追求生命自覺(jué)

本文格式為Word版，下載可任意編輯——追求生命自覺(jué)《數(shù)學(xué)課程課標(biāo)》（2022年版）指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有天性的過(guò)程。專心聽(tīng)講、積極斟酌、動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流都是學(xué)習(xí)的重要方式?！币虼?，教學(xué)過(guò)程理應(yīng)是一種體驗(yàn)交流型的自覺(jué)對(duì)話過(guò)程。對(duì)話是一種追求“自否決”的課堂文化，但當(dāng)下課堂中的對(duì)話更多是“他斷定”式的偽對(duì)話。從“他斷定”轉(zhuǎn)向“自否決”是一種脫胎換骨式的課堂文化變革，是一個(gè)緩慢而艱苦的漸進(jìn)過(guò)程；從偽對(duì)話轉(zhuǎn)向自覺(jué)對(duì)話更是一種教學(xué)理念的深層變革，具有本質(zhì)層面的實(shí)踐意義。

一、“偽對(duì)話”課堂舉行時(shí)

課堂掃描一：

如教學(xué)《商不變規(guī)律》時(shí)，對(duì)于列式12÷3=120÷30，學(xué)生經(jīng)過(guò)自主探究、合作交流后匯報(bào)結(jié)果。生：“我認(rèn)為這道題還可以改寫(xiě)成12×■。”教師一聽(tīng)到乘法：“書(shū)上原題中是除法而不是乘法，你說(shuō)的不正確！”……

課堂掃描二：

如教學(xué)《1000以內(nèi)數(shù)的熟悉》時(shí)，通過(guò)猜小棒讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)、想一想、數(shù)一數(shù)，來(lái)驗(yàn)證學(xué)生的揣摩……一節(jié)課下來(lái)，教師竟然“獨(dú)白”了30多分鐘，問(wèn)了幾十個(gè)問(wèn)題。

課堂掃描三：

如教學(xué)“解決問(wèn)題的策略”時(shí)，請(qǐng)小組長(zhǎng)組織議論，看有些什么察覺(jué)與收獲……請(qǐng)小組長(zhǎng)將本組的成果匯報(bào)一下……組織、匯報(bào)全成了班上那七八個(gè)小組長(zhǎng)的事。

課堂掃描四：

如教學(xué)《查看物體》時(shí)，教師：“圖上有幾個(gè)木塊？”生：“4塊。”師：“他棒不棒？”生：“棒！”師：“來(lái)為××鼓鼓掌?！鄙R）：“××你真棒！”

……

上面我們聽(tīng)到的是，唯書(shū)本、不問(wèn)生的對(duì)話，唯問(wèn)答、不問(wèn)效的對(duì)話，唯優(yōu)生、不均衡的對(duì)話，唯表?yè)P(yáng)、不評(píng)價(jià)的對(duì)話，此類(lèi)都是“偽對(duì)話”。這些現(xiàn)狀凸顯一個(gè)事實(shí)：“偽對(duì)話”實(shí)質(zhì)上都是教師的“真獨(dú)白”。真正的教學(xué)交流和深層探討并未有效建構(gòu)，也就無(wú)從談?wù)摻虒W(xué)效果的達(dá)成和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、“自覺(jué)對(duì)話”的實(shí)踐理論解析

課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在“師斷定”中獲得真知，同時(shí)在“師否決”或“自否決”后持續(xù)學(xué)習(xí)。這一切都離不開(kāi)思維，思維的外顯就是對(duì)話。我們追求課堂自覺(jué)對(duì)話，它包含五個(gè)維度。

1.教師與文本的自覺(jué)對(duì)話

課堂中，要學(xué)生有感受，教師首先要有感受；要學(xué)生能體驗(yàn)，教師首先要能體驗(yàn)；要學(xué)生能動(dòng)情，教師首先要能動(dòng)情。教師與文本對(duì)話的過(guò)程，實(shí)際上就是設(shè)計(jì)教學(xué)思路的過(guò)程。有了這種預(yù)先建構(gòu)的對(duì)話過(guò)程，即可實(shí)踐“教師就是課程”的理念，讓教學(xué)過(guò)程收放自如，渾然如一，從而達(dá)成良好的教學(xué)效果。

2.教師與學(xué)生的自覺(jué)對(duì)話

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)在師生對(duì)等對(duì)話的過(guò)程中舉行?！睅熒P(guān)系定位為一種“自覺(jué)對(duì)話”的關(guān)系，兩者思維在對(duì)話中相互碰撞、相互回應(yīng)、相互融合、相互創(chuàng)生，雙方之間彼此傾聽(tīng)和言說(shuō)，彼此打開(kāi)自己的精神世界，在理解和對(duì)話中獲得精神交流和意義共享。

3.學(xué)生與文本的自覺(jué)對(duì)話

對(duì)話是教學(xué)活動(dòng)的重要特點(diǎn)。由于學(xué)生的天性差異，他們對(duì)文本的理解是千差萬(wàn)別的，假設(shè)學(xué)生與文本的對(duì)話只停留在個(gè)體的理解上，那就達(dá)不到提升學(xué)生思維的目的。對(duì)話中的質(zhì)疑和解疑是學(xué)生對(duì)文本不斷叩問(wèn)、不斷獲取意義的過(guò)程。

4.學(xué)生與學(xué)生的自覺(jué)對(duì)話

學(xué)生的學(xué)識(shí)有很大一片面來(lái)源于同伴。正如蕭伯納所言：“你有一個(gè)蘋(píng)果，我有一個(gè)蘋(píng)果，相互交換，每個(gè)人還是一個(gè)蘋(píng)果；但假設(shè)你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個(gè)人那么都有兩種思想?！币虼?，激勵(lì)學(xué)生彼此對(duì)話、相互交流，通過(guò)個(gè)體之間思維的碰撞和交融，實(shí)現(xiàn)學(xué)識(shí)共享、閱歷共享、聰慧共享、情感共享。

5.學(xué)生“自否決”的自我對(duì)話

現(xiàn)實(shí)課堂所見(jiàn)的對(duì)話鮮見(jiàn)“自覺(jué)”，是“喧嘩和喧嚷”的“偽對(duì)話”，這是亟須變更的教學(xué)現(xiàn)狀。因此也要關(guān)注學(xué)生“自否決”的自我對(duì)話。此種對(duì)話是在與文本、他人對(duì)話的根基上的自我反思性理解。

三、自覺(jué)對(duì)話課堂教學(xué)策略構(gòu)建

教師如何實(shí)施自覺(jué)對(duì)話，構(gòu)建一種“自否決”的數(shù)學(xué)課堂，可從以下幾個(gè)方面舉行探討。

1.創(chuàng)設(shè)情境，催生對(duì)話

首先打破教師一元化的話語(yǔ)權(quán)利，讓師生共有話語(yǔ)權(quán)，實(shí)現(xiàn)雙向?qū)υ?，教師要傾聽(tīng)處于邊緣地位的兒童的聲音。教師是對(duì)等者中的首席，不能以自我為中心，應(yīng)賦予兒童“說(shuō)”（質(zhì)疑教師、參與議論、發(fā)表自己觀點(diǎn)）的權(quán)利，讓學(xué)生自由言說(shuō)，讓課堂因?qū)W生的“真對(duì)話”而敞亮。

教師理應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的課堂對(duì)話情境，讓“聽(tīng)”“說(shuō)”在場(chǎng)，促進(jìn)對(duì)話實(shí)現(xiàn)。如特級(jí)教師張建新教學(xué)《3的倍數(shù)的特征》（已經(jīng)明白檢驗(yàn)是否是3的倍數(shù)，看各位上的數(shù)字之和是否是3的倍數(shù)）時(shí)，讓學(xué)生閉上眼睛，用耳朵來(lái)聽(tīng)老師在計(jì)數(shù)器上撥出的數(shù)是否是3的倍數(shù)。

生1：我聽(tīng)到有6顆珠子落下的聲音，是6吧，它是3的倍數(shù)。

生2：我也聽(tīng)到有6顆珠子落下的聲音，也可能是60或600吧，反正都是3的倍數(shù)。

生3：我覺(jué)得還可能是15或51，也是3的倍數(shù)。

……

鮮明閉上眼睛“聽(tīng)”，使學(xué)生“說(shuō)”了更多。

2.傾聽(tīng)童話，實(shí)現(xiàn)對(duì)話

在教學(xué)中，教師總是言說(shuō)成人的世界。教師往往用理性化、規(guī)律化的話語(yǔ)來(lái)回復(fù)兒童提出的各種問(wèn)題，很少傾聽(tīng)兒童的聲音，學(xué)生的回復(fù)也是“成人話”“成人化”。假設(shè)能把思維“童話化”，將會(huì)是美觀的。如教學(xué)《分與合》時(shí)，師：地上放著兩只盤(pán)子，里面放了些米?，F(xiàn)在有7只小雞去吃米，想象一下，小雞吃米可能會(huì)有哪幾種處境呢？生1：一邊4只，一邊3只；生2：一邊6只，一邊1只；生3：一邊7只，一邊0只……

數(shù)字是抽象的，但與實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)，它就會(huì)變得活潑心愛(ài)了。給數(shù)字賦予生活的意義（“擬人化”），讓孩子對(duì)數(shù)學(xué)的理解多一些形象上的依托，一年級(jí)的孩子“對(duì)話”就多了。

3.抓住時(shí)機(jī)，期望對(duì)話

在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師通過(guò)與學(xué)生互動(dòng)對(duì)話，使生擯棄疑點(diǎn)，豁然開(kāi)朗。

圓的周長(zhǎng)

師：大家估計(jì)一下圓的周長(zhǎng)是直徑的幾倍？

生：3倍左右。

師：你有手段驗(yàn)證嗎？（學(xué)生議論）

生：可以用自備的大小不同的圓在刻度尺上滾動(dòng)驗(yàn)證。（學(xué)生操作）

（突然，有生舉報(bào)同桌帶的是破尺子，長(zhǎng)度不夠滾動(dòng)一周。此時(shí)，是誹謗學(xué)生的打定缺乏，還是另借一把尺子，猛然——）

師：沒(méi)關(guān)系，我相信你確定能想出手段來(lái)。

生：（想了想）我把圓對(duì)折，再在尺上滾動(dòng)，把量的滾動(dòng)長(zhǎng)度乘2就是了。

老師的“沒(méi)關(guān)系”注入了信任和期望。這樣的對(duì)話，讓老師的“斷定”變成學(xué)生的“自否決”。

4.循循善誘，聰慧對(duì)話

潘曉明老師在幫學(xué)生“脫困”時(shí)是這樣做的。

師：兩根分別長(zhǎng)24cm和20cm的鐵絲，哪根圍成的長(zhǎng)方形面積大？

生：“周長(zhǎng)長(zhǎng)的長(zhǎng)方形面積就大”這一判斷有時(shí)對(duì)，有時(shí)錯(cuò)！理應(yīng)是半對(duì)。

孩子們陷入了理解的死角，師隨即讓前排學(xué)生站起來(lái)（其中有三男三女），指著其中的男孩子：“瞧，老師叫起來(lái)的都是男同學(xué)?！?/p>

生：不對(duì)！不對(duì)！

師：那我方才的話有一半說(shuō)對(duì)了，一半說(shuō)錯(cuò)了，就算半對(duì)不行嗎？

生：不行！

師：半對(duì)也不行！也就是說(shuō)我們要駁倒一句話，只要找到一個(gè)反例，就可以判定這句話徹底錯(cuò)了，對(duì)嗎？

生：對(duì)！

……

多么聰慧的對(duì)話！在面對(duì)學(xué)生的認(rèn)知短板時(shí)，循循善誘地扶助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的突破，是學(xué)生之大幸、教學(xué)之大智。

弗萊雷所說(shuō)：“通過(guò)對(duì)