《有效教學十講》讀后感

第頁共頁《有效教學十講》《有效教學十講》“簡單地說，對話是師生基于互相尊重、信任和平等的立場，通過言談、傾聽而進展的雙向溝通、共同學習的過程，這是對‘對話’的一個根本定位?！薄谖逯v《教學關系之為什么要提倡和強調(diào)對話》在新課程背景下，對話、特別是師生之間的對話成為教學活動開展的最主要的方式之一。對照余文森教授對于“對話”的界定，許多時候我們課堂上的對話并不是一種真正的對話，而是一種“偽對話”，甚至可以稱之為“訓話”或者“誘導談話”或者“審問”，因此也很難稱之為“對話”而期待它帶來語文教學的良好效果。之所以說很多課堂上的對話不是真正的教學意義上的對話，而是一種“訓話”，首先是因為一些課堂對話的開展并不是基于平等的對話，而正如余文森教授強調(diào)的：“對話作為一種教育精神，它強調(diào)師生人格的平等”;“對話作為一種認識方式，它強調(diào)師生間、學生間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實現(xiàn)師生互動、互相溝通、互相影響、互相補充”；“對學生而言，對話意味著心態(tài)的開放、主體性的凸顯、個性的彰顯、創(chuàng)造性的解放；對老師而言，對話意味著上課不是傳授知識，而是一起分享理解，上課不是無謂的犧牲和光陰的消耗，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程”。教學中的對話與其說是一種教學方法，不如說是一種教學原那么。而在實際教學中，對話的開展卻常常違犯對話的最根本的原那么——平等，不平等的表現(xiàn)之一是對話雙方關于對話的話題所掌握的信息嚴重不對等。學生也許用某種方式預習過課文，但其閱歷和所掌握的資料的欠缺使他們可以掌握的信息非常有限；而與之相反，我們老師可以運用簡單的方式輕易地獲得比學生多幾倍的資料。因此，當我們和學生共同開場一次課堂對話時，彼此之間的信息資的不平等顯而易見。我們在明顯占優(yōu)心理優(yōu)勢和資優(yōu)勢的前提下，很難與學生開展真正平等的對話，老師在這種對話過程中顯得很強勢，擁有強勢話語權。因此又造成了對話過程中的第二次不平等：我們會在一些看來平等的對話的形式的掩蓋之下，見縫插針地進展“訓話”，以顯示自己的博學、權威、所掌握的資料的之豐富之充實；我們會精心設計一個又一個圈套，然后抖開一個又一個的包袱，在學生的贊嘆聲、新奇而飽含敬仰的目光中體會到所謂的“滿足”和“成就”。這樣的過程，我們能稱之為“對話”嗎？存在真正的對話嗎？設想一下，假如每一次課堂對話開展之前，我們能和學生做到真正的信息對等——或者和學生分享同樣豐富的資料信息〔也許限于時間比擬難以做到〕，或者和學生一樣只擁有少量的信息〔所謂裸讀、裸備〕，那時候的課堂對話將會是什么樣子？會不會顯示更多的平等與誠意？會不會更有生命力更真實？蘇霍姆林斯基講過這樣一個故事：一位老師的一堂歷史課上得精彩之至，令所有聽課者嘆為觀止，于是下課后，大家圍住這個老師，詢問他，這節(jié)課上得這么好，你花了多少時間備課？那位歷史老師說：我是用我的一生來備這一節(jié)課，至于這節(jié)課的教案，大概用了一刻鐘。而在我們的教學理論中，我們花在寫教案、找資料、做課件的時間也許不可勝數(shù)，但真正在“備”這一課的時間卻少的可憐。真正優(yōu)秀的老師，也許在人生的每一個階段、在他的生活中、在他的經(jīng)歷中、在他的閱讀中、在他的反思中，都浸透著一種“備課意識”。正像有人說的：教學對話的意義之一是追請教學的人性化，對話不僅僅是指師生雙方狹隘的語言交談，而且是指師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。而這種“用一生”備的課，其實是在為一節(jié)課〔為每一節(jié)課〕準備一個能向?qū)W生開放的豐富的精神世界。相比之下，作為當代語文老師的我們更多地在一種功利的備課觀念下備課，我們?nèi)狈ο驅(qū)W生敞開自己的精神世界、與學生進展真正意義上的`平等溝通的底氣和勇氣，因此很多的課堂并不存在真正平等的對話，而只是以對話形式存在的“訓話”和“偽對話”，這直接導致了語文教學的低效或者無效。課堂教學中的“對話”，余文森教授強調(diào)了它的“雙向溝通、共同學習”的“過程”性，這決定了課堂教學中的對話是一個開放性的、動態(tài)的過程。在這個過程中，師生雙方在各自作出個性化和創(chuàng)造性的理解后，通過對話，進展溝通和交流，最終達成和解和默契。這個過程對學生而言，意味著個性的彰顯和創(chuàng)造性的釋放；對老師而言，意味著專業(yè)素養(yǎng)的成長和自我價值的實現(xiàn)。對話的這些特征和要求都決定了對話具有“開放性”的特征。而在語文的教學實際中，由于對文本的尊重的需求、教學的方案性和封閉性的要求、知識學習的邏輯和效率的要求，又使得語文課堂有一些必要的預設。對話的開放性和生成性與課堂預設的方案性和封閉之間有著似乎是不可防止的矛盾，因此，很多課堂上的對話成為了一種“審問”，只不過是有了精致華美的包裝而已。而面對教學預設的封閉性與對話開放性之間的矛盾，余文森教授也指出理解決之道“不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生并與學生的積極互動上”；“在教學前進展反思，把以前的生成納入現(xiàn)有的預設范圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進展反思，及時調(diào)整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在課后進展反思，對課堂教學進展回憶、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施”。綜合以上兩點，處理教學預設和對話的開放性的矛盾的最好方法是充分理解學生，在備課、上課的過程中突出強調(diào)生本意識，一切都以學生的開展為出發(fā)點和最終目的；其次要充分重視反思，拓寬預設的思路，要意識到很多時候在課堂教學中感到局限，不是因為預設太多