自評與互評活動的組織-自評和互評活動

自評和互評活動隨著大學英語教學改革的深化發(fā)展，英語寫作作為重要的產出性技能越來越受到廣泛的關注，但是多年來大學英語寫作始終以終結性測試作為課程考核與評價的方式，過分強調結果而忽略過程，不利于學生英語寫作水平的發(fā)展。2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》強調課程評估的過程性與發(fā)展性。由此大學英語寫作同伴互評、自評與教師講評三相結合的循環(huán)反饋模式應運而生。這種新的反饋機制減少了傳統(tǒng)的大學英語終結性測試主導下對學生的負面影響，使寫作評價與評估朝著過程性、發(fā)展性與多元化方向發(fā)展。1傳統(tǒng)教師一次性評閱與終結性寫作測試考核存在的問題在采用循環(huán)反饋模式進行英語寫作教學前，筆者先對傳統(tǒng)的教師一次性評閱與終結性寫作測試考核進行了問題分析。在一名英籍英語教師的幫助下，將大一一學年在教學中搜集的學生作文練習以及期末考試作文進行整理，發(fā)現(xiàn)：（1）中式英語的錯誤存在于語言的各個層面。并且采用傳統(tǒng)的教師評閱方式，即使教師認真細致的批改，這些錯誤仍重復性出現(xiàn)。（2）教師評閱受限于表層語言錯誤，大部分針對基本語言錯誤打分，文章內容與篇章結構等宏觀層次問題成為次要評閱內容。（3）學生拿到教師認真批閱的作文后，最關心分數(shù)等級，對教師詳盡的語言批改不會查語法書將語言錯誤徹底弄清楚。完成作文，拿到教師的分數(shù)就是作文任務的完成。（4）部分學生認為現(xiàn)有的寫作練習是種學習負擔，不會“頭腦風暴”的挖掘題材，害怕看到作文中很多標紅的語法錯誤，英語基礎差的同學感覺看到教師批改的作文更沒有寫作的動力和信心。2互評、自評與講評結合反饋的必要性英語寫作同伴互評反饋是學習者相互交換閱讀寫作文本，并相互提出修改意見的一種教學評價反饋機制。區(qū)別于只關注寫作結果的傳統(tǒng)教師一次性評閱的傳統(tǒng)寫作評改模式，同伴互評法是過程教學法的重要環(huán)節(jié)，這種主體性的反饋活動能夠激發(fā)學生的自主學習熱情和合作學習精神；培養(yǎng)學生的批判性思維，以及發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力；增強寫作者的讀者意識，緩解寫作焦慮和恐懼，促進文本的輸出質量?；诠餐换f(xié)商的同伴互評還能豐富寫作的認知圖式，增強信息的加工深度，發(fā)展文本構建能力。目前同伴互評的有效性得到了眾多學者的理論論證，但在實證研究中對這種教學輔助性手段始終褒貶不一。通過調研與實證分析，筆者認為完全而僅使用同伴互評反饋是較難達到理想的寫作教學效果的，尤其是對于英語語言能力較差，難以發(fā)現(xiàn)他人作文中各種語言錯誤，同伴互評收效甚微。有教師合理有效組織和引導的同伴互評，自評與教師講評結合的循環(huán)反饋寫作教學能夠在實踐中得到較好的教學效果。這一循環(huán)反饋模式實質上是與西方的動態(tài)評估理論相一致的，都以交互方式對個體潛能進行評估；都從靜態(tài)測驗的結果導向轉變?yōu)檫^程導向；課程的設計，實施與評估都是師生共同完成，學生以協(xié)作方式完成參與學習與作業(yè)；特別強調教學與評估的不可分離性。3互評、自評與講評結合反饋模式的實施策略寫作作為知識產出性技能，比接受性知識學習更需要教學過程中師生間以及學生間的互動，而循環(huán)反饋的寫作教學模式提供了交流與互動的平臺，更給寫作者提供了不斷修改、提高文章質量的過程性學習機會，使寫作練習者和教師更關注寫作過程本身而不僅是寫作的結果。但在實際教學實踐運用中，應注意以下兩個方面：3.1提高同伴互評在自評過程中的利用率提高同伴互評在自評過程中的利用率是循環(huán)反饋中的重要環(huán)節(jié)。首先互評不是單純的找錯誤，發(fā)現(xiàn)語法和語言錯誤、語句結構、行文條理的問題后能夠用評述性語言表達出來，即互評評語的書寫也是互評效果保證的一個關鍵。這需要反饋小組的合作，力求評改建議豐富化和具體化，然后整理出評語供自評環(huán)節(jié)利用。從某種意義上說，互評者也是寫作活動的參與者，他們可以為作者提供新的素材、想法和思路。另一方面，從讀者的欣賞視角對文本的內容精彩之處作出正面積極的評價，激發(fā)同伴寫作的熱情和信心。在自評環(huán)節(jié)中，教師應要求寫作者提交自評報告，包括自己多次改稿的情況，對互評意見的接受情況，對不接受的個別互評意見持有的理由等，這樣教師不僅可以整體把握互評與自評的情況，還可以在講評環(huán)節(jié)有針對性的解決這些問題，提高學生的寫作能力和水平。3.2教師合理組織與引導，提高同伴互評質量同伴互評的質量受兩個因素制約，學生的互評能力和教師的組織引導。所以在研究實施方案階段，應從這兩方面分別著手進行調研分析，制定科學有效的實施方案。針對學生互評能力的問題，筆者首先是針對學生英語寫作水平進行互評小組分組，分組原則是水平高、中、低的結合。然后通過前期的同伴互評介紹培訓，增強學生參與該項目的積極性。后期的互評培訓包括講解互評細則，具體的評價內容與標準量化使學生能夠有目的性的互評寫作文本；然后準備數(shù)份有代表性的高中低檔的學生作文作為范本，全班展開集體互評討論，這樣的專門引導使學生既關注文本整體也注意到其中的細節(jié)。在互評階段，教師還應時時監(jiān)控小組的互評過程，進行必要的干預和補救訓練。例如在互評進行初期，筆者發(fā)現(xiàn)對于作文中各種中式英語錯誤，學生們不能非常清楚地找出錯誤來，模棱兩可或者完全不清楚，因此在全班進行針對中式英語各個層面語言錯誤的補救訓練，這樣輔以后期的小組互評討論，中式英語錯誤的問題得到了有效的解決?？傊?，同伴互評開展的有效性取決于學生的英語水平，更取決于教師的組織和引導，教師作用發(fā)揮的大小和好壞直接決定效果。如果沒有教師講評和引導的單純性的依靠學生互評反饋那么結果必然流于形式。任何一種