文學(xué)教學(xué)（包括學(xué)習(xí)歷史家、科學(xué)家和詩(shī)人的著作）的重要性，他說(shuō)：“除非很好地、真正地打好基礎(chǔ)，否則，上層建筑就會(huì)倒塌?！崩ンw良看到并提出了過(guò)去一直被忽視的教師在教學(xué)過(guò)程中的重大作用問(wèn)題。他對(duì)兒童心理特點(diǎn)和教學(xué)方法進(jìn)行了研究，認(rèn)為教師必須以父母般的態(tài)度對(duì)待兒童，并徹底了解兒童能力的差異和傾向；懲罰、鞭打，乃至嘲諷，只能使幼小的。心靈受到創(chuàng)傷；教師的鼓勵(lì)和榜樣是使學(xué)生學(xué)習(xí)成功的有效方法。《演說(shuō)術(shù)原理》一書(shū)是古代西方第一部系統(tǒng)的教學(xué)方法論著。.維夫斯維夫斯（1492—1540）是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期西班牙人文主義者、教育家。他出生在瓦倫西亞的一個(gè)貴族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦倫西亞大學(xué)學(xué)習(xí)。1509年入巴黎大學(xué)，1512年因不滿當(dāng)時(shí)經(jīng)院主義的教育，離開(kāi)巴黎去佛蘭德，在盧萬(wàn)大學(xué)學(xué)習(xí)和講學(xué)，并與伊拉斯謨建立了親密的友誼。1523年應(yīng)邀到英國(guó)，任瑪麗公主的家庭教師，并擔(dān)任牛津大學(xué)希臘文和拉丁文教授，和莫爾過(guò)從密切。在英王亨利第八的離婚案中，他站在王后凱瑟琳一邊，后離開(kāi)英國(guó)，終老布魯日。維夫斯和伊拉斯謨及法國(guó)的布迪，號(hào)稱歐洲人文主義的三杰。他是和經(jīng)院哲學(xué)進(jìn)行斗爭(zhēng)的一位中心人物，他廣泛采用歸納的科學(xué)方法，注意觀察和實(shí)驗(yàn)，比培根早了兩個(gè)世紀(jì)。他從事教育實(shí)踐，注意教育研究，德國(guó)教育史家朗格稱他是教育新道路的開(kāi)拓者，是近代歐洲的昆體良。他的重要教育著作有《智慧入門(mén)》（1524）和《知識(shí)的傳授》（1531）。《智慧入門(mén)》是一本道德箴言集，共592條，內(nèi)容包括論智慧、人的三個(gè)領(lǐng)域、事物的性質(zhì)和價(jià)值、身體、精神、學(xué)習(xí)、德行和感情、宗教。耶穌基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何與人共同生活。言語(yǔ)和交往、誓言以及如何待人等17個(gè)部分。這本書(shū)在16世紀(jì)后半葉以后的百余年間，曾經(jīng)一直是英國(guó)學(xué)校的教科書(shū)，成為英國(guó)教育理論的一個(gè)組成部分。《知識(shí)的傳授》是一部自成體系的基督教教育學(xué)。共分教育的起源、學(xué)校、語(yǔ)言教學(xué)、高級(jí)課程和學(xué)習(xí)與生活五卷。他認(rèn)為教育和生活是一體的，在人的一生中，對(duì)于智慧的追求無(wú)有終結(jié)。知識(shí)和德行是教育的目的，一切學(xué)問(wèn)都是為了公眾的幸福。熱愛(ài)上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在維夫斯看來(lái)，莫爾的“烏托邦”大家庭是柏拉圖的學(xué)園的復(fù)活，因此他給學(xué)校取名學(xué)園，合小學(xué)。中學(xué)及大學(xué)為一體。他很重視校址的選擇，要求空氣清新，供應(yīng)方便，遠(yuǎn)離市區(qū)和交通要道。三、四兩卷是課程論部分，他認(rèn)為課程的基礎(chǔ)是語(yǔ)言教學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)的主要內(nèi)容是拉丁文的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生能講拉丁誤，閱讀拉丁文專著，也要學(xué)習(xí)希臘文。維夫斯也很重視本族語(yǔ)的教學(xué)，要求學(xué)生掌握本族語(yǔ)和拉丁語(yǔ)兩種語(yǔ)言。他認(rèn)為自然研究是一門(mén)重要的學(xué)科，知識(shí)的各個(gè)部門(mén)都來(lái)源于自然，感覺(jué)是通向知識(shí)的道路，所以應(yīng)通過(guò)觀察和實(shí)驗(yàn)進(jìn)行感覺(jué)的訓(xùn)練。他提出體育運(yùn)動(dòng)應(yīng)在課程中占有重要地位。他重視教師的培養(yǎng)，主張教師應(yīng)經(jīng)過(guò)試用，接受校長(zhǎng)的仔細(xì)考察，然后授予其教師稱號(hào)。維夫斯的這些教育觀點(diǎn)曾對(duì)培根和夸美紐斯產(chǎn)生過(guò)重大影響。西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.蒙田蒙田(1533—1592)是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期法國(guó)的人文主義者、著名的散文家。他于6歲時(shí)入塞恩中學(xué)，受過(guò)極嚴(yán)格的古典教育，從13歲起學(xué)法律，后曾游歷歐洲許多地方，并當(dāng)過(guò)波爾多市長(zhǎng)。他的主要著作有《論文》三卷，其中論述教育、學(xué)校和教師的文章有《論學(xué)究氣》和《論兒童的教育》等。蒙田對(duì)當(dāng)時(shí)流行的狹隘人文主義教育進(jìn)行了嘲諷和批判，他指責(zé)學(xué)究氣的人文主義者以空洞的。死板的書(shū)本上的東西去填塞兒童的記憶，這種教育所培養(yǎng)的只是迂腐的學(xué)究，而不是在各方面都得到發(fā)展的有文化修養(yǎng)的紳士。蒙田所關(guān)心的是貴族兒童的教育。他認(rèn)為，適當(dāng)?shù)慕逃龖?yīng)當(dāng)在慎重選擇的導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行。他希望做導(dǎo)師的應(yīng)陶冶兒童的感情，使他們成為最忠誠(chéng)于國(guó)王的臣民和紳士。他認(rèn)為貴族兒童注定要成為統(tǒng)治者，因此，應(yīng)使兒童從幼年時(shí)期起就學(xué)會(huì)優(yōu)雅的風(fēng)度、高尚的舉止、禮儀以及音樂(lè)和舞蹈，并要經(jīng)受體育鍛煉的嚴(yán)格磨練。針對(duì)極端形式主義的煩瑣的教學(xué)方法，蒙田提出了許多值得予以重視的意見(jiàn)。他希望教師改變像漏斗灌東西似的教學(xué)方法，而應(yīng)當(dāng)按照兒童的能力來(lái)進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)中不應(yīng)當(dāng)只是教師一個(gè)人在講話，而且也應(yīng)允許學(xué)生有講話的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生說(shuō)出學(xué)過(guò)的東西，并理解它的意義和實(shí)質(zhì)。他還希望教師讓學(xué)生謹(jǐn)慎地吸取一切東西，而不相信只憑權(quán)威樹(shù)立或者未經(jīng)考察的東西，認(rèn)為一個(gè)僅僅跟著別人走的人不會(huì)去探索什么，因而也尋找不到什么。他說(shuō)，學(xué)習(xí)和教育只服從于一個(gè)目的，即“培養(yǎng)兒童完美的判斷能力”。他的結(jié)論是“最好的辦法莫過(guò)于培養(yǎng)對(duì)學(xué)問(wèn)的興趣和愛(ài)好，否則我們將只是教育一些滿載書(shū)籍的傻子”。蒙田這些教育觀點(diǎn)對(duì)后來(lái)的洛克和盧梭有很大影響。.路德路德在教育上的貢獻(xiàn)也是巨大的。他寫(xiě)的《致全德市長(zhǎng)及地方議會(huì)參議員的信》、《遣送子女求學(xué)的責(zé)任》，集中體現(xiàn)了他的教育觀點(diǎn)。對(duì)于當(dāng)時(shí)的教育，路德作了嚴(yán)肅的批判。從大學(xué)到初等學(xué)校，來(lái)不存在著嚴(yán)重問(wèn)題。許多學(xué)校已經(jīng)墮落成罪惡的場(chǎng)所，成為“地獄和滌罪所”，兒童整天在其中受到鞭打、折磨。在大學(xué)和修道院學(xué)校中的教師們、修道士們都是一些不學(xué)無(wú)術(shù)的人，是一些只關(guān)心填滿自己的胃的人，他們根本不能勝任教學(xué)和管理學(xué)校的工作，由這些人教出來(lái)的學(xué)生，除了變得更加盲目和愚蠢外，是不能指望得到什么的！路德甚至把大學(xué)、修道院學(xué)校中的教師、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驢子”，“戴著珍珠的豬玀”。各級(jí)學(xué)校的沉淪還表現(xiàn)在沒(méi)有好的圖書(shū)館，沒(méi)有好的書(shū)籍，所有的只是一些充塞著謬誤的書(shū)，那些有毒的不干凈的書(shū)充斥修道院的各個(gè)角落。既然無(wú)書(shū)可讀，路德問(wèn)道，那么學(xué)生和老師又怎么能與他們所讀的書(shū)顯示出不同呢？“烏鴉不能孵化出鴿子，同樣，愚人也不可能培養(yǎng)出聰明的人”。教師教的都是一些無(wú)用的東西，同時(shí)他們對(duì)于教法也是一竅不通。因此青少年們?cè)趯W(xué)校里呆上20年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間，到頭來(lái)既學(xué)不到拉丁文，也學(xué)不會(huì)德文。所以路德認(rèn)為，大學(xué)、修道院除了把人變成“驢子和笨伯”，人們是不能得到其他東西的。再加上這些地方所存在的“可恥的罪惡”的東西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧殘”。既然如此，青年還不如不進(jìn)這些學(xué)校，使他們保持無(wú)知狀態(tài)，反比身心遭到摧殘要好得多。因此出路是，或者把這些敗壞和摧殘人的學(xué)校加以“毀滅”，或者改造成“基督的學(xué)校”。路德認(rèn)為教育包括了兩方面的職責(zé)，一是培養(yǎng)僧俗兩界所需要的專門(mén)人才，一是對(duì)人民實(shí)施普通教育。他認(rèn)為僧俗兩界所需的專門(mén)人才中最重要的是神學(xué)家、法學(xué)家和醫(yī)學(xué)家。這是根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)需要而提出的。首先，路德十分重視法學(xué)家的培養(yǎng)，理由是德國(guó)的政權(quán)是建立在“羅馬帝國(guó)的法律的基礎(chǔ)上的”，為了鞏固國(guó)家政權(quán)就必須維護(hù)法律，而要維護(hù)法律就要有知識(shí)和智慧。在世俗政權(quán)中，正是那些有知識(shí)的法學(xué)家和其他學(xué)者在維護(hù)著法律，并以此來(lái)維持世俗政權(quán)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。教育的另一個(gè)職責(zé)是提高人民的文化和道德。為了國(guó)家和人民的幸福，當(dāng)權(quán)者就不應(yīng)吝嗇錢(qián)財(cái)，在教育工作上要舍得花錢(qián)。因此，路德在致市長(zhǎng)、議會(huì)成員的信中呼吁他們把青年教育的責(zé)任擔(dān)當(dāng)起來(lái)。城市的快樂(lè)、光榮全都掌握在他們手中，他們有責(zé)任把城市治理好。他們應(yīng)盡心竭力，日夜為此而工作。如果認(rèn)為人民的生活是否幸福與己無(wú)關(guān)，那么這種人是不配統(tǒng)治人民的，他只配統(tǒng)治豬狗。那些王公大臣們只知吃喝玩樂(lè)，整天在酒窖廚房梭巡。所以辦好教育的責(zé)任，自然地就落到了市長(zhǎng)、市議員的身上。根據(jù)以上的理由，既然僧俗兩界都需要教育，那么，僧俗兩界的領(lǐng)導(dǎo)人也應(yīng)把辦教育的責(zé)任擔(dān)當(dāng)起來(lái)，教會(huì)應(yīng)當(dāng)辦教育，世俗政權(quán)機(jī)關(guān)也應(yīng)辦教育。路德這種主張對(duì)于宗教改革后的歐洲各國(guó)影響很大。從這時(shí)起，教會(huì)和國(guó)家政權(quán)機(jī)構(gòu)同時(shí)辦教育就逐漸成為歐洲數(shù)百年的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)一直延續(xù)至今，只不過(guò)是世俗政權(quán)機(jī)構(gòu)在辦學(xué)中逐步處于主導(dǎo)地位，教會(huì)由國(guó)家支配日益顯著而已。西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.夸美紐斯揚(yáng)?阿姆斯?夸美紐斯(1592—1670)是17世紀(jì)捷克教育家。他一生致力于民族獨(dú)立、消除宗教壓迫以及教育改革事業(yè)，曾擔(dān)任捷克兄弟會(huì)牧師及兄弟會(huì)學(xué)校校長(zhǎng)。夸美紐斯生活的時(shí)代正值西歐從中世紀(jì)向近代社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期。在文化、思想領(lǐng)域，人權(quán)與神權(quán)、理性與信仰、現(xiàn)實(shí)與來(lái)世、科學(xué)與迷信、民主與專制之間發(fā)生了激烈碰撞?？涿兰~斯具有強(qiáng)烈的民主主義、愛(ài)國(guó)主義、人文主義及唯物主義感覺(jué)論思想。他肩負(fù)歷史重任，力圖打破舊傳統(tǒng)的閘門(mén)，讓適應(yīng)新時(shí)代的新教育思潮洶涌奔流。但他并未能完全擺脫宗教神學(xué)的束縛，常常采用舊瓶裝新酒的形式發(fā)表其教育觀點(diǎn)?？涿兰~斯的各類(lèi)著作共有265種?！洞蠼虒W(xué)論》是西方教育史上第一部體系完整的教育學(xué)著作，它全面論述了人的價(jià)值、教育的目的及作用、舊教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、學(xué)制、教學(xué)法、體育、德育、宗教教育。學(xué)校管理等。這里著重選編了該書(shū)中關(guān)于教學(xué)法的幾章?！赌赣龑W(xué)?！肥菤v史上第一本學(xué)前教育學(xué)專著，詳細(xì)論述了學(xué)前教育的重要性、胎教以及學(xué)前教育的內(nèi)容。此書(shū)雖然論述的是家庭條件下的學(xué)前教育問(wèn)題，但后來(lái)給幼兒園的創(chuàng)立者福祿培爾以重要啟迪，并構(gòu)成其學(xué)前教育理論的中心思想?！斗褐菍W(xué)?！肥强涿兰~斯以泛智論為指導(dǎo)，為其在匈牙利建立的實(shí)驗(yàn)學(xué)校所擬定的實(shí)施計(jì)劃。夸美紐斯的泛智論是探索將一切有用的實(shí)際知識(shí)教給一切人的理論。這一理論適應(yīng)了弘揚(yáng)理性、尊重知識(shí)的時(shí)代潮流，表達(dá)了重視普及教育。普及知識(shí)的民主精神。這一計(jì)劃部分地被付諸實(shí)施，其中許多觀點(diǎn)和措施成了近代教育理論的重要組成部分。.威廉?配第英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)經(jīng)濟(jì)學(xué)家威廉?配第在1676年出版的《政治算術(shù)》著作中，首次試圖運(yùn)用數(shù)字資料去計(jì)算廣義教育之成果的貨幣價(jià)值，并從其結(jié)果中得出制定經(jīng)濟(jì)政策的結(jié)論。配第把“技藝”看做一種特別的，除了土地、物的資本和勞動(dòng)以外的第四個(gè)生產(chǎn)要素。配第認(rèn)為，教育和訓(xùn)練使人的勞動(dòng)生產(chǎn)能力出現(xiàn)差別。他對(duì)比了海員和農(nóng)民，認(rèn)為由于海員所受到的訓(xùn)練，使得在貨幣價(jià)值比值上，令'一個(gè)海員實(shí)際上等于三個(gè)農(nóng)民”。配第還從人的勞動(dòng)使人力的貨幣價(jià)值生息這一假設(shè)出發(fā)，算出英國(guó)“有生命的資本”的貨幣價(jià)值。這是第一個(gè)力圖確定一個(gè)國(guó)家“人力資本”量的嘗試。.洛克洛克(1632—1705)是17世紀(jì)英國(guó)著名的教育思想家和哲學(xué)家。他的主要著作有：《政府論》《人類(lèi)理解論》《教育漫話》《貧窮兒童勞動(dòng)學(xué)校計(jì)劃》。本書(shū)所選內(nèi)容集中反映了洛克關(guān)于教育的作用、知識(shí)的來(lái)源、德智體教育等方面的觀點(diǎn)。洛克的主要教育思想是紳士教育。他認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)紳士，即有道德、有學(xué)問(wèn)、有禮貌的人。為此，洛克提出了一套包括德、智、體等在內(nèi)的教育內(nèi)容和實(shí)施辦法。他認(rèn)為，體育是一切教育的基礎(chǔ)，紳士首先要有強(qiáng)壯的體魄，能吃苦耐勞；德育是第一位的；智育是一個(gè)重要的組成部分，可輔助更重要的品質(zhì)，但其目的不是傳授知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力。洛克還提出了包含大量實(shí)用知識(shí)在內(nèi)的教學(xué)科目及具體的教學(xué)方法。洛克的教育思想對(duì)近代西方特別是18世紀(jì)的法國(guó)教育影響很大。他的紳士教育理論較之封建的、宗教的教育是一大進(jìn)步，符合當(dāng)時(shí)英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)利益。但是，洛克的思想具有妥協(xié)性。他的唯物史觀不徹底，仍然相信上帝；他歧視勞動(dòng)人民，主張為他們?cè)O(shè)立勞動(dòng)學(xué)校，等等。.亞當(dāng)?斯密第一次百接對(duì)教育具有生產(chǎn)性和經(jīng)濟(jì)意義進(jìn)行論述的人，首惟17世紀(jì)英國(guó)古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的杰出代表和理論體系的建立者亞當(dāng)?斯密。他首次把人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力看做是國(guó)民財(cái)富的重要內(nèi)容和發(fā)展生產(chǎn)的重要因素。認(rèn)為"人類(lèi)的才能與其他任何種類(lèi)的資本，同樣是重要的生產(chǎn)手段”。其主要思想體現(xiàn)在《國(guó)富論》（1776）當(dāng)中。在亞當(dāng)?斯密看來(lái)，教育和訓(xùn)練具有經(jīng)濟(jì)意義。他指出“學(xué)習(xí)一種才能，須受教育，須進(jìn)學(xué)校，須做學(xué)徒。所費(fèi)不少。這些才能，對(duì)于他個(gè)人自然是財(cái)產(chǎn)的一部分，對(duì)于他所屬的社會(huì)，也是財(cái)產(chǎn)的一部分。工人增進(jìn)熟練程度，可和便利勞動(dòng)、節(jié)約勞動(dòng)的機(jī)器和工具同樣看做是社會(huì)上的固定資本。學(xué)習(xí)的時(shí)候，固然要花一筆費(fèi)用，但這種費(fèi)用，可以得到償還，賺取利潤(rùn)。”他還指出：“一種費(fèi)去許多工夫和時(shí)間才學(xué)會(huì)的需要特殊技巧和熟練的職業(yè)，可以說(shuō)等于一臺(tái)高價(jià)機(jī)器。學(xué)會(huì)這種職業(yè)的人，在從事工作的時(shí)候，必然期望，除獲得普通勞動(dòng)工資外，還收回全部學(xué)費(fèi)，并至少取得普通利潤(rùn)。而且，考慮到人的壽命長(zhǎng)短極不確定，所以還必須在適當(dāng)期間內(nèi)做到這一點(diǎn)，正如考慮到機(jī)器的比較確定的壽命，必須于適當(dāng)期間內(nèi)收回成本和取得利潤(rùn)那樣。熟練勞動(dòng)工資和一般勞動(dòng)工資之間的差異，就基于這個(gè)原則?！?裴斯泰洛齊瑞士偉大的民主主義教育家裴斯泰洛齊（1746—1827）關(guān)于勞動(dòng)是人民群眾生活的中心，因此生產(chǎn)勞動(dòng)應(yīng)該成為學(xué)校教育的中心，他關(guān)于教育是從勞動(dòng)人民中產(chǎn)生的，因此教育應(yīng)該和勞動(dòng)人民的要求緊密地聯(lián)系在一起，并全面地發(fā)展兒童的勞動(dòng)能力的思想，他關(guān)于“使學(xué)習(xí)與手工勞動(dòng)相聯(lián)系，學(xué)校與工場(chǎng)相聯(lián)系，使他們合而為一……一方面是學(xué)習(xí)，另一方面是手工勞動(dòng)”（《西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選》第203頁(yè)）這一教育和生產(chǎn)勞動(dòng)聯(lián)系和結(jié)合的思想，他關(guān)于通過(guò)群眾性學(xué)校培養(yǎng)有文化的勞動(dòng)者的教育思想，都是大機(jī)器生產(chǎn)出現(xiàn)前（從他生活的國(guó)度看）現(xiàn)代教育思想最杰出的表現(xiàn)，他的這一民主主義的教育思想對(duì)現(xiàn)代教育的發(fā)展有極重要的影響。.朱利安毫無(wú)疑問(wèn)，第一次以相當(dāng)完整的方式同時(shí)論及比較教育的學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性的人，當(dāng)屬朱利安。此外，他還為比較教育提出了一種無(wú)疑獨(dú)立于其他學(xué)科的認(rèn)識(shí)論。馬可-安托萬(wàn)?巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。給他取這個(gè)名字，是為了不與他父親的名字（德龍的朱利安）相混淆。巴黎的朱利安總是朝氣蓬勃，一直對(duì)政治和新聞?dòng)袠O大興趣，盡管他不久對(duì)教育問(wèn)題同樣表現(xiàn)出了明顯的愛(ài)好。他首先是一個(gè)啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家，擁護(hù)典型的理性主義理想，傾向于當(dāng)時(shí)流行的民族主義。然而，這并不妨礙他堅(jiān)持以廣闊的世界主義的觀點(diǎn)考察文化和社會(huì)制度;這種觀點(diǎn)在很大程度上得益于他在法國(guó)國(guó)內(nèi)外的多次旅行。從1808年起，他的主要注意力明顯地轉(zhuǎn)向了教育。這一年，他出版了一部名為《體育、德育和智育概論》的著作；這部著作文字過(guò)于繁瑣，內(nèi)容過(guò)于空泛。盡管如此，該書(shū)表現(xiàn)出不同尋常的特點(diǎn)，大膽地提出了許多革新建議。1810年，他考察了裴斯泰洛齊的伊弗東學(xué)院，并對(duì)裴斯泰洛齊及其獨(dú)創(chuàng)的教學(xué)方法產(chǎn)生了很深的印象。兩年后，他出版了名為《裴斯泰洛齊教育方法的精髓》。朱利安把他的兩個(gè)7歲的兒子留在伊弗東，這也說(shuō)明他對(duì)該學(xué)校十分贊賞。西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.盧梭盧梭(1712—1778),法國(guó)啟蒙思想家。他的《愛(ài)彌兒》是構(gòu)思20年和撰寫(xiě)3年于1762年出版的不朽之作。盧梭在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中指出舊教育的失敗，同時(shí)，積極地提出了建設(shè)新教育的系統(tǒng)的方案?！稅?ài)彌兒》一書(shū)分為五卷，其主線索是回歸自然，發(fā)展天性。文體是夾敘夾議的小說(shuō)。前四卷指出當(dāng)時(shí)男子教育的荒謬，提出自然主義的改革方案；第五卷提出女子教育改革的設(shè)想。盧梭認(rèn)為，兒童在幼年時(shí)期應(yīng)該在鄉(xiāng)村的自然中進(jìn)行教育，應(yīng)該讀的惟一的書(shū)是《魯濱遜飄流記》，應(yīng)該學(xué)的工藝是木工；女子的教育應(yīng)該以賢妻良母為宗旨；教育中，應(yīng)該把兒童看做兒童，而不能看做成人，要尊重兒童的天性，要啟發(fā)誘導(dǎo)，對(duì)兒童的錯(cuò)誤應(yīng)該用自然后果法進(jìn)行教育等。.愛(ài)爾維修愛(ài)爾維修(1715—1771),系法國(guó)哲學(xué)家。生于巴黎一位醫(yī)生家庭，曾在耶穌會(huì)的學(xué)院受過(guò)教育，1738年成為包稅官。他看到社會(huì)不公，立志為社會(huì)謀福利，開(kāi)始探討政治、法律、宗教、道德及教育等問(wèn)題。1758年出版《論精神》一書(shū)，反對(duì)宗教和當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治制度，引起巨大反響。該書(shū)短期內(nèi)印了50次，并譯成歐洲主要文字。因教皇等人的反對(duì)，該書(shū)雖三次刪改，仍被當(dāng)眾焚毀。其《論人的理智能力和教育》寫(xiě)成于1767年，因怕受迫害而未發(fā)表。1773年一俄國(guó)人為其發(fā)表該書(shū)，但被禁止在俄發(fā)售。愛(ài)爾維修認(rèn)為人的天賦智慧平等，入的理性和知識(shí)來(lái)自后天的教育，天才是教育的創(chuàng)造物，人人都應(yīng)該有接受中等和高等教育的權(quán)利。愛(ài)爾維修認(rèn)為教育萬(wàn)能，人受了什么樣的教育，就變成什么樣的人。愛(ài)爾維修反對(duì)教會(huì)干預(yù)教育，主張教育世俗化，用公共教育培養(yǎng)能把個(gè)人利益和公共利益結(jié)合起來(lái)的愛(ài)國(guó)主義者。愛(ài)爾維修主張重視科學(xué)教育和體育，使兒童健康、強(qiáng)壯，能真正享受幸福生活。.赫爾巴特德國(guó)教育家赫爾巴特(1776—1841)也是現(xiàn)代教育思想的一個(gè)著名代表。他的貢獻(xiàn)就在于從資產(chǎn)階級(jí)的立場(chǎng)闡明了教育的目的，研究和闡述了教學(xué)過(guò)程、它的階段性及某些規(guī)律，并闡述了教育過(guò)程和對(duì)兒童的管理等一系列問(wèn)題。赫爾巴特是古典學(xué)科和古典文科中學(xué)的擁護(hù)者。他的教育思想是對(duì)古典文科中學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)校的教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。他偏愛(ài)古典文科中學(xué)，但也主張辦好實(shí)科中學(xué)和群眾性的國(guó)民學(xué)校。他偏愛(ài)古典學(xué)科，但也主張?jiān)O(shè)立現(xiàn)代學(xué)科，包括人文學(xué)科和自然學(xué)科。赫爾巴特是重視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、重視教師的作用和重視教科書(shū)的作用的著名教育家之一。他是現(xiàn)代教育思想中古典派和傳統(tǒng)派的著名代表。他的教育思想對(duì)現(xiàn)代教育的發(fā)展有極重要的影響。.歐文英國(guó)偉大的空想社會(huì)主義者歐文（1778—1856）同時(shí)還是一位現(xiàn)代教育的教育思想家和教育實(shí)驗(yàn)家。生于威爾士一個(gè)手工業(yè)者家庭。9歲離家，自謀生計(jì)，自學(xué)成才。1800年1月?lián)翁K格蘭新拉納克紗廠經(jīng)理，推行改革計(jì)劃，如改善工人福利，為工人創(chuàng)辦性格形成學(xué)院（新館），即從幼兒學(xué)校直至成人業(yè)余教育在內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)，等等。其改革實(shí)驗(yàn)一度獲得很大成功。1824年去美國(guó)試辦共產(chǎn)主義新村——“新和諧”村，結(jié)果失敗。在他生活的時(shí)代，英國(guó)的現(xiàn)代工業(yè)已發(fā)展起來(lái)，社會(huì)矛盾也十分尖銳。他同時(shí)作為一位企業(yè)家，對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科學(xué)的作用以及對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的問(wèn)題十分敏感。因此，他的教育思想已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其他空想社會(huì)主義者和民主主義教育家們對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代社會(huì)萌芽時(shí)期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了資本主義的弊病，同時(shí)也看到科學(xué)和大生產(chǎn)的力量。他看到“科學(xué)或機(jī)械與化學(xué)力量每有增加，都直接造成財(cái)富的增加”（《歐文選集》上卷，第299頁(yè)），感到科學(xué)的“增長(zhǎng)是沒(méi)有止境的，它的發(fā)展能力也將隨著它的增長(zhǎng)而擴(kuò)大”（同上，下卷，第52頁(yè)），他還看到“某些人的勞動(dòng)比其他人的勞動(dòng)的價(jià)值大得多，這主要是他們所受的教育造成的”（同上，上卷，第181頁(yè)）。因而，他認(rèn)為，“必須擬定方法，使貧民子女受到最有用的教育”。（同上）”培養(yǎng)他們的德、智、體、行方面的品質(zhì)，把他們教育成全面發(fā)展的人”（同上，下卷，第13頁(yè)）。正是基于改造社會(huì)的目標(biāo)和上述這樣的認(rèn)識(shí)，他舉辦了公共、免費(fèi)和普及的幼兒教育和初等教育，在小學(xué)里開(kāi)設(shè)了比當(dāng)時(shí)英國(guó)小學(xué)更廣泛的課程，如本族語(yǔ)、算術(shù)、地理、歷史、自然等，取消宗教課。他十分重視勞動(dòng)教育，把教育和生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合了起來(lái)，兒童根據(jù)年齡和體力要參加一些生產(chǎn)勞動(dòng)，但禁止十歲以下兒童受雇做工，十歲以上兒童的勞動(dòng)受到了嚴(yán)格的時(shí)間限制（六小時(shí)以下）。他還主張兒童學(xué)習(xí)一些園藝、農(nóng)業(yè)、手藝和生產(chǎn)技藝。歐文的教育思想對(duì)馬克思的教育思想和后來(lái)的教育實(shí)踐特別是社會(huì)主義國(guó)家的教育實(shí)踐都有重要影響。.福祿培爾福祿培爾（1782—1852）,德國(guó)教育家，其教育理論以德國(guó)古典哲學(xué)和早期進(jìn)化思想為主要根據(jù)，以裴斯泰洛齊的教育主張為教育思想的主要淵源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他對(duì)于哲學(xué)和教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。在《人的教育》中，福祿培爾把“統(tǒng)一”或上帝的精神看做萬(wàn)物的本質(zhì)和原因，而教育的實(shí)質(zhì)和任務(wù)在于幫助人自由和自覺(jué)地表現(xiàn)他的神的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)自然、人性和上帝的統(tǒng)一。他肯定人性本善，要求順應(yīng)自然進(jìn)行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個(gè)分階段的、連續(xù)不斷的和由不完善到完善的發(fā)展過(guò)程。《人的教育》第一至四章分述人的發(fā)展的各個(gè)階段的不同特征和教育的主要任務(wù)。福祿培爾強(qiáng)調(diào)家庭生活尤其是母親在早期教育中的作用，重視自我活動(dòng)和游戲的教育價(jià)值，并探討了學(xué)校教育的課程問(wèn)題，其特點(diǎn)是將手工和藝術(shù)課列入學(xué)校課程。此外，在第四章第四節(jié)“空間表現(xiàn)‘中所反映的主張為后來(lái)恩物游戲奠定了理論基礎(chǔ)。由于唯心主義世界觀的局限，福祿培爾的教育理論有濃厚的神秘主義色彩。同時(shí)，受當(dāng)時(shí)科學(xué)發(fā)展水平的限制，他不能科學(xué)地解釋兒童發(fā)展的特點(diǎn)。.第斯多惠第斯多惠(1790—1866)，德國(guó)教育家。《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》是他的教育代表作。其中第一篇總論部分為他的手筆；第二篇專論部分則是合著(中學(xué)和師范學(xué)校教師)的手筆，系有關(guān)各科教學(xué)法性質(zhì)的論文。第斯多惠反對(duì)德國(guó)教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自動(dòng)性”視為人的發(fā)展的主觀基礎(chǔ)，而以社會(huì)中的真、善、美為教育的客觀基礎(chǔ)，認(rèn)為兩者結(jié)合才算是培養(yǎng)了“全人”。第斯多惠提出教育的自然適應(yīng)性原則和文化適應(yīng)性原則，認(rèn)為教育必須符合人的天性及其發(fā)展規(guī)律。他的有關(guān)思想符合自裴斯泰洛齊以來(lái)教育心理學(xué)化的趨勢(shì)，但他對(duì)于兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的具體觀點(diǎn)則受到當(dāng)時(shí)心理學(xué)發(fā)展水平的局限。作為自然適應(yīng)性原則的補(bǔ)充，第斯多惠提出文化適應(yīng)性原則，這是裝斯泰洛齊關(guān)于使人發(fā)展并達(dá)到完善的思想的繼承和發(fā)展。他認(rèn)為，人的自然本性的發(fā)展不能在真空中進(jìn)行，教育必須適應(yīng)社會(huì)文化的狀況。但他尚未意識(shí)到文化和自然兩個(gè)原則的實(shí)質(zhì)關(guān)系是目的和手段的關(guān)系，即沒(méi)有認(rèn)識(shí)到適應(yīng)自然是為了更好地適應(yīng)文化，而把自然適應(yīng)性原則放在主導(dǎo)地位。第斯多惠論述了教學(xué)的形式目的和實(shí)質(zhì)目的的關(guān)系問(wèn)題。他認(rèn)為，這兩個(gè)目的并非相互排斥，而是緊密聯(lián)系的。在正確組織教學(xué)的情況下，兩個(gè)目的均可達(dá)到。但他更為重視教學(xué)的形式目的，指出在學(xué)校中還有單純的熟讀死記的遺跡，就無(wú)論如何不應(yīng)放棄關(guān)于教學(xué)的形式方向這一思想。第斯多惠被譽(yù)為“德國(guó)教師的教師”和“德國(guó)的裴斯泰洛齊”。他所提出的教學(xué)法原則成為19世紀(jì)中葉德國(guó)教育界研究各科教學(xué)法的指導(dǎo)原則。他被認(rèn)為是夸美紐斯和裴斯泰洛齊逝世以后西方最偉大的教學(xué)論專家。.紐曼紐曼(1801—1890)是19世紀(jì)英國(guó)著名的神學(xué)家、教育家。他的《大學(xué)的理想》一書(shū)是世界高等教育史上一部經(jīng)典著作。該書(shū)是一部演講集，前九篇主要論述大學(xué)的教學(xué)，后十篇著重論述大學(xué)的學(xué)科。紐曼認(rèn)為，大學(xué)中教學(xué)與科研是相互沖突的，大學(xué)的職能是教學(xué)。在大學(xué)中，不能開(kāi)展狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，應(yīng)該實(shí)行自由教育，培養(yǎng)學(xué)生的德行和理性。大學(xué)的教學(xué)中應(yīng)提供普遍性和完整性的知識(shí)，其中神學(xué)是一個(gè)不可分割的組成部分。紐曼反對(duì)功利主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)本身即為目的。紐曼認(rèn)為，一個(gè)理想的學(xué)生應(yīng)該主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)訓(xùn)練智力。西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.托爾斯泰列夫?托爾斯泰(1828—1910)這位天才的俄羅斯作家，懷著建立使學(xué)生完全自由和不受約束的教育機(jī)構(gòu)的美好愿望，于1857、1860和1861年對(duì)歐洲國(guó)家特別是法國(guó)和德國(guó)進(jìn)行了訪問(wèn)研究，試圖尋找可能給他以啟示的經(jīng)驗(yàn)。但他在歐洲所看到階情況無(wú)一令他滿意。他特別鄙視當(dāng)時(shí)被公認(rèn)為是超級(jí)榜樣的普魯士教育。甚至小學(xué)的強(qiáng)制入學(xué)，他也認(rèn)為是不能容忍的強(qiáng)制。他寫(xiě)的觀感，成為他的《教育文稿》的一部分，從中我們可以明顯地看到：一方面，他具有絕對(duì)強(qiáng)烈的民族主義情感；另一方面，他又具有絕對(duì)強(qiáng)烈的自由主義傾向。他認(rèn)為所有國(guó)外經(jīng)驗(yàn)與他的教育思想毫無(wú)共同之處。俄羅斯不僅不應(yīng)該模仿西方，相反必須避免他們的影響。這種觀點(diǎn)并不意味著托爾斯泰把歐洲的教育經(jīng)驗(yàn)看得一文不值。馬賽的勞動(dòng)者學(xué)校，哥達(dá)和魏瑪?shù)母５撆酄柺健坝變簣@”，給他留下了很好的印象。但這并不是俄羅斯應(yīng)該加以效仿的理由。托爾斯泰認(rèn)為，俄羅斯應(yīng)該創(chuàng)造自己的模式。.凱興斯泰納凱興斯泰納（1854—1932）從進(jìn)入帝國(guó)主義時(shí)代德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)的利益出發(fā)，研究了勞動(dòng)人民子女的教育問(wèn)題，即所謂“公民教育”和“勞動(dòng)學(xué)?！钡膯?wèn)題。他的“公民教育”和“勞動(dòng)學(xué)?！倍际轻槍?duì)國(guó)民學(xué)校的，所完成的是同樣的兩項(xiàng)任務(wù)；即性格訓(xùn)練（灌輸忠于資產(chǎn)階級(jí)的思想教育）和職業(yè)訓(xùn)練（訓(xùn)練能干的雙手的職業(yè)教育），以便把學(xué)生培養(yǎng)成德國(guó)“有用的國(guó)家公民”（凱興斯泰納著：《勞作學(xué)校要義》，1935年，第13頁(yè)），即把學(xué)生培養(yǎng)成既能為資產(chǎn)階級(jí)創(chuàng)造利潤(rùn)又不驚擾主人安寧的伶俐工人。凱興斯泰納關(guān)于工人子女不需要更多的科學(xué)知識(shí)和關(guān)于他們傾向體力勞動(dòng)的觀點(diǎn)是資產(chǎn)階級(jí)的反動(dòng)觀點(diǎn)，應(yīng)該批判，但他系統(tǒng)地研究了兒童的勞動(dòng)教育，他注重培養(yǎng)兒童的勞動(dòng)興趣，培養(yǎng)他們科學(xué)的思考方法和培養(yǎng)他們熟練的技藝以及后來(lái)試辦的夜課制的兩年制繼續(xù)教育，對(duì)培養(yǎng)熟練工人都積累了不少經(jīng)驗(yàn)。后來(lái)人們把德國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育看作德國(guó)工業(yè)發(fā)展的兩大支柱之一，不能說(shuō)和凱興斯泰納的努力沒(méi)有關(guān)系。凱興斯泰納的教育思想對(duì)后來(lái)的職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展有重要影響，他的有益經(jīng)驗(yàn)很值得我們研究借鑒。.薩德勒邁克爾?薩德勒大體上可以而且應(yīng)該被視為19世紀(jì)的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世紀(jì)，其職業(yè)生活也開(kāi)始于19世紀(jì)。在20世紀(jì)開(kāi)始前幾年，他開(kāi)始關(guān)注外國(guó)教育。1894至1895年間，他是布萊斯（Bryce）中等教育委員會(huì)成員。1895年，他在倫敦教育委員會(huì)的特別調(diào)查報(bào)告局工作，這個(gè)職位使他最終確立了對(duì)比較教育學(xué)科的喜好。最后，成為牛津大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)人長(zhǎng)達(dá)11年。由于他被任命為1919?1923年加爾各答大學(xué)委員會(huì)主席，他就有了一個(gè)較好的機(jī)會(huì)重新開(kāi)始他的教育比較工作。在第二次世界大戰(zhàn)期間（1943年），他滿載榮譽(yù)離開(kāi)了人世。薩德勒沒(méi)有寫(xiě)下比較教育學(xué)科的大部頭理論著作?？偟膩?lái)說(shuō)，他寧愿用報(bào)告和座談會(huì)的方式來(lái)表達(dá)自己的思想。盡管如此，他的最大貢獻(xiàn)恰恰是他對(duì)比較教育的理論和科學(xué)特點(diǎn)所持的新見(jiàn)解。從這個(gè)意義上說(shuō)，他是一個(gè)全新階段的開(kāi)創(chuàng)者。從那時(shí)起，人們出國(guó)不再僅僅是尋找國(guó)外的可移植的具體經(jīng)驗(yàn)，而有更多的目的：研究這些經(jīng)驗(yàn)的深層原因。研究者應(yīng)該著重研究外國(guó)經(jīng)驗(yàn)的原因，而不是經(jīng)驗(yàn)自身的“結(jié)果”。比較研究的真正價(jià)值，不在于發(fā)現(xiàn)那些能從一國(guó)照搬到另一國(guó)的機(jī)制（雖然不應(yīng)忽視這種仿效的通常可能性），而在于證明某種外國(guó)制度之所以崇高和偉大的精神實(shí)質(zhì)是什么，以便以后找到某些手段，在認(rèn)為有必要改正國(guó)家生活中某些缺點(diǎn)的情況下，在自己的國(guó)土上移植這種精神。雖然薩德勒非常欣賞德國(guó)的教育制度，但他談到任何國(guó)家都不能指望靠模仿德國(guó)的組織，把德國(guó)教育的精髓誰(shuí)確地移植過(guò)來(lái)。德國(guó)教育的組織結(jié)構(gòu)實(shí)際上形成了一個(gè)整體；這是它的成就，也是它的危險(xiǎn)所在。必須從整體上考慮德國(guó)教育，否則就不要去效仿它。由此，薩德勒第一次以自覺(jué)的和系統(tǒng)的方式提出了一種信念，這就是：研究一個(gè)國(guó)家的教育不能只涉及它的學(xué)校。薩德勒還認(rèn)為，不能把“學(xué)校制度”和“教育制度”混淆起來(lái)，因?yàn)檫@兩者不是同一回事。學(xué)校制度本身并不就是國(guó)家教育。相反，一個(gè)國(guó)家不依賴任何學(xué)校制度也可以采取其他有效方式來(lái)訓(xùn)練和教育年輕的一代。.列寧列寧在他自己的時(shí)代繼承和發(fā)展了馬克思和恩格斯所創(chuàng)立的科學(xué)共產(chǎn)主義學(xué)說(shuō)，同時(shí)也繼承和發(fā)展了他們關(guān)于綜合技術(shù)教育的理論。列寧在下列思想指導(dǎo)下研究了綜合技術(shù)教育的問(wèn)題。第一，列寧是把綜合技術(shù)教育當(dāng)作人的全面發(fā)展的條件，社會(huì)主義和共產(chǎn)主義實(shí)現(xiàn)的條件的原則高度來(lái)看待它的，他沒(méi)有把它當(dāng)作一個(gè)具體的技術(shù)性問(wèn)題。因此，把它多次列入黨的綱領(lǐng)中，例如1919年俄共（布）八大黨綱中就有這樣兩段文字：”對(duì)17歲以下的全體男女兒童實(shí)施免費(fèi)的和義務(wù)的普通教育和綜合技術(shù)教育（即從理論上和實(shí)踐上了解一切主要的生產(chǎn)部門(mén)）。……對(duì)17歲以上的人廣泛開(kāi)展跟普通綜合技術(shù)知識(shí)相聯(lián)系的職業(yè)教育?！?阿諾德邁克爾?薩德勒（1861—1943）19世紀(jì)最著名的教育旅行家之一，不過(guò)，他的工作很多是在20世紀(jì)做的，他本人遠(yuǎn)不只是一個(gè)教育旅行家。他不局限于外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的收集，而是對(duì)比較教育方法論的進(jìn)步作出了決定性貢獻(xiàn)。我們也注意到他與他同時(shí)代的許多人不同，他嚴(yán)肅地希望自己的評(píng)價(jià)不要帶有主觀主義色彩和民族偏見(jiàn)。他嚴(yán)肅地提請(qǐng)注意：比較研究不應(yīng)事先決定證實(shí)什么，而應(yīng)該去發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物。他告訴我們，最好的比較“不在于試圖讓比較來(lái)迎合我們的傾向或偏見(jiàn)，而在于簡(jiǎn)單和嚴(yán)肅地把我們看到的東西搞清楚”。此外，阿諾德也是首先隱約認(rèn)識(shí)到教育制度及其效果永遠(yuǎn)受一系列因素影響的人之一，這些因素中，除了地理類(lèi)型、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)諸方面的環(huán)境外，他還突出強(qiáng)調(diào)歷史傳統(tǒng)和民族特點(diǎn)。關(guān)于教育政策，他特別關(guān)心在他的國(guó)家里按普魯士方式建立國(guó)民教育部，堅(jiān)決主張制定強(qiáng)制學(xué)生入學(xué)的法律，并保證這項(xiàng)法律的貫徹執(zhí)行。.尼古拉斯?漢斯尼古拉斯?漢斯是努力尋找“解釋”教育制度的適當(dāng)途徑的比較教育學(xué)家之一。他出生于1888年的敖德薩（俄羅斯），但他主要是在英國(guó)開(kāi)展活動(dòng)。他對(duì)我們這門(mén)學(xué)科的系統(tǒng)化也作出了決定性的貢獻(xiàn)。書(shū)目索引中列舉了漢斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，書(shū)名為《教育政策原理》。這本書(shū)受到赫森的某種影響（這以后再說(shuō)），而且后來(lái)他們倆合作撰寫(xiě)了另外一本書(shū)。1929年的這部著作已清楚地表現(xiàn)出，作者傾向于把比較作為主要方法來(lái)使用。除了至今仍保持其重要價(jià)值的大量著作（主要參見(jiàn)他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鑒》上的大量文章）外，他1949年出版的一部著作，無(wú)疑是他最著名的著作，使他成為當(dāng)今比較教育學(xué)科的集大成者。這部著作的名稱本身已具有重要意義：《比較教育：教育的因素和傳統(tǒng)研究》（參見(jiàn)書(shū)末目錄索引中1980年的再版本，下面使用的也是這個(gè)版本）。除了撰寫(xiě)大量著作外，他還作為倫敦“國(guó)王學(xué)院”的比較教育教授，在30年代開(kāi)展了緊張的教學(xué)工作。下面我們來(lái)看看反映在他的這部主要著作中的基本思想。在第一章界定比較教育并揭示它的目的之后，漢斯用三部分分別研究他認(rèn)為制約著教育制度的三組因素，即：自然因素種族因素、語(yǔ)言因素、地理因素、經(jīng)濟(jì)因素；宗教因素在歐洲的傳統(tǒng)宗教中，漢斯選出三派：天主教、英國(guó)國(guó)教、清教；世俗因素人文主義、社會(huì)主義、民族主義和民主主義。.阿蘭阿蘭（Alain,1868—1951）,原名愛(ài)彌爾?奧古斯特?夏提塔，法國(guó)哲學(xué)家、散文家。曾在巴黎高等師范學(xué)校學(xué)習(xí)，后在巴黎亨利第四國(guó)立中學(xué)任哲學(xué)教授。寫(xiě)了不少短篇論文和散文，主要的有《阿蘭語(yǔ)錄》《文學(xué)論叢》《政治論叢》《教育漫談》等。阿蘭是古典主義教育的鼓吹者。他竭力反對(duì)資產(chǎn)階級(jí)現(xiàn)代派教育家熱衷于兒童的發(fā)展階段、興趣、本能等等，認(rèn)為兒童乃是未來(lái)的成人，對(duì)所有兒童要有一種共同的課程。認(rèn)為學(xué)習(xí)和游戲截然不同。學(xué)習(xí)不是娛樂(lè)，而是艱苦的勞動(dòng)，教師的基本任務(wù)就在于磨練學(xué)生的意志，克服這種困難。主張學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)幾何學(xué)和拉丁文，因?yàn)閺睦∥目梢灶I(lǐng)略許多古典著作。認(rèn)為教育作為人的感情的調(diào)節(jié)器，乃是培養(yǎng)“可信賴的公民”理想的教師在于關(guān)心這個(gè)最終目的的完成，而不是單純知識(shí)的傳授。理查德?溫?利文斯通，英國(guó)著名教育家和古典語(yǔ)學(xué)者。先在溫徹斯特公學(xué)求學(xué)，畢業(yè)后進(jìn)牛津大學(xué)新學(xué)院攻讀拉丁文韻文和其他學(xué)科的榮譽(yù)學(xué)位。1924年以前留在牛津，在基督圣體學(xué)院任研究員、導(dǎo)師和圖書(shū)館管理員。在此期間，曾于1920年在首相古典語(yǔ)委員會(huì)任職，并任《古典語(yǔ)評(píng)論》雜志編輯。1924—1933年，任貝爾法斯特皇后大學(xué)副校長(zhǎng)，極大地促進(jìn)了大學(xué)的發(fā)展及其財(cái)政資助。1931年被敕封為爵士。1933年至退休，他在牛津任圣體學(xué)院院長(zhǎng)，為英國(guó)殖民地官員創(chuàng)辦暑期學(xué)校，為成人擴(kuò)大受教育機(jī)會(huì)，并在建立寄宿制女子學(xué)院的工作中發(fā)揮重要作用。1944—1947年，任大學(xué)副校長(zhǎng)。在其學(xué)術(shù)生活的最后十年間，從事寫(xiě)作和講演。他有力地捍衛(wèi)自由教育的價(jià)值，特別強(qiáng)調(diào)古典語(yǔ)的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，基督教和希臘精神是構(gòu)成一個(gè)民族文化的基礎(chǔ)，而目前資本主義社會(huì)文化的危機(jī)正是由于這個(gè)基礎(chǔ)被削弱了。因此，他認(rèn)為必須把這個(gè)過(guò)程“倒轉(zhuǎn)”過(guò)來(lái)，并權(quán)力提倡古典語(yǔ)文對(duì)于塑造國(guó)民精神的作用，主張?jiān)谥袑W(xué)開(kāi)設(shè)希臘文、拉丁文，恢復(fù)古典語(yǔ)文在學(xué)校中的地位。他的主要教育著作有：《希臘天才及其對(duì)我們的意義》（1912）、《保衛(wèi)古典語(yǔ)文教育》門(mén)對(duì)副、《教育的未來(lái)》（1941）、《蘇格拉底的畫(huà)像》（1938）、《劍橋和其他教育論文集》（1959）。.蒙臺(tái)梭利瑪麗亞?蒙臺(tái)梭利（1870—1952），意大利著名教育家，蒙臺(tái)梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對(duì)兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及作為一個(gè)個(gè)人的權(quán)利的信念的基礎(chǔ)之上。1894年，蒙臺(tái)梭利畢業(yè)于羅馬大學(xué)醫(yī)科，任羅馬大學(xué)精神病診所助理醫(yī)師，開(kāi)始對(duì)智力遲鈍兒童的教育問(wèn)題感興趣。1899-1901年，任羅馬國(guó)立心理矯正學(xué)校校長(zhǎng)，證明她的方法非常成功。1896-1899年，在羅馬一所女子學(xué)院任衛(wèi)生學(xué)教授，1901—1904年在羅馬大學(xué)講授教育學(xué)，1905—1908年任人類(lèi)學(xué)教授。在此期間，她繼續(xù)學(xué)習(xí)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)。1907年，她在羅馬一個(gè)貧民區(qū)創(chuàng)辦了一所兒童之家，把她的方法應(yīng)用于智力正常的兒童。她的成功導(dǎo)致開(kāi)辦其他蒙臺(tái)梭利學(xué)校。在以后的損年內(nèi)，她游歷整個(gè)歐洲、印度和美國(guó)，講學(xué)、寫(xiě)作和培訓(xùn)教師。1922年在意大利政府任督學(xué)。1934年由于法西斯統(tǒng)治，離開(kāi)意大利，到西班牙和斯里蘭卡，最后定居荷蘭。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為干涉兒童自由行動(dòng)的教育家太多了，一切都是強(qiáng)制性的，懲罰成了教育的同義詞。她強(qiáng)調(diào)教育者必須信任兒童內(nèi)在的、潛在的力量，為兒童提供一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，讓兒童自由活動(dòng)。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進(jìn)行感官練習(xí)。她的主要教育著作有：《蒙臺(tái)梭利方法》。西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.薩特薩特（Jean-PaulSartre）也屬現(xiàn)象學(xué)范疇的存在主義者，其教育哲學(xué)代表作有《存在與虛無(wú)》《存在主義是人道主義》等。他也提出兩個(gè)核心概念，一是“自由”，二是“選擇”。他認(rèn)為:人生是荒誕無(wú)稽的、絕望的，應(yīng)依“存在先于本質(zhì)”的原則來(lái)自由選擇自己的本質(zhì);個(gè)人注定是自由的，自由即選擇;個(gè)人有權(quán)絕對(duì)自由地選擇，可以為所欲為，可以遲到、曠課，可以拒不預(yù)習(xí)或做作業(yè);但自由可能令人痛苦、負(fù)擔(dān)沉重。因?yàn)閭€(gè)人的自由與他人的自由絕對(duì)矛盾，他人即地獄;一切人類(lèi)關(guān)系無(wú)非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作為教師必處統(tǒng)治地位，學(xué)生要么是反抗，要么是認(rèn)輸，學(xué)校教育對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)只能是被迫勞動(dòng);教師不是以說(shuō)教，而是以自己的實(shí)際舉動(dòng)向?qū)W生表明，他反對(duì)“糟糕的忠誠(chéng)即反對(duì)崇拜、仿效、屈從、迷惘于某個(gè)角色，如當(dāng)"好教師”，成為“健壯的男士”，當(dāng)“獲獎(jiǎng)的運(yùn)動(dòng)員”，做“校園皇后”，擔(dān)任“出謀劃策者”等。唯此才能使教育“個(gè)性化”。.雅斯貝爾斯卡爾?雅斯貝爾斯（1883—1969）德國(guó)哲學(xué)家，德國(guó)最重要的存在主義哲學(xué)家之一。出生于德國(guó)奧登堡。1900年入海德堡大學(xué)，攻讀法律。翌年轉(zhuǎn)學(xué)慕尼黑，繼續(xù)讀法律。后又轉(zhuǎn)柏林、哥廷根和海德堡，改讀醫(yī)學(xué)，達(dá)六年之久。1908年通過(guò)國(guó)家考試后行醫(yī)。1909年任海德堡大學(xué)精神病學(xué)診所研究助理。1913年轉(zhuǎn)海德堡大學(xué)哲學(xué)系。1921年任哲學(xué)教授。1919年著《世界觀心理學(xué)》，試圖闡明哲學(xué)和科學(xué)的關(guān)系，并致力于發(fā)展獨(dú)立于科學(xué)的哲學(xué)。認(rèn)為哲學(xué)的任務(wù)在于訴諸作為思維和存在的主體的個(gè)人的自由，集中把入的存在作為一切現(xiàn)實(shí)的中心。從1920-1930年的十年間，進(jìn)一步發(fā)揮了這些思想。30年代早期，陸續(xù)發(fā)表哲學(xué)著作，1932年發(fā)表的三卷本《哲學(xué)》，是德語(yǔ)中存在主義哲學(xué)的最系統(tǒng)的表述。1933年，希特勒上臺(tái)，由于雅斯貝爾斯的妻子是猶太人，他被排除在大學(xué)的高層組織之外，但仍被允許擔(dān)任教學(xué)和發(fā)表著作。先后發(fā)表了《理性與存在》（1935）、《論尼采》（1936）、《論笛卡兒》和《存在哲學(xué)》（1938）等。由于他反對(duì)國(guó)家社會(huì)主義理論，被剝奪講學(xué)權(quán)利，開(kāi)除教授職務(wù)，并被禁止發(fā)表著作。1942年移居瑞士。第二次世界大戰(zhàn)以后，面對(duì)重建大學(xué)的任務(wù)和德國(guó)人民在道德和政治上的新生，雅斯貝爾斯于1946年發(fā)表《大學(xué)的理想》一書(shū)，要求對(duì)大學(xué)的教學(xué)人員進(jìn)行徹底的非納粹化。1948年任瑞士巴塞爾大學(xué)哲學(xué)教授。他深信，鑒于通訊和戰(zhàn)爭(zhēng)領(lǐng)域的現(xiàn)代技術(shù)，人類(lèi)必須爭(zhēng)取世界一統(tǒng)。他稱他思想上的這種新的發(fā)展為世界哲學(xué)，其主要任務(wù)在于創(chuàng)造一種思維模式，有助于建立自由的世界秩序，他的哲學(xué)從存在哲學(xué)轉(zhuǎn)變到世界哲學(xué)。先后發(fā)表了《偉大的哲學(xué)家》（1957）、《人類(lèi)的未來(lái)》（1958）和《德國(guó)的未來(lái)》（1967）等。1967年改入瑞士籍。1969年逝世。生前出版書(shū)籍三十余種，留下手稿三萬(wàn)頁(yè)和大量重要通信。.愛(ài)因斯坦愛(ài)因斯坦是被全世界公認(rèn)的20世紀(jì)最偉大的科學(xué)家，同時(shí)還被《簡(jiǎn)明不列顛百科全書(shū)》譽(yù)為“人類(lèi)歷史中最具創(chuàng)造性才智的人物之一”。然而，就是這樣一位光彩奪目的人物，在整個(gè)中小學(xué)時(shí)代卻常常被斥為“生性孤僻、智力遲鈍”，“不守紀(jì)律、心不在焉。想入非非”。中學(xué)畢業(yè)前夕，校方甚至斷言他未來(lái)將“一事無(wú)成”勒令他退了學(xué)。16歲那年，他以同等學(xué)歷報(bào)考大學(xué)，盡管物理。數(shù)學(xué)成績(jī)很好，但由于需要死記硬背的科目考砸了鍋，只得名落孫山。第二年進(jìn)入大學(xué)后，他仍然不愿意強(qiáng)迫自己去適應(yīng)那種被動(dòng)的、刻板的、純粹按部就班的學(xué)習(xí)生活，他擅自“刷掉了”很多課程，只以“極大的興趣”去聽(tīng)某些課和在家里自學(xué)。在四年大學(xué)生活中，他仍然不是“好學(xué)生”曾被數(shù)學(xué)教授稱為“懶狗”曾因做實(shí)驗(yàn)出事故受到處分，還曾被物理教授認(rèn)為不適宜學(xué)物理而應(yīng)當(dāng)改行。大學(xué)畢業(yè)時(shí)幾位同窗好友都留校當(dāng)了助教，他卻因得不到教授們的賞識(shí)而遭到了“畢業(yè)即失業(yè)”的命運(yùn)。這種種親身經(jīng)歷，使愛(ài)因斯坦對(duì)教育的總體印象一直不佳。正因?yàn)槿绱耍擅蟮膼?ài)因斯坦通過(guò)自身的體驗(yàn)和長(zhǎng)期的觀察，形成了一種與眾不同的教育觀點(diǎn)?！爸R(shí)是死的；而學(xué)校卻要為活人服務(wù)?！边@是愛(ài)因斯坦對(duì)于學(xué)校教育的基本看法。他反對(duì)把學(xué)校僅僅看做是傳授知識(shí)的工具，更反對(duì)把學(xué)生“當(dāng)作死的工具來(lái)對(duì)待”。他認(rèn)為：“學(xué)校的目的始終應(yīng)當(dāng)是：青年人在離開(kāi)學(xué)校時(shí)，是作為一個(gè)和諧的人，而不是作為一個(gè)專家?！倍^“和諧的人”，按照他的思路，也就是既富有個(gè)性又有益于社會(huì)的人。愛(ài)因斯坦的上述基本教育思想，與我們所主張的尊重學(xué)生主體性、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的素質(zhì)教育思想是完全一致的。.希爾克弗朗茲?希爾克是享有盛名的大學(xué)教授，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)擔(dān)任《文化和教育》雜志領(lǐng)導(dǎo)人，于1962年出版了一部名為《比較教育：歷史、理論和實(shí)踐》的著作。在這部著作中，他系統(tǒng)地收集并完善了1920年以來(lái)的教育思想，并在教育雜志上發(fā)展多篇文章傳播這些思想。這部著作產(chǎn)生的強(qiáng)大影響不僅涉及歐洲的比較教育學(xué)家，也涉及美國(guó)的比較教育學(xué)家，特別是影響到貝雷迪，他采用了希爾克方法論方面有價(jià)值的觀點(diǎn)。希爾克提出比較研究有四個(gè)步驟或階段，他稱這四個(gè)階段為：“描述”“解釋”“并列”和“比較”。第一階段被稱為“現(xiàn)象調(diào)查”，也可稱為必需的“比較前奏”，基本上相當(dāng)于施奈德所說(shuō)的“外國(guó)教育學(xué)”研究階段；根據(jù)希爾克的觀點(diǎn)（1967年，第164—174頁(yè)），不必像施奈德那樣堅(jiān)持“外國(guó)教育學(xué)”與“教育比較科學(xué)”有本質(zhì)不同，而應(yīng)直接承認(rèn)這是一個(gè)預(yù)備或預(yù)先階段，可以通過(guò)直接了解或借助各種文獻(xiàn)資料來(lái)完成。第二個(gè)階段即“解釋”階段，指的是“對(duì)教育現(xiàn)象的決定性因素進(jìn)行深入分析”的階段（第170頁(yè)），它要求從一開(kāi)始就弄清這些現(xiàn)象的復(fù)雜性和兩可特征。在“解釋”階段，必須考慮各種各樣的（歷史的、文化的、思想的、技術(shù)的、政治的、社會(huì)的等）因素；因此，他要求研究者必須接受多學(xué)科的方法訓(xùn)練。關(guān)于第三階段即“并列”階段，希爾克開(kāi)始追溯這一用語(yǔ)的起源，發(fā)現(xiàn)它是佩德羅?羅塞約最先建議使用的。希爾克說(shuō)這個(gè)術(shù)語(yǔ)用處很大，它在法語(yǔ)、英語(yǔ)和德語(yǔ)中含義相同；總而言之，并列就是“將教育現(xiàn)象一個(gè)個(gè)排列起來(lái)”，或者將獲得的兩個(gè)或兩個(gè)以上的研究對(duì)象國(guó)的資料加以對(duì)比。希爾克認(rèn)為，此時(shí)確定比較標(biāo)準(zhǔn)是最重要的事情。最后一個(gè)階段即確切意義上的“比較”階段，是研究過(guò)程完成的階段。.英格爾斯英格爾斯對(duì)現(xiàn)代人的認(rèn)識(shí)：1.現(xiàn)代人準(zhǔn)備和樂(lè)于接受他未經(jīng)歷過(guò)的新的生活經(jīng)驗(yàn)、新的思想觀念：新的行為方式；2.準(zhǔn)備接受社會(huì)的改革和變化；3.思路廣闊，頭腦開(kāi)放，尊重并愿意考慮各方面的不同意見(jiàn)、看法；4.注重現(xiàn)在與未來(lái)，守時(shí)惜時(shí)；5.強(qiáng)烈的個(gè)人效能感，對(duì)人和社會(huì)的能力充滿信心，辦事講求效率；6.計(jì)劃；7.知識(shí)；8.可依賴性和信任感；9.重視專門(mén)技術(shù)，有愿意根據(jù)技術(shù)水平高低來(lái)領(lǐng)取不同報(bào)酬的心理基礎(chǔ)；10.樂(lè)于讓自己和他的后代選擇離開(kāi)傳統(tǒng)所尊敬的職業(yè)。對(duì)教育的內(nèi)容和傳統(tǒng)的智慧敢于挑戰(zhàn)；11.互相了解、尊重和自尊；12.了解生產(chǎn)及過(guò)程；13.對(duì)自己和社會(huì)生活及未來(lái)持樂(lè)觀態(tài)度；14.平等觀念和守法意識(shí)。西方最經(jīng)典的48個(gè)頂級(jí)教育思想.羅素伯特蘭?羅素（1872-1970）,英國(guó)著名哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家。1880年進(jìn)劍橋大學(xué)三一學(xué)院學(xué)習(xí)，1893年獲數(shù)學(xué)榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位一級(jí)。接著改學(xué)哲學(xué)，于1894年獲道德哲學(xué)榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位一級(jí)。畢業(yè)后曾游學(xué)德國(guó)學(xué)經(jīng)濟(jì)，受馬克思主義影響，回國(guó)后，在倫敦大學(xué)政治和經(jīng)濟(jì)學(xué)院任講師。1903年發(fā)表《數(shù)學(xué)原理》一書(shū)，并以論文《幾何學(xué)基礎(chǔ)》獲三一學(xué)院研究員職位。19O8年當(dāng)選為皇家學(xué)會(huì)會(huì)員。1910年發(fā)表《哲學(xué)文集》。1917年發(fā)表《哲學(xué)的問(wèn)題》。且1914年加入工黨。第一次世界大戰(zhàn)期間，因參加和平主義者的活動(dòng)，被處罰金，革職入獄。在獄中，撰寫(xiě)了《數(shù)學(xué)哲學(xué)導(dǎo)論》（1919）。1920年訪問(wèn)中國(guó)和蘇聯(lián)，著有《布爾什維主義的實(shí)踐和理論》一書(shū)。晚年，反對(duì)帝國(guó)主義侵略戰(zhàn)爭(zhēng)，曾參與召開(kāi)國(guó)際戰(zhàn)爭(zhēng)罪審判法庭。生前的最后三年出版了一生最優(yōu)秀的著作之一《自傳》。1927年，羅素和夫人布拉克在英國(guó)彼得斯費(fèi)爾德市附近創(chuàng)辦一所私立學(xué)校，名友前希爾學(xué)校，實(shí)驗(yàn)他的教育理論，是當(dāng)時(shí)英國(guó)的進(jìn)步主義學(xué)校之一。1935年離婚后，布拉克獨(dú)自辦到1939年。他一直主張“自由教育”和“愛(ài)的教育”。認(rèn)為教育的基本目的是品格的發(fā)展，而“活力、勇氣、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基礎(chǔ)；并深信通過(guò)對(duì)兒童的身體、感情和智力上的“恰當(dāng)?shù)奶幚怼?，可以使這些品質(zhì)得到普遍的培養(yǎng)。.海德格海德格（ManinHeidegger）屬于現(xiàn)象學(xué)范疇的存在主義者，其教育哲學(xué)代表作有《存在與時(shí)間》《形而上學(xué)引論》等。他提出兩個(gè)核心概念，一是“憂慮”二是“真實(shí)”。他認(rèn)為：人被拋入一個(gè)“虛無(wú)”世界，面對(duì)恐懼、煩惱、絕望，孤立無(wú)援，充滿成為什么樣的人的“憂慮，”要么回避憂慮，跟其他人一樣度過(guò)一生，過(guò)著標(biāo)準(zhǔn)化的、非人格化的、不“真實(shí)”的生活；要么接受憂慮的提示，視人為完全自由的，并正視憂慮，開(kāi)始“真正”地生活，不循規(guī)蹈矩，選擇自我目的和自我標(biāo)準(zhǔn)，追求自我實(shí)現(xiàn)；為了發(fā)現(xiàn)自我，達(dá)到真實(shí)，就要有勇氣，不要畏懼，不要順從，揚(yáng)棄生活于其中的社會(huì)文化；不要屈服于現(xiàn)實(shí)世界，而是利用這個(gè)世界提供的東西去實(shí)現(xiàn)最佳的自我。學(xué)校教育的個(gè)性化就依此進(jìn)行。.弗萊雷弗萊雷的思想體系有一個(gè)非常顯著的特點(diǎn):他的教育思想旗幟鮮明，措辭犀利，具有毫不妥協(xié)的批判性和戰(zhàn)斗精神;但其教育理論的思想基礎(chǔ)又驚人地繁雜，幾乎對(duì)各種哲學(xué)、社會(huì)學(xué)，甚至語(yǔ)言學(xué)、宗教思想兼收并蓄。弗萊雷的早期思想帶有折衷主義色彩，他以一種批判性的文化人類(lèi)學(xué)觀點(diǎn)，用抽象的'民主”概括歷史進(jìn)程。在他的成人教育實(shí)踐中，他吸收借鑒了杜威的問(wèn)題教育思想、喬姆斯基、索緒爾的語(yǔ)言學(xué)理論、法國(guó)教育家弗雷內(nèi)的教學(xué)理論。同時(shí)，柏拉圖、康德、黑格爾等古典哲學(xué)家的思想、盧梭的自然主義哲學(xué)與教育思想、胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、薩特的存在主義都對(duì)弗萊雷有很大影響。.科南特科南特為推動(dòng)美國(guó)基礎(chǔ)教育改革及其科技取向，先后發(fā)表了《今日美國(guó)中》（1959）、《初中教育》（I960）、《貧民區(qū)和市郊:評(píng)大都市的學(xué)?！罚?961）、《美國(guó)師范教育》（1963）、《綜合中學(xué)》（1967）等著作。其基本主張是:所有學(xué)生都必修”公共核心課程”，包括數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、英語(yǔ)、社會(huì)研究、美國(guó)歷史;尤其強(qiáng)調(diào)蘇聯(lián)衛(wèi)星沖擊而生的"新三藝”的意義，即把數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語(yǔ)三門(mén)學(xué)科置于突出地位，以便培養(yǎng)大批科學(xué)家和工程師，為美國(guó)經(jīng)濟(jì)和國(guó)防提供科技人才;為此還強(qiáng)調(diào)“天才教育”，要求天才學(xué)生在中學(xué)最后四年中學(xué)三年科學(xué)、四年數(shù)學(xué)、四年外語(yǔ)，另加四年英語(yǔ)和三年社會(huì)研究課程。.馬里坦雅克?馬里坦（1882—1973）,羅馬天主教哲學(xué)家，新托瑪斯主義的主要代表。因?qū)ν鞋斔?阿奎那思想的解釋和他自己的托瑪斯主義哲學(xué)而受到尊重。原信奉新教，1911年皈依天主教。先在海德?tīng)柋ご髮W(xué)學(xué)生物學(xué)，19l6-1908年到巴黎大學(xué)學(xué)托瑪斯主義，1913年開(kāi)始在天主教學(xué)院任教，1914—1919年任近代哲學(xué)教授。1932年后每年到多倫多中世紀(jì)研究所講學(xué)，在普林斯頓大學(xué)（1941—1942）和哥倫比亞大學(xué)（l941—1944）任客座教授。1945—1948年任法國(guó)駐梵蒂岡大使。1948—1960年回普林斯頓任哲學(xué)教授。馬里坦認(rèn)為，“近代（資產(chǎn)階級(jí)）生活的混亂，是由人們對(duì)于靈魂以及道德和宗教的無(wú)知所造成的”，主張“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢復(fù)？要求繼承中世紀(jì)的教育傳統(tǒng)，把宗教教育作為教育的核。心和最高目標(biāo)，以培養(yǎng)青年對(duì)基督教的虔誠(chéng)信仰。他認(rèn)為進(jìn)步主義教育使學(xué)生很少受到“挑戰(zhàn)”和“訓(xùn)練”，認(rèn)為“真正的教育”是從建立在失驗(yàn)的原則基礎(chǔ)上的，，悟性，，和，，直覺(jué)，，開(kāi)始的。.霍姆斯英國(guó)的霍姆斯（BrianHolmes）在《教育問(wèn)題：一種比較的方法》、《比較教育：對(duì)方法的思考》等著作中，論述了問(wèn)題研究法。他認(rèn)為比較教育研究必須遵循下列四個(gè)步驟和方法。（1）選擇與分析問(wèn)題。主要是選擇和分析當(dāng)前各國(guó)所關(guān)心的重大問(wèn)題。這些問(wèn)題有兩大類(lèi)。一類(lèi)是教育內(nèi)部的問(wèn)題，如各國(guó)課程體系的比較等，另一類(lèi)是屬于教育與社會(huì)其他領(lǐng)域有關(guān)的問(wèn)題，如幾國(guó)教育投資問(wèn)題的比較研究等。（2）尋求解決辦法（政策）。比較教育研究的任務(wù)不是尋求某種能適應(yīng)任何國(guó)家、任何地區(qū)、任何時(shí)代的萬(wàn)能之策，而是分析說(shuō)明哪些政策和辦法更適合于哪些地區(qū)、哪種環(huán)境，或者提出對(duì)某一國(guó)家更為現(xiàn)實(shí)有效的辦法。（3）驗(yàn)證有關(guān)因素。驗(yàn)證是一種需要洞察力的工作，需要批判性的分析和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄⑹?。?yàn)證應(yīng)注意三個(gè)方面：詳盡地描述、分析教育制度及與其相關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)等背景；篩選出與具體問(wèn)題緊密相關(guān)的決定性因素；嚴(yán)肅評(píng)判這些決定性因素。為了更好地收集資料，驗(yàn)證問(wèn)題，霍姆斯根據(jù)波普爾（K.R.Popper）的批判二元論和自己的見(jiàn)解，設(shè)計(jì)了一個(gè)“理智的框架”。這個(gè)框架包括四種模式。①規(guī)范模式：包括研究影響各國(guó)教育的信仰、宗教、哲學(xué)、政治觀念、道德價(jià)值見(jiàn)念等意識(shí)形態(tài)方面的資料。②體制模式：包括研究對(duì)象國(guó)的教育制度，教育領(lǐng)域內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)的模式和制約教育體制結(jié)構(gòu)的政府組織、政黨、經(jīng)濟(jì)、法律組織的體制結(jié)構(gòu)，以及左右國(guó)家和地方方針政策的各種強(qiáng)力集團(tuán)的組織結(jié)構(gòu)。③自然模式：包括地理、地質(zhì)、氣候、環(huán)境、人口等方面的資料。④精神狀態(tài)模式：包括傳統(tǒng)觀念、民族意識(shí)和特性等方面的資料。（4）預(yù)測(cè)。在綜合分析各國(guó)教育問(wèn)題的基礎(chǔ)上，為一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)解決某一教育問(wèn)題提出最佳的解決辦法，并作出某種切實(shí)的預(yù)測(cè)。.尼爾亞歷山大?薩瑟蘭?尼爾（1883—1973）英國(guó)著名教育家，兒童心理學(xué)家。出生在蘇格蘭福法爾，愛(ài)丁堡大學(xué)英國(guó)語(yǔ)言文學(xué)碩士。大學(xué)畢業(yè)后，先在蘇格蘭公立學(xué)校任教12年，后在倫敦國(guó)王艾爾弗雷德學(xué)校任教兩年。1921年，與友人合作，在德國(guó)德雷斯頓的赫勒勞創(chuàng)辦一所國(guó)際學(xué)校。1923年遷到奧地利的松塔貝格。1924年回英國(guó)，在萊姆里季斯的一座小山上繼續(xù)辦學(xué)，稱薩默希爾學(xué)校。1927年遷至薩福克郡的雷斯頓。這是一所小型的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，學(xué)生來(lái)自英國(guó)、斯堪的納維亞、南非、美國(guó)和加拿大等處，學(xué)生年齡一般在一16歲，約男生25人，女生對(duì)人。1968年有美國(guó)學(xué)生44人。尼爾認(rèn)為，現(xiàn)代教育什么都錯(cuò)了。他稱薩默希爾學(xué)校是一所隨。心所欲的學(xué)校，深信兒童生來(lái)就是明智的和現(xiàn)實(shí)主義的?！白杂伞笔撬目谔?hào)。在他的學(xué)校里，兒童可以從事他們感興趣的活動(dòng)，并且自己管理自己。他認(rèn)為應(yīng)該使學(xué)校適合兒童，而不是使兒童適合學(xué)校。學(xué)校應(yīng)當(dāng)放棄任何紀(jì)律和道德訓(xùn)練。上課是自愿的，兒童可以上課，也可以不上課。它實(shí)際上是一所以兒童為中心的學(xué)校。.皮亞杰讓?皮亞杰（JeanPiaget,1896—1980）,瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語(yǔ)國(guó)家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。止匕外，皮亞杰還長(zhǎng)期擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類(lèi)概念以及知識(shí)形成的過(guò)程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個(gè)大的年齡階段。這四個(gè)階段分別是：一、感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為這一階段的心理發(fā)展決定著未來(lái)心理演進(jìn)的整個(gè)過(guò)程。二、前運(yùn)演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時(shí)兒童開(kāi)始以符號(hào)作為中介來(lái)描述外部世界，表現(xiàn)在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。三、具體運(yùn)演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個(gè)階段，兒童已有了一般的邏輯結(jié)構(gòu)。四、形式運(yùn)演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時(shí)兒童的智慧發(fā)展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物，思維具有更大靈活性。皮亞杰早期研究?jī)和Z(yǔ)言和思維等認(rèn)識(shí)的發(fā)展，并從此入手，最后創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，給后人留下了許多贈(zèng)貴的文獻(xiàn)。因其學(xué)識(shí)淵博和貢獻(xiàn)卓越，他于1968年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)的心理學(xué)卓越貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1977年又獲該會(huì)桑代克獎(jiǎng)以表彰他對(duì)教育心理學(xué)的貢獻(xiàn)。1972年于荷蘭獲得榮譽(yù)地位相當(dāng)于諾貝爾獎(jiǎng)的“伊拉斯姆士”獎(jiǎng)金。.喬姆斯基1975年10月，在法國(guó)巴黎附近的若約芒（royanmont）曾舉行了一次著名的辯論。辯論會(huì)的主角便是著名的皮亞杰和喬姆斯基。辯論的主題是，從人的語(yǔ)言機(jī)制和語(yǔ)言習(xí)得角度來(lái)探討兒童發(fā)展問(wèn)題。喬姆斯基持一種較弱的天賦論立場(chǎng)。他認(rèn)為兒童擁有一套天賦的“語(yǔ)言習(xí)得裝置”，兒童通過(guò)這一天賦的語(yǔ)言習(xí)得裝置，對(duì)最初接觸的語(yǔ)言資料進(jìn)行加工，從中生成出一套能夠編造新語(yǔ)句的句法、語(yǔ)義和語(yǔ)音規(guī)則來(lái)。喬姆斯基認(rèn)為“語(yǔ)言習(xí)得裝置”實(shí)際上是一種天賦的語(yǔ)言器官，這種“心理器官”同人體的其它器官一樣是有一個(gè)發(fā)育過(guò)程的。為什么兒童一般都是在5歲時(shí)才基本掌握人類(lèi)復(fù)雜的語(yǔ)言系統(tǒng)呢？這是因?yàn)槿说恼Z(yǔ)言器官是不斷發(fā)育的。另外，兒童語(yǔ)言發(fā)展一般都要經(jīng)過(guò)咿呀學(xué)語(yǔ)、單詞句和雙詞句等發(fā)展階段，這也說(shuō)明了兒童語(yǔ)言發(fā)展遵循著一種天賦的過(guò)程模式。許多研究還表明過(guò)了青春期后習(xí)得母語(yǔ)流利性的能力已經(jīng)衰退。這些都說(shuō)明，人的語(yǔ)言機(jī)能在5歲時(shí)完成，到了青春期便處于穩(wěn)定狀態(tài)，不再發(fā)展了。這是生物學(xué)的、遺傳學(xué)的原因所決定的。一些關(guān)于大腦語(yǔ)言機(jī)能損傷的病人和有語(yǔ)言缺陷的家族的研究也都支持喬姆斯基的天賦論假設(shè)。如何看待環(huán)境在認(rèn)知發(fā)展、語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中所起的作用呢？喬姆斯基同其它弱的天賦論一樣，承認(rèn)環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)知發(fā)展、包括語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的作用，但是認(rèn)為環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)只是像“扳機(jī)”那樣起誘因、促進(jìn)作用，發(fā)展的根本原因仍是天賦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的活動(dòng)和成熟。也就是說(shuō)，認(rèn)知及語(yǔ)言能力的發(fā)展要從先天的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)尋求答案，環(huán)境只起輔助作用?？梢钥闯?，喬姆斯基認(rèn)為兒童發(fā)展的關(guān)鍵因素是生物學(xué)的因素，即“自然一使然”中“自然”這一面。.克魯普斯卡婭克魯普斯卡婭認(rèn)為普通教育應(yīng)該包含綜合技術(shù)教育，綜合技術(shù)教育乃是普通教育的一部分。培養(yǎng)各行各業(yè)專門(mén)人才的職業(yè)教育必須在普通教育和綜合技術(shù)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行?？唆斊账箍▼I認(rèn)為綜合技術(shù)教育在使工人從不掌握現(xiàn)代技術(shù)的不熟練的勞動(dòng)者到掌握現(xiàn)代技術(shù)的比較熟練的勞動(dòng)者和填平熟練和不熟練勞動(dòng)之間的鴻溝方面起著巨大的作用?？唆斊账箍▼I的上述意見(jiàn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前中學(xué)的結(jié)構(gòu)改革以及如何處理普通教育、職業(yè)技術(shù)教育和綜合技術(shù)教育的相互關(guān)系問(wèn)題上有重要參考價(jià)值。例如，我國(guó)單一的普通高中結(jié)構(gòu)應(yīng)該縮減，各類(lèi)中等職